Disputa ou diálogo entre métodos de alfabetização?

Quais são as distinções entre os métodos de alfabetização adotados no Brasil ao longo da história e suas implicações para as práticas docentes atuais? Em continuidade ao debate sobre alfabetização, o CENPEC Educação convidou a professora e pesquisadora da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Isabel Frade.

Pedagoga formada pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, mestre e doutora em Educação pela UFMG, Isabel é professora titular da mesma instituição, onde atua na pós-graduação. É pesquisadora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale/UFMG), onde coordenou o setor de formação continuada. É coeditora do Jornal Letra A – o jornal do alfabetizador. Seus estudos têm foco em temas como: alfabetização; história da alfabetização e das cartilhas; alfabetização e letramento digital; alfabetização audiovisual; formação de professores alfabetizadores; educação e linguagem.

Nesta entrevista, organizada em dois itens, a professora nos ajuda a compreender as diferenças entre métodos sintéticos e analíticos, e a importância desses conhecimentos para o ensino e a aprendizagem. Na primeira parte, Isabel faz uma breve retomada histórica dos métodos de alfabetização, seus principais nomes e obras, assim como os princípios e hipóteses pedagógicas em que se pautavam. Na segunda, a pesquisadora reflete sobre as implicações dessas diferentes abordagens metodológicas nas práticas em sala de aula.

Toda esta discussão metodológica nos ajuda a compreender aspectos da pedagogia, os dilemas dos professores que, com ou sem o conhecimento desse passado, passam a ser obrigados a recorrer a estratégias e crenças já superadas pela pesquisa e pela prática.”

Isabel Frade

Leia mais na entrevista a seguir.

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CENPEC Educação: Quais são as diferenças entre métodos sintéticos e analíticos? 

Isabel Frade: A classificação entre métodos analíticos e sintéticos na alfabetização parte de uma visão posterior aos métodos, ou seja, podemos criar essas diferenciações analisando os processos que eles privilegiaram ou privilegiam, e não apenas o que afirmaram ser.

Analisando o modo como foram se materializando, há um divisor que faz com que os métodos se diferenciem: os métodos sintéticos são mais voltados para o objeto que se ensina, no caso o sistema alfabético e ortográfico de escrita, seus aspectos formais e sua memorização; enquanto os métodos analíticos focalizam o modo ativo com que as pessoas aprendem e dão significado a essa aprendizagem.

Método sintético, origem dos fônicos

Os primeiros métodos utilizados no ensino da escrita foram os sintéticos. O mais antigo deles, o alfabético, trabalhava com a unidade letra do alfabeto. Esse método partia da ideia de que antes se deveria aprender as letras em grupos de minúsculas e maiúsculas, depois algumas de suas combinações em várias tipos de estruturas silábicas que eram decoradas -, daí o termo silabários –, para depois encontrá-las em palavras monossílabas, dissílabas… Esse reconhecimento implicava dizer, primeiro, o nome de cada letra formando a sílaba correspondente, juntando tudo ao final, com a pronúncia da palavra. A isso chamamos de soletrar. 

Como o nome da letra tinha que ser abstraído – para dizer “bola”, se dizia “be, o, bo, ele a la” –, houve tentativas de adaptar o nome da letra a um tipo de emissão de fonema. Daí os primeiros métodos fônicos ou mesmo os alfabetos que se aproximavam do fonema, como a, be, ce, de, fe, le, me…

Essa alternativa é tão abstrata e formal, que pedagogos como Hilário Ribeiro, o primeiro autor brasileiro de um método fônico, que escreveu a Cartilha nacional (1880), tiveram de inventar modos de pronunciar palavras evidenciado um de seus sons, no contexto da palavra, como “vvvvai o que soa antes do ai? Ou avvve, o que soa antes do e?”, para dar concretude à pronúncia, que não se faz isoladamente. 

Constatando o problema de pronunciar o que não se pronuncia isoladamente, outros autores criaram histórias com os nomes desses sons e onomatopeias próximas de sua sonoridade. Por exemplo, vvvv para lembrar barulho do vento, ou j para o barulho de um jato d’água. Podemos dizer que os autores do método fônico tiveram, em diferentes graus, uma preocupação como o sentido, embora talvez não fosse seu ponto central. 

Sílabas e articulação de sons

O método silábico, que veio depois. Inicialmente se chamava método de articulação de sons. Esse nome afirmava um fato linguístico bem concreto: só é possível pronunciar um fonema consonantal apoiado em uma vogal.

Para evitar muito artificialismo, no final do século XIX, Felisberto de Carvalho, em seu Primeiro livro de leitura, criou a estratégia de trabalhar a sílaba de monossílabos como se fosse uma palavra.

Vários métodos silábicos apareceram depois, usando outras estratégias, como apresentar uma palavra-chave (por exemplo, “dado”, para trabalhar a sílaba da, sendo que a sistematização das famílias silábicas se dava por sequências como da, de, di, do, du. Todos esses métodos focalizaram unidades linguísticas menores que a palavra para sistematizar o ensino, usando palavras para dar sentido a essa abordagem abstrata.

