Africanidades no currículo

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Africanidades no currículo

O que é necessário considerar em currículos para o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana? Conheça as reflexões de três especialistas. Banner: Karine Oliveira
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Por Tamara Castro

Em 20 de novembro, celebramos o Dia da Consciência Negra, importante conquista do Movimento Negro. Da mesma forma, a Lei 10.639/2003, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-brasileira e africana na educação básica, é fruto da luta antirracista pelo reconhecimento do protagonismo dos povos africanos e suas(seus) descendentes na formação de nosso país.

No entanto, mesmo após 18 anos de sua promulgação, a implementação dessa lei gera inúmeros debates e embates no campo da educação e, especialmente, nos currículos. “Conhecer e ensinar a cultura e a história afro-brasileira e africana tem o sentido de humanizar esses povos que foram escravizados, objetificados durante mais de três séculos”, reflete Washington Góes, mestre em Educação e especialista em Cultura, Educação e Diversidade Étnico-Racial. 

Eu aprendi com Lima Barreto que a gente aprende a ser negro nas piores condições em nossa sociedade: nas situações de discriminação. Então conhecer a cultura e a história dos nossos ancestrais é entender que nossa história não começa com a escravização, ela é muito anterior a isso.”

Washington Góes

Para a psicóloga e doutora em Educação Maria da Glória Calado, “apesar de existir a legislação, a mudança de mentalidade por parte de estudantes, educadoras(es) e gestoras(es) é mais lenta.”

O cenário nos convida a pensar sobre a urgência de formações antirracistas para educadoras(es), a fim de que temas como racismo, preconceito, discriminação, silenciamento e mito da democracia racial não sejam tratados apenas em 20 de novembro ou em outra data específica, mas sim façam parte dos currículos ao longo de todo o ano letivo. Além disso, esse processo precisa combater o epistemicídio sofrido por saberes e conhecimentos africanos e afro-brasileiros por meio do reconhecimento, descolonização, ensino e debate deles.”

Maria da Glória Calado

Conhecer e dialogar com esta história é fundamental para o nascimento de outras perspectivas e práticas educativas, que incorporem no dia a dia de estudantes e docentes conhecimentos, valores e estéticas de grupos sociais silenciados e massacrados durante a colonização. É o que defende e vivencia em suas práticas educativas o biólogo e pesquisador de currículo e educação decolonial Alex Garrido.  

Estamos com os pés no presente, mas voltamos para o passado em nossas origens, para conhecer, buscar e trazer para uma perspectiva presente, elementos do nosso passado para projetar o futuro. […] Quero dizer, com isso, que se trata de um sonho, uma utopia a ser conquistada, um percurso no sentido do esperançar que trará novos olhares, novas perspectivas, por isso, inconcluso e inacabado.”

Alex Garrido

Quais os caminhos para se pensar currículos que não só promovam o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana, mas também incorporem conceitos e práticas antirracistas? Como essas questões está sendo trabalhadas nas escolas? E quais os entraves e desafios nesse sentido? Para refletir sobre essas questões acerca do currículo escolar e do ensino da cultura e da história afro-brasileira e africana, conversamos com três educadores(as) que atuam, em diferentes vieses, pela educação antirracista.

Conheça um pouco de cada um(a) e, a seguir, confira a conversa.

Alex Garrido

Formando em Ciências Biológicas com ênfase em Meio Ambiente e Mestre em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Federal de Pelotas (UFPel). Desenvolve estudos sobre Epistemologias do Sul: Projeto Decolonial no âmbito da educação em contribuição aos Saberes Étnico-Raciais em comunidades quilombola, indígena e caiçara, nas dimensões culturais, históricas, econômicas e ambientais.

Maria da Glória Calado

Mestre em Psicologia pela Universidade São Marcos e doutora em Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Estuda as relações étnico-raciais na escola, com a participação no grupo de pesquisa “Raça, gênero, etnomatemática e culturas afro-brasileiras” (USP). Na educação, atua principalmente nos seguintes temas: Lei 10.639; movimentos sociais; educação antirracista; intervenção curricular.

Washington Góes

Formado em Letras e mestre em Educação pela PUC-SP. Faz especialização em Cultura, Educação e Diversidade Étnico-Racial (USP). Trabalhou no Instituto Paulo Freire, Cenpec, Alfasol. Compõe o grupo de estudos Pensamento Preto e contribui na organização do cursinho comunitário Raquel Trindade – Uneafro. É membro do Coletivo Força Ativa e da biblioteca comunitária Solano Trindade (Cidade Tiradentes, SP).


