Educação integral e cultura popular

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Educação integral e cultura popular

Com colaboração de Débora Tersalia Santiago, que disponibilizou as entrevistas com as educadoras de Itabira (MG). Agradecimentos especiais a Leandro Medina pela formação “Corpopular: um jeito brasileiro de dançar”, realizada em 24/6/2017 no Centro de Pesquisa e Formação do Sesc São Paulo; e a César Obeid, que autorizou a reprodução do vídeo sobre cultura popular.
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O Brasil é um país rico em ritmos, danças e brincadeiras, com um extenso potencial educativo e histórico. No entanto, as manifestações da cultura popular são ainda subaproveitadas ou de difícil assimilação na educação formal. Como enfrentar esse desafio?  

Você sabe o que é carimbó? Conhece o cacuriá? Sabe usar matraca para marcar a marcha do boi? Já dançou jongo, vilão, siriri ou coco de roda? Se você mora em uma grande cidade, é provável que nunca tenha ouvido esses nomes ou expressões.

Apresentação do projeto Meninos de Minas.
Foto: Reprodução.

Para saciar a curiosidade, o carimbó é uma dança e ritmo típico da região Norte, especialmente do Pará, que mistura elementos indígenas e negros. Já o cacuriá é uma dança mimética do Maranhão, ligada às festas do Divino Espírito Santo; no mesmo estado, há também uma variação do bumba meu boi que utiliza matracas (instrumento de percussão constituído por dois bastões de madeira) para marcar o ritmo dos participantes durante o folguedo. O jongo, ou caxambu, é um ritmo que se desenvolveu principalmente entre negros escravizados nas fazendas de café do Vale do Paraíba, entre São Paulo e Rio de Janeiro, e considerado precursor do samba. O coco de roda vem do Nordeste, onde se fixou inicialmente como um canto de trabalho, para tornar a lida diária menos dolorosa. Finalmente, o siriri, com suas batidas de mão espalmadas, é típico dos estados de Mato Grosso e Mato Grosso do Sul; e o vilão, hoje raro e quase extinto, é uma dança que mistura influências portuguesa e negra e surgiu para festejar as colheitas em Santa Catarina.

Todos esses ritmos, danças e folguedos fazem parte de uma rica cultura popular brasileira e representam elementos-chave da história do país, de sua formação identitária e diferentes populações, mas com uma potência educativa muitas vezes subutilizada.

Somos muitos brasileiros distintos, temos muitas danças distintas, temos ritmos distintos, temos corpos distintos […], mas essa potência toda que nós temos, por puro preconceito da sociedade, é ignorada na ação educativa. Serve para ser explorada no turismo, aqui e acolá, mas essa riqueza não chega à escola: fica detrás do muro […]. Preferimos, hoje em dia, implantar uma festa estrangeira, como o Halloween, a pesquisar as raízes de um Saci-pererê e de outros mitos brasileiros.” (Leandro Medina, artista educador do Núcleo Pé de Zamba)

Cultura popular e educação integral
O que é cultura popular e por que ela é importante para a educação integral? Na definição clássica do antropólogo inglês Edward Burnett Tylor, no livro Primitive culture: researches into the development of mythology, philosophy, religion, art, and custom (1871), cultura é “esse todo complexo que inclui conhecimento, crença, arte, moral, direito, costume e quaisquer outras capacidades e hábitos adquiridos pelo homem como membro da sociedade”.

Espetáculo “Glocalidades – Antropofagia nossa de cada dia”, do Núcleo Pé de Zamba. Foto: Reprodução.

O termo cultura vem do latim, com o sentido original de ação de cuidar, tratar, preparar – que dá origem à palavra “agricultura” – e depois honrar, venerar, respeitar. Não por acaso, é uma palavra aparentada com “cultivo” e “culto” (cultivado) que, segundo o dicionário Houaiss, teria entrado na língua portuguesa no século XV, período que coincidiu com o Renascimento – que se estendeu dos séculos XIV ao XVII.

Graças ao político e orador Cícero, a adaptação da palavra “cultura”, no sentido de “cultivar” o ser humano, veio da própria Roma antiga. Na série de livros Tusculanae disputationes, Cícero utilizava uma metáfora agrícola para descrever um “cultivo da alma”, ou cultura animi, que entendia como o desenvolvimento de uma alma ideal filosófica.

De certa maneira, essa visão se desenvolveu ao longo do tempo, dando ao termo uma característica por vezes elitista. Filósofos como Thomas Hobbes e Jean-Jacques Rousseau, por exemplo, distinguiam cultura de estado natural, sendo a primeira relacionada à ideia de civilização. Posteriormente, sistemas teóricos e filosóficos possibilitaram classificar países e nações como mais ou menos civilizados e pessoas como mais ou menos aculturadas e, em um segundo momento, a classificar culturas em “alta” e “baixa”. Assim, a alta cultura, de valor mais refinado e universal, se contraporia à baixa cultura, espontânea… Popular.