Métodos sintéticos na atualidade

Vários desses métodos permanecem até os dias atuais, baseados em um pressuposto central: a compreensão do sistema de escrita se faz sintetizando/juntando unidades menores, que são analisadas para estabelecer a relação entre a fala e sua representação escrita, ou seja, a análise fonológica.

Muitos ainda são adotados pela simples tradição pedagógica, mesmo que os professores não se aprofundem em seus princípios, ou, quem sabe, por uma relativa eficácia de suas estratégias para um dos aspectos do aprendizado: a aprendizagem da notação alfabética.

A questão central é que todos esses métodos se baseavam ou se baseiam na decodificação ou decifração e que a aprendizagem dessas unidades sem sentido era considerada como um pré-requisito para entrar nos textos de leitura ou para a escrita. Esse mesmo pensamento anda nos rondando em certas proposta atuais.

Em cena, os analíticos

Os métodos analíticos surgiram no início do século XX. Vários deles se baseavam em teorias de aprendizagem e não apenas em unidades linguísticas. Aí temos a associação de um método de alfabetização que dialoga com pressupostos mais amplos da pedagogia: método analítico de Arnaldo Barreto e método intuitivo, ou de lição de coisas, divulgado em Primeiras lições de coisas: manual de ensino elementar para uso dos paes e professores, do professor estadunidense Norman Alisson Calkins, publicado a primeira vez em 1861 e traduzido no Brasil por Rui Barbosa. 

Esse método defendia que a aprendizagem ocorre através da observação de fenômenos naturais ou de coisas, daí a ideia de descrever coisas ou imagens. Aplicado à alfabetização, incentivavam-se os professores a reunir cenas e gravuras, solicitando às crianças fazer um texto descritivo sobre elas, para depois pensar na divisão de frases, palavras e sílabas.

Dimensão semelhante ocorre no método global de contos, divulgado por Lúcia Casasanta no Brasil, a partir da década de 1930. Esse método, associado aos princípios da Escola Nova e do ensino ativo, defendia a centralidade do pensamento infantil e de suas formas de ver a realidade.

Ao alegar que primeiro as crianças viam as coisas por inteiro e depois por partes (sincretismo infantil), indicava-se que a alfabetização deveria começar por textos, reconhecidos globalmente, e depois por fracionamento destes em sentenças, porções de sentido, palavras e sílabas.

Partindo do todo para as partes, os métodos analíticos procuraram romper radicalmente com o princípio da decifração como porta de entrada na linguagem, embora a decifração também fosse seu objetivo. 

Vemos que esse movimento priorizava o sentido na alfabetização, tendo em vista o vocabulário, os textos mais próximos das crianças e de seus interesses e até uma teoria de leitura, sobre o movimento dos olhos, como foi o caso do método global de contos.

Para Lúcia Casasanta, que divulgou no Brasil este método aprendido nos Estados Unidos, as fases do conto, da sentença e da palavra eram fases psicológicas naturais, enquanto a sílaba e a letra eram fases pedagógicas criadas para ensinar a ler.

Considerando aspectos mais amplos que configuravam o método global, o sentido estava na globalidade e o reconhecimento global dos textos era uma estratégia inicial para que os aprendizes realizassem, posteriormente, a análise de unidades menores da língua.

Os métodos analíticos, então, têm uma história de privilegiar unidades de sentido, como palavras, frases e textos, ou focalizar unidades linguísticas, e os métodos sintéticos privilegiavam unidades sonoras, como letras, fonemas ou sílabas.

Em função dessas polarizações e consequentes falhas, vários professores inventaram métodos ecléticos e se apropriaram de princípios inerentes às duas tendências, tentando articular o que a discussão teórica separava. Hoje, é muito difícil dizer, que os professores atuam pautados nessas polarizações em sala de aula.

CENPEC Educação: O que essas distinções de métodos implicam para as práticas da sala de aula?

Isabel Frade: Analisando a história dos métodos e as práticas de professores que se valem conscientemente da conjugação desses princípios, não podemos negar que os processos de produção de sentidos na alfabetização são privilegiados quando discutimos o sentido das palavras dos textos. Tampouco podemos afirmar que uma análise linguística de palavras e de suas unidades menores seja desnecessária. Estes, para mim, são dois pontos inegociáveis quando falamos de metodologias de alfabetização no presente.

A questão que se coloca, com base no conhecimento do passado e do presente, é: qual seria o ponto de partida das aprendizagens e como a análise e a síntese são mobilizadas na alfabetização?

Voltando a questões que os métodos trataram na época em que surgiram e nas dimensões que não tinham como tratar, podemos concluir que as polarizações entre um pensamento analítico e outro sintético, na organização metodológica da alfabetização, entre sentido e características formais dos objetos de aprendizagem da escrita, não fazem sentido com o que conhecemos hoje. 

Não se trata de escolher entre significado e significante, entre o foco no sistema alfabético e ortográfico e nos textos. Trata-se de colocar como pressuposto que todas essas dimensões estão envolvidas na alfabetização e que estas aprendizagens precisam fazer sentido para os alfabetizandos.