Maria da Glória Calado: Caminhos para uma educação antirracista

O racismo no Brasil se manifesta nas mais diversas esferas da sociedade e se manifesta de diferentes maneiras. Está entranhado nas práticas cotidianas, nos padrões de beleza, nas formas de pensar, e até mesmo na língua. Há tanto tempo presentes em nossa sociedade, muitas vezes o preconceito e a discriminação racial são negados, como se não existissem, ou naturalizados, como algo contra o qual não há nada o que fazer, “pois sempre foi assim e assim sempre será”, dizem conformistas.

Mas a educação é um dos caminhos fundamentais para mudar esse cenário. “Tendo em vista que a reprodução do racismo acontece também na escola, é fundamental que pedagogos(as) estejam preparados para agirem de forma crítica e não omissa com relação aos acontecimentos”, afirma a psicóloga e educadora Maria da Glória Calado.

Para que uma educação antirracista comece a se concretizar, faz-se necessário compreender que o ato de educar é uma bandeira de luta dos movimentos negros e, por conta de uma atuação que durou décadas, esse movimento conquistou a alteração da Lei de Diretrizes e Bases (9.394/96) por meio da Lei 10.639/2003.”

Maria da Glória Calado

Professora do Centro Universitário Senac e docente convidada dos cursos de pós-graduação do Centro de Estudos Latino-Americanos sobre Cultura e Comunicação (CELACC-USP), Glória é doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, com a tese “Escola e enfrentamento do racismo: as experiências das professoras ganhadoras do Prêmio Educar para a Igualdade Racial”, defendida em 2013.

Em seu estudo, a pesquisadora analisa relatos de professoras que tiveram suas práticas educativas selecionadas na 4ª edição do Prêmio Educar para a Igualdade Racial. Na apresentação da pesquisa, Glória explica o motivo dessa escolha:

Escolhemos investigar as práticas de enfrentamento do racismo no espaço escolar, porque o consideramos não somente como lugar de reprodução do racismo, mas também como espaço privilegiado no combate às desigualdades raciais. Defende-se, nesse trabalho, que as práticas pedagógicas de nossas entrevistadas estimulam o rompimento do silenciamento dos atores escolares, sobretudo, oferecem um espaço para que os educandos se manifestem, contribuindo para a ressignificação das experiências com o racismo e para o desenvolvimento de práticas formativas na perspectiva de uma educação igualitária.”

Calado, 2013.

O estudo foca aspectos importantes do chamado “racismo à brasileira”, tais como o mito da democracia racial e a valorização da branquitude em detrimento da negritude.

É necessário olhar que a ideologia racista demarcou lugares subalternizados para pessoas negras. Para entender esse cenário, é só a gente dar uma espiada nas instituições financeiras, por exemplo: onde estão as mulheres e homens negros? Na limpeza, nos cargos de segurança, ao passo que muitos brancos estão em cargos de chefia nas corporações.”

Maria da Glória Calado

Esses são alguns fatos cotidianos do racismo estrutural, que se manifesta inclusive na educação. Mas não basta constatar essa realidade. Uma educação antirracista precisa promover o debate permanente desse assunto, a fim de “romper com o silenciamento do racismo no ambiente escolar”, explica Glória.

Muitas vezes, atitudes racistas são observadas entre estudantes ou até mesmo de educadores para estudantes. Um exemplo marcante disso está na pesquisa de Eliane Cavalleiro, Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil. Entre outros dados, esse estudo revelou que a distribuição de contato físico entre educadoras(es) e crianças na educação infantil é diferente entre negras(os) e brancas(os), sendo que os primeiros recebem menos atenção. Dados como esse revelam que as(os) próprias(os) educadoras(es) têm reproduzido práticas racistas, mesmo que de forma inconsciente, o que torna a educação efetivamente antirracista ainda mais urgente.

Maria da Glória Calado

Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil

Este livro, da doutora em educação Eliane Cavallero analisa a discriminação das crianças negras na educação infantil. Os resultados, chocantes, mostram inúmeras situações de preconceito racial durante as aulas. A obra, publicada em 2012, foi importante passo para romper o silêncio em torno do racismo e combatê-lo na educação.