Ainda hoje, é possível encontrar uma dicotomia semelhante entre os termos cultura erudita e cultura popular. Por definição, a erudita é institucionalizada, polida, mais refinada e sofisticada e requer um estudo apurado para ser produzida, como se vê no caso das músicas clássicas, por exemplo. Dessa forma, tende a ser consumida pelas elites ou estratos sociais com amplo acesso à educação. Já a cultura popular, informal e espontânea, é improvisada, não institucionalizada e produzida pelo povo, em especial os estratos sociais menos abastados – e bastante ligada ao regionalismo, como explica o escritor e educador César Obeid no vídeo a seguir.

Não há consenso sobre o alcance da cultura popular ou mesmo sobre alguns de seus elementos definidores. No entanto, o termo se relaciona intimamente ao conceito de território, um dos fundamentos da educação integral, definido pelo geógrafo Milton Santos como:

o território usado, não o território em si. O território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida.” (SANTOS, M. Território, territórios: ensaios sobre o ordenamento territorial. 3. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.)

Espetáculo “Para lá das palavras”, do Pé de Zamba, no Vale do Anhangabaú, em São Paulo (SP). (Medina de azul, à direita.) Foto: Reprodução.

A cultura popular, portanto, constitui um dos elementos do território. Na medida em que contribui para o senso de pertencimento e identidade, deve ser considerada na perspectiva da educação integral e sua proposta de pleno desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens.

No áudio a seguir, Leandro Medina fala das potencialidades da interação entre cultura, cultura popular e educação integral:

Leandro Medina: Cultura popular

A cultura popular no currículo

Eu penso que nós temos a obrigação de reconhecer, incentivar e preservar a cultura popular, de forma que as futuras gerações se sintam herdeiras, para que, assim, possam repassá-la para suas próximas e próximas gerações. Pensando assim, nós integramos o tempo integral da escola com os Meninos de Minas […]. Em parceria, pudemos fazer um trabalho diferenciado e, a partir daí, descobrir talentos. Na escola, víamos crianças que não participavam de nada e que, a partir da inserção dessa criança no projeto, ela criou vida, se tornou uma outra criança em todos os aspectos: nas apresentações, na sala de aula, entre seus colegas e com os profissionais da escola.”

Alunos da rede municipal de Itabira no projeto Meninos de Minas. Foto: Reprodução.

O depoimento acima é de Ana Lúcia Guimarães Oliveira, ex-diretora e hoje coordenadora pedagógica da Escola Municipal Coronel José Batista, de Itabira (MG) – escola onde estudou o poeta Carlos Drummond de Andrade –, a respeito da parceria com o projeto Meninos de Minas. Essa é uma proposta de cultura popular com o repertório musical do congado e da marujada de Minas Gerais. A experiência é um dos exemplos em que a cultura popular entrou na escola, com efeitos bastante positivos para crianças e adolescentes.

No entanto, apesar desses impactos, uma reconhecida dificuldade é a integração entre as propostas de projetos de cultura popular e o currículo da escola formal. É o que comenta a professora de História das séries iniciais e finais do Ensino Fundamental, Maria Aparecida Martins:

A cultura popular é a nossa história. Acho muito importante que todos tenhamos acesso a projetos de extensão com esse tema, mas, muitas vezes, eles já chegam ‘prontos’ […] e acaba não havendo conexão entre projeto e escola formal porque não há discussão com a comunidade, os professores e os alunos – e nós teríamos muito a contribuir.”

Para a historiadora Débora Tersalia Santiago, que, até o ano passado, atuou na Secretaria de Educação de Itabira:

Nós ainda estamos em um movimento de entender que a educação integral vai para além da ampliação do tempo e inclui o pleno desenvolvimento da pessoa humana, como está previsto na Constituição brasileira. Nesse sentido, ainda há uma dificuldade de alinhamento com o currículo regular tradicional.”

A seguir, ela conta como foi a articulação entre o Meninos de Minas e escolas da rede municipal e comenta a importância do diálogo entre cultura popular e currículo na educação integral.