O sentido é um grande motivador para que as crianças aprendam. Mas elas também dão sentido ao aprendizado de como funciona o sistema de escrita, porque querem e precisam ler e escrever textos. Em síntese, lidamos com crianças produtoras de sentido para a escrita e para a leitura.

Dessa forma, o trabalho pedagógico não pode prescindir do sentido e, certamente, não se chega ao sentido apresentando às crianças unidades linguísticas como fonemas, sílabas que não tenham vindo de palavras plenas de sentido ou que não tenham vindo de histórias, de textos informativos, entre outros gêneros.

Atividades que chamamos de metalinguísticas (análise de propriedades formais de palavras e textos) são essenciais na alfabetização, mas com base em uma teoria mais ampla de aprendizagem e por uma concepção de linguagem. Necessitam partir de uma palavra ou de um texto que lhes dê significado.

Essas abordagens sistemáticas de análise da forma de palavras devem ser estimuladas diariamente por alfabetizadores, em situações individuais e coletivas envolvendo jogos ou desafios cognitivos, apresentados para o coletivo da sala, para grupos ou individualmente.

O que eu quero dizer é que essa abordagem deve ser feita em contexto e que o suposto controle de tipo de fonemas, sílabas e palavras que entram no universo da alfabetização, não faz sentido em nossas concepções e práticas atuais.

Ao trabalhar com textos a serem ouvidos, memorizados, declamados ou escritos e lidos autonomamente, à medida que ganham mais fluência e desenvoltura, as crianças estão fazendo letramento em contexto.

Rememorando experiências vividas com textos, as crianças podem pensar na forma da escrita de uma palavra usando partes dela, pois antes já a evocaram no pensamento como unidade de sentido. Elas podem ler palavras decifrando suas partes, mas também buscando sentidos. 

Isso não significa que os professores não possam propor análises fonológicas aos alunos, incentivando-os a analisar palavras que se assemelham pela sua sonoridade ou que terminam da mesma forma, incentivando-os a pensar nas diferentes estruturas silábicas, levando-os a registrar sílabas ou palavras que já conhecem em um caderno e a escrever novas palavras com letras, sílabas e outros morfemas que já aprenderam.

Os alfabetizadores podem propor que as crianças escrevam palavras, analisando suas sílabas e tentando relacionar o que falam ou ouvem com uma determinada letra ou conjunto de letras. Também podem propor que, com base em um texto conhecido, identifiquem palavras e pensem em suas partes escritas e sonoras.

A questão é que, na pedagogia da alfabetização contemporânea, os professores podem trabalhar com todas as unidades (letra, fonema e sílaba) em suas salas e aula, reunindo o que estava separado nos métodos sintéticos do passado.

Também defendemos que os professores não podem fazer isso ocasionalmente, mas de forma sistemática e com bastante frequência na alfabetização. Se não o fizerem de forma frequente e reflexiva, sem que isso represente mera repetição das mesmas unidades ou palavras, e por um período de maior duração num ano, por exemplo, dificilmente eles conseguirão alfabetizar apenas apresentando textos.

Outro problema que merece atenção e que deve ser associado à questão anterior é: sendo a linguagem uma prática social, como adotar um método que comece com o fracionamento dessa linguagem?

Hoje seria quase impensável isolar a aprendizagem das propriedades sonoras e sua relação com a escrita, do uso dos textos. Isso porque, ao mesmo tempo que compreende a linguagem como forma de interação, o aprendiz também pode ou deve ser levado – não na mesma hora, mas paralelamente – a analisar a relação entre partes gráficas e sonoras das palavras ou a relacionar as partes sonoras a sua representação gráfica, reconstruindo o princípio da notação alfabética e as normas ortográficas.

Como no indica Magda Soares, há metodologias distintas para a aproximação com o texto e seus usos sociais, e para a aproximação com o sistema de notação alfabético e as convenções ortográficas. A questão é: como os professores trabalham de forma conjunta o sentido e a decifração? Como fazem isso considerando o contexto, a crianças e a linguagem ou textos que circulam? Como fazem isso considerando os interesses das crianças e suas formas de pensar os objetos de conhecimento?

Não se trata de escolher ou de saber o que vem primeiro, o ovo ou a galinha, mas de trabalhar de forma articulada o sentido e a decifração, as dimensões formais do sistema de escrita e os usos dos textos.

Toda esta discussão metodológica nos ajuda a compreender aspectos da pedagogia, os dilemas dos professores que, com ou sem o conhecimento desse passado, passam a ser obrigados a recorrer a estratégias e crenças já superadas pela pesquisa e pela prática. Indo além da pedagogia, precisamos entender a relação entre alfabetização e a sociedade e indagar como os sujeitos/grupos dessa aprendizagem pensam e vivenciam as oportunidades de contato com a cultura escrita. Considerando esses aspectos, temos clareza de que não é apenas um método escolar que resolveria nossas desigualdades. 

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Métodos de alfabetização no Brasil (artigo de Marlene Alexandroff)

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