Um dos depoimentos dramáticos é o da menina Catarina (negra). Ela conta que outras crianças a xingam: “… de preta que não toma banho. Só porque eu sou preta eles falam que eu não tomo banho. Ficam me xingando de preta cor de carvão. Ela me xingou de preta fedida. Eu contei para a professora e ela não fez nada.” (Do silêncio do lar ao silêncio escolar, p. 872-875.)

O mito da democracia racial é outro traço do racismo à brasileira, explica a pesquisadora. “O racismo estrutural é uma herança colonial presente em diferentes estruturas da sociedade, a qual é mascarada pelas elites pelo mito da democracia racial”.

No entanto, a ideologia racista “pode ser demostrada em números concretos na educação, são as(os) jovens negras(os) que mais evadem do ensino médio. A diferença de anos de estudo entre jovens brancas(os) e negras(os) é abissal”, analisa.

Mesmo diante de dados como esse, a política de cotas, por exemplo, ainda é vista por muitas pessoas “como uma busca por privilégios, não como uma reparação histórica”.


Segundo a pesquisa Cenário da exclusão escolar no Brasil, entre adolescentes de 15 a 17 anos fora da escola em 2019, 10,4% eram pretas(os) e 64,6% pardas.
Acesse a pesquisa.

Tal pensamento é uma demonstração de uma das várias implicações do racismo estrutural para o âmbito educacional, que pode ser combatido quando é enxergado e debatido a partir do cotidiano.”

Maria da Glória Calado

Mas quais são os caminhos para uma educação escolar antirracista? Para Glória, cabe à da educação básica “demonstrar de forma interdisciplinar que o racismo ainda persiste em nossa sociedade, que as discriminações não são mitos tampouco invenções dos negros e, em especial, apontar caminhos para atitudes antirracistas. Na prática, nem todas as instituições escolares seguem esse caminho e terminam por não abordar a temática racial de acordo com os parâmetros da lei 10.639/03”, constata. 

É grande o desafio e maior ainda a responsabilidade da escola na luta antirracista. No entanto, destaca a pesquisadora, “a escola sozinha não poderá operar milagres no combate ao racismo estrutural presente em toda sociedade.”

Ao lado disso, a escola também reflete a ideologia racista, muitas vezes reproduzindo preconceitos e discriminações intersecionadas de raça,  gênero,  classe, entre outras. Contudo, […] é nesse espaço mesmo onde podemos reproduzir preconceitos que também devemos travar a disputa por um outro currículo não eurocêntrico, […] e disseminar as contribuições dos povos africanos, indígenas que tantos legados nos deixaram tantas marcas significativas na nossa cultura, mas que foram e ainda são silenciados na sociedade brasileira e cujo silenciamento tende a ser reforçado nos currículos escolares.” 

Maria da Glória Calado


Uma educação eurocêntrica considera que os valores, padrões, criações forjadas nas culturas de origem europeia são mais importantes – e talvez as únicas válidas – de ser conhecidas e perpetuadas transmitidas às novas gerações.

Ao lado disso, a escola também reflete a ideologia racista, muitas vezes reproduzindo preconceitos e discriminações intersecionadas de raça,  gênero,  classe, entre outras. Contudo, […] é nesse espaço mesmo onde podemos reproduzir preconceitos que também devemos travar a disputa por um outro currículo não eurocêntrico, […] e disseminar as contribuições dos povos africanos, indígenas que tantos legados nos deixaram tantas marcas significativas na nossa cultura, mas que foram e ainda são silenciados na sociedade brasileira e cujo silenciamento tende a ser reforçado nos currículos escolares.” 

Maria da Glória Calado

Nesse sentido, observa a pesquisadora, é necessário abordar a questão do currículo oculto, “caracterizado pelos aspectos implícitos que influenciam diretamente na decisão sobre o que aprender no ambiente escolar”. Essa compreensão é relevante para verificar como as escolas contribuem para a reprodução do racismo e das desigualdades sociais.

Por exemplo, estudantes, mulheres ou aquelas(es) que são originários de famílias de classes baixas, ou que pertencem a categorias raciais ou étnicas consideradas inferiores, recebem muitas vezes tratamento que cria e reforça autoimagens de inferioridade, bem como baixas aspirações e expectativas de si mesmo. Dessa maneira, o currículo deve ser disputado de forma coerente e antirracista e, para isso, são necessários profissionais devidamente preparadas(os) para isso.