Débora Tersalia: Meninos de Minas

O desafio do diálogo com saberes e territórios
Tião Rocha é idealizador do Centro Popular de Cultura e Desenvolvimento (CPCD), de Belo Horizonte, organização da sociedade civil (OSC) fundada em 1984 que atua em educação popular e desenvolvimento comunitário sustentável com foco em educação do campo. Ele se define como “antropólogo por formação acadêmica, educador popular por opção política, folclorista por necessidade, mineiro por sorte e atleticano por sina” – e é exatamente na integração da cultura popular ao currículo escolar que reside uma de suas principais críticas. Conta o antropólogo:

O CPCD surgiu há 35 anos para aprender – e, para aprender, percebemos que temos de fazer perguntas, e a primeira delas é se era possível fazer educação sem escola, embaixo de um pé de manga, e é possível, porque educação é um fim e a escola é um meio: é possível fazer uma boa educação sem escola, mas é impossível se não tivermos bons educadores […].

A partir daí, não paramos mais de fazer perguntas, e passamos a nos perguntar como mobilizar uma comunidade, reduzir a mortalidade infantil e neonatal, retirar os meninos do analfabetismo […], e hoje o que mais me motiva é perguntar de quantas maneiras podemos conseguir isso por meio da construção de centros de excelência de educação do campo.

Por que cheguei a isso? Quando estava na escola, aos 7 anos de idade, a professora leu um livro para a classe, As mais belas histórias, e começou a falar das histórias de reis e rainhas. ‘Eu tenho uma tia que é rainha’, disse eu, levantando a mão. Não fui levado a sério, acabei indo à diretoria e ameaçado de ser expulso. Depois disso, nunca mais falei nada […], nem no primário, nem no ginásio. Fui encontrar quem era minha tia rainha depois de estudar História e Antropologia. Minha tia era a rainha Perpétua do congado, e ela era visitada por grupos de caboclinhos, marujos, vestia uma roupa bonita e eu tinha muito orgulho de andar com ela – mas essa cultura popular da qual minha tia fazia parte e que constituía histórias de meninos e meninas como eu, nunca foi motivo de história na escola.”

Para Rocha, cuja organização é responsável pelo Projeto Ser Criança – Educação pelo Brinquedo, um dos premiados na Regional Belo Horizonte da 10ª edição do Prêmio Itaú-Unicef, é preciso trabalhar com a cultura e com as pessoas, seus diferentes saberes e quereres, mas principalmente evitar a “folclorização” indevida da cultura popular:

Há muita resistência em integrar a cultura popular, e vem dos que comandam as escolas e universidades, gestores, secretários de Educação, pois, quando converso com os educadores, eles sempre dizem que adorariam trabalhar melhor o tema, mas não podem. Então, nada muda, não se permitem transformações, […] e a escola tende a ‘coisificar’ as manifestações. Veja o exemplo das festas juninas: as crianças são ‘travestidas’ de caipira, fazem um papel caricato e estigmatizado similar ao Jeca Tatu, de Monteiro Lobato, porque foi isso que a escola ensinou.

Há um desrespeito com a religiosidade do mundo rural, que não é levada em consideração, e com as trajetórias dos santos que representam a família: Santo Antônio, do casamento; São João, para as mulheres jovens; São Pedro, para as viúvas. Há todo um simbólico envolvido, sobre o qual há um absoluto desconhecimento […]. A cultura popular vira um apêndice, e não se considera o outro como diferente, mas como desigual, desqualificando-o […].

É preciso pontuar, então, o que a escola faz pelos meninos e qual a causa que embasa a promoção de um desenvolvimento integral – e entendo que este seria o compromisso de não perder nenhum menino, não deixar nenhum para trás.” (Tião Rocha)

Em um período do ano imediatamente posterior às festas juninas – oficialmente finalizadas nos dias de São Pedro e São Paulo, 29 de junho –, as reflexões enfatizam que esses desafios são os mais prementes para as propostas e políticas públicas que procuram estabelecer um diálogo entre educação integral, território, identidade, desenvolvimento humano e cultura popular.

Saiba mais

> Confira alguns vídeos do YouTube com danças e ritmos citados no início desta reportagem:

Cacuriá
Coco de roda
Carimbó
Siriri
Dança do vilão
Jongo

> Ouça o que o arte-educador Leandro Medina fala sobre as atividades do Núcleo Pé de Zamba, de São Paulo (SP):

Leandro Medina: Pé de Zamba

> Mais sobre cultura popular:
CULTURA erudita, popular e de massas. Aula Online. Publicado em: 7 mar. 2015.
GANS, H. J. Popular culture and high culture: an analysis and evaluation of taste. New York: Basic Books, Inc., 1974.
HOBBES, T. Leviatã ou matéria, forma e poder de um Estado eclesiástico e civil. [S.l.: s.n.]: [199-?]. Tradução: João Paulo Monteiro e Maria Beatriz Nizza da Silva.
LIMA, R. A diferença entre alta e baixa cultura. Digestivo cultural, 24 jul. 2001.
TYLOR, E. B. Primitive culture: researches into the development of mythology, philosophy, religion, language, art, and custom. 6th ed. London: John Murray, 1920. v. 1.