Maria da Glória Calado

A educadora observa questões problemáticas na própria legislação brasileira que tratam do currículo, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Para ela, “a BNCC não trouxe avanços significativos para a implementação da Lei 10.639/03 por conta da ausência de práticas integradoras nos temas étnico-raciais”. Glória aponta mesmo contradições entre as duas leis:

Por exemplo, há sutilezas que são objetivos de crítica por parte dos movimentos sociais, a exemplo do fato de competências e habilidades ainda fazerem menção à palavra “escravos”, no lugar de reforçarem que os negros nessa situação eram pessoas escravizadas. Há críticos e estudiosos do tema que apontam a BNCC como elemento diluidor das questões raciais e de manutenção do mito da democracia racial. Em resumo, ao contrário da Lei 10.639/03, a BNCC não trouxe rupturas que potencializem a educação antirracista.

Maria da Glória Calado


Washington Góes: Pensar o currículo envolve pensar qual humanidade queremos

Apesar de já terem se passado 18 anos de sua promulgação, a Lei 10.639, ainda não foi implementada, observa Washington Góes. “Há uma negligência do Estado em relação a esse tema. Ainda são poucos os esforços nesse sentido e há uma invisibilidade das questões acerca da cultura e da história afro-brasileira nos currículos, consequentemente na educação escolar.”

Por outro lado, pondera o pesquisador, essa lei veio para romper um silêncio. 

Em Do silêncio do lar ao silêncio escolar, Eliane Cavallero mostra que ninguém queria discutir o racismo na escola. A lei contribuiu para romper esse silêncio de ambos os lados. Do lado de quem não acha importante e acaba expressando sua opção por uma epistemologia eurocêntrica. E do lado de quem considera importante trazer essa temática para a educação e agora tem uma ferramenta legal que obriga as escolas a ensinarem cultura e história afro-brasileira e africana.”

Washington Góes

Em suma, a legislação vem romper esse silêncio. “Não é mais possível dizer que esse tema não está no currículo escolar. Da mesma forma, as questões relacionadas ao racismo acabaram aparecendo com mais força”, analisa o especialista em Cultura, Educação e Diversidade Étnico-Racial e ativista social.

Por um lado, é preciso reconhecer a escravização não como um fato aleatório ou uma anomalia na história, mas sim como um genocídio contra os povos africanos. Por outro, esse estudo leva a reconhecer o protagonismo dos povos africanos e seus descendentes  na história universal, que a todo tempo é negado.”

Washington Góes

No entanto, o apagamento da história africana ainda transparece na escolha de conteúdos a serem ensinados na escola. Góes cita um exemplo na BNCC do ensino médio: “Em História, a filosofia grega é apresentada como o início do pensamento sistematizado.” Essa é uma informação errada. Há evidências de criações filosóficas e artísticas anteriores à civilização grega, entre povos africanos e orientais. “Se a política de currículo nacional afirma isso, temos um problema em relação ao que será desenvolvido em sala de aula”, alerta.

“A política está na origem do pensamento filosófico. Na Grécia Antiga, o exercício da argumentação e a discussão sobre os destinos das cidades e suas leis estimularam a retórica e a abstração como práticas necessárias para o debate em torno do bem comum. Esse exercício permitiu ao cidadão da pólis compreender a política como produção humana capaz de favorecer as relações entre pessoas e povos e, ao mesmo tempo, desenvolver a crítica a mecanismos políticos como a demagogia e a manipulação do interesse público. A política, em sua origem grega, foi o instrumento utilizado para combater os autoritarismos, as tiranias, os terrores, as violências e as múltiplas formas de destruição da vida pública.” (BNCC, Ensino Médio)

Nesse sentido, o educador defende que é preciso rever a BNCC de uma forma geral. “Quando as Leis 10.639/03 e 11.645/08 trazem a obrigatoriedade do ensino da cultura afro-brasileira e indígena, não é só como prescrição de conteúdo, como faz a BNCC. É preciso uma mudança de epistemologia, como afirma Nilma Lino Gomes”, destaca Góes. 

Não adianta colocar como uma habilidade “conhecer, refletir e analisar sobre as contribuições dos diversos povos” e ao longo do texto dar a entender que o pensamento surge na Grécia. Ou estabelecer como habilidade compreender que as formas de sociedade e de organização política são apenas aquelas baseadas no pensamento europeu: Estado, Nação… Então, é preciso rever as políticas curriculares com base numa mudança de epistemologia, senão vamos continuar patinando sem implementar de fato o que propõem as leis 10.639 e 11.645.”

Washington Góes


“Quanto mais se amplia o direito à educação, quanto mais se universaliza a educação básica e se democratiza o acesso ao ensino superior, mais entram para o espaço escolar sujeitos antes invisibilizados ou desconsiderados como sujeitos de conhecimento. Eles chegam com os seus conhecimentos, demandas políticas, valores, corporeidade, condições de vida, sofrimentos e vitórias. Questionam nossos currículos colonizados e colonizadores e exigem propostas emancipatórias. Quais são as respostas epistemológicas do campo da educação a esse movimento? Será que elas são tão fortes como a dura realidade dos sujeitos que as demandam? Ou são fracas, burocráticas e com os olhos fixos na relação entre conhecimento e os índices internacionais de desempenho escolar?”

Nilma Lino Gomes, Relações étnico-raciais, educação e descolonização dos currículos, 2012.

Outro desafio é a formação docente, aponta Góes. Ao pensar o currículo, é necessário contemplar as questões raciais, de gênero e sexualidade em todas as disciplinas.”Na aula de literatura, por exemplo, é preciso trazer as produções de pessoas pretas e a reflexão da comunidade negra sobre as obras. O mesmo em relação a artes visuais, história, sociologia, ciências da natureza…” 

Muitas vezes, a visão de África que se apresenta é uma visão preconceituosa e homogênea, de um lugar selvagem, primitivo. Mas a África é um continente, que abriga muitos povos e suas culturas, diversos modos de viver, pensar se organizar socialmente. É o que aprendemos com a coleção História geral da África e seus vários volumes

Washington Góes

A coleção História geral da África (Unesco) tem 8 volumes, que cobrem desde a pré-história do continente africano até sua história recente. Acesse no portal Domínio Público

A escola precisa romper paradigmas para enfrentar o racismo e promover uma educação para as relações étnico-raciais, afirma o especialista. “Como lidar com uma festa junina, com uma dança afro, que algumas famílias vão caracterizar como macumba? E se for, como discutir o que está por trás do preconceito em torno do que se chama ‘macumba’?”

Há ainda a questão do currículo oculto, também mencionada por Glória.

Se a gente ficar só no conteúdo, não vamos ter o alcance que queremos no combate às discriminações. No ambiente escolar, as crianças e adolescentes não estão só aprendendo a ler, escrever, fazer cálculos. Estão aprendendo a conviver. Ao discutir currículo, a gente precisa pensar qual humanidade queremos. Mudar os termos, os conceitos, envolve mudar as relações, não só na escola e para a escola.  É uma mudança bem profunda.”

Washington Góes

O currículo oculto é tudo o que as(os) estudantes aprendem diariamente por meio de práticas, comportamentos, gestos, percepções no meio social e escolar. Por exemplo: a forma de retratar a família nas ilustrações dos livros didáticos, o tratamento (igualitário ou não) a pessoas de diferentes etnias, gêneros e classes, a aceitação (ou não) de diferentes maneiras de falar, se vestir, gesticular…


Alex Garrido: Educação quilombola decolonizando corpos e mentes

Em busca de caminhos na direção de currículos e práticas educativas antirracistas, que incorporem conhecimentos, valores e estéticas afro-brasileiras e africanas, conversamos com o biólogo e pesquisador Alex Garrido. Natural da Zona Leste de São Paulo, sambista e formado em Ciências Biológicas, Alex é doutorando na PUC-SP, no Programa de Pós-Graduação de Educação e Currículo, por intermédio das ações afirmativas política conquistada pelo Movimento Negro.

Atualmente reside em Ubatuba, litoral norte paulista. onde atua como educador em comunidades quilombolas e caiçaras. Lá também desenvolve sua pesquisa sobre currículo e educação decolonial, com foco nos saberes quilombola, indígena e caiçara. As reflexões que desenvolve em suas pesquisas são enraizadas na prática, tanto em sala de aula, como principalmente no contato direto com mestres e mestras das comunidades em que as escolas se inserem.

“A educação não é exclusividade da escola formal. Educar e educar-se é uma ação coletiva e contínua que acontece a todo instante no viver, existir, saber e fazer sobre as práxis dos sujeitos nas comunidades em diversos espaços das esferas sociais, sejam elas públicas ou privadas. Quero dizer que a educação diferenciada não passa apenas pelo crivo das instituições e dos agentes educadores e educadoras”, observa. 

A exemplo da educação quilombola, os agentes educadores são os mestres e mestras griôs, artesãs, agricultores, pescadores, benzedeiras, iyálorixás, babalorixas e construtores de engenhos tecnológicos, incluindo neste cenário sujeitos das comunidades com formações específicas: pedagogas, cineastas, músicos, enfermeiras, cozinheiras, entre outras e outros que comungam com essas relações formativas.

Alex Garrido

No sentido apontado por Glória e Góes, Alex percebe a necessidade uma epistemologia que dê base para currículos abertos a outros saberes e formas de produzir conhecimentos e subjetividades.

Decolonizar os corpos e mentes exige um conjunto de Atitudes Decoloniais, o currículo é um território em disputa e requer um Giro Decolonial sobre o conhecimento privilegiado, outra ética e normativa instituída no chão da escola sob a égide da Educação Decolonial com pedagogia própria.”

Alex Garrido

Propondo um diálogo entre as ideias do filósofo e ativista martinicano Frantz Fanon, autor de Pele negra, máscaras brancas, e elementos da culturas afro-brasileira e indígenas:

‘Fugiremos à regra. Deixaremos os métodos para os botânicos e os matemáticos. Existe um ponto em que os métodos se dissolvem’, pois esses, não dão conta dos modos de vida pertencentes a Abya Yala e aos povos colonizados e escravizados nestas Terras Vivas.”

Alex Garrido

Abya Yala na língua do povo Kuna significa ‘Terra madura’, ‘Terra Viva’ ou ‘Terra em florescimento’ e é sinônimo de América. O povo Kuna é originário da Serra Nevada no norte da Colômbia tendo habitado a região do Golfo de Urabá e das montanhas de Darien e vive atualmente na costa caribenha do Panamá na Comarca de Kuna Yala (San Blas).”

Carlos Walter Porto-Gonçalves, verbete da Enciclopédia Latino-Americana

A respeito do ensino de Ciências, que “não é neutro e não deve ser trabalhado de forma isolada, cartesiana e linear”, o pesquisador destaca a importância de um olhar crítico sobre o papel da ciência moderna “ao analisar, coisificar, reificar, animalizar corpos, culturas e as linguagens dos povos africanos e indígenas”.

Alex ressalta a importância de entender o currículo escolar como “construção social e formador de identidades”. Assim:

requer o compromisso ético-político no entendimento das relações humanas, dos conhecimentos e saberes considerados legítimos em sua tessitura, no campo dos direitos como garantia das dignidades e sobre as questões ambientais no tempo/espaço escolar.” 

Alex Garrido

Um dos aspectos centrais desse compromisso ético-político assumido pelo educador é olhar para a educação como uma construção coletiva, em que a escuta, o diálogo, a abertura para a diversidade são fundamentais. “O diálogo é um instrumento potente e construtor de novas sínteses”. E cita Paulo Freire em Pedagogia do oprimido: “Não há saber mais ou menos, há saberes diferentes”.

Para contar um pouco como articula diferentes culturas, saberes e campos de conhecimento, Alex nos fala sobre uma das atividades desenvolvida na escola do Quilombo da Caçandoca. A atividade, que envolveu contação de histórias, oralidade e arte, teve a presença ilustre do mestre griô Horácio Marcolino. O mestre compartilhou com as(os) estudantes conhecimentos históricos de sua infância, adolescência e juventude, destacando o período escolar e as brincadeiras na escola local.

Entre os saberes compartilhados, o mestre “trouxe elementos significativos de como fazer a roça, o que era uma rama de mandioca, plantio agroecológico. Relatou ainda sobre a casa de farinha e toda a sua produção para geração de renda e da importância da farinha de mandioca para a relação socioeconômica das famílias no território quilombola”, conta o pesquisador. Em diálogo com os conhecimentos escolares, Alex relata:

Uma imagem contendo Aplicativo

Descrição gerada automaticamente

Busquei interpolar informações do ensino de Ciências e apresentar e elementos conceituais acerca da alfabetização científica, sobre o conteúdo de Botânica, respiração celular da plantas, nutrientes do solo, questões de sustentabilidade no plantio agroecológico e as relações socioeconômicas advindas da cultura quilombola.

Entre outras narrativas, o mestre griô Horácio contou sobre a ciranda que faziam em frente à escola. Enquanto aprendíamos e ensinávamos, as educandas e os educandos desenhavam a história em papéis, que depois foram projetados em desenhos no pano e pintados pelas(os) educandas(os), que recontaram as histórias apresentadas na oralidade.”

Alex Garrido

No relato de sua práxis (reflexão + prática), Alex não apenas propõe, mas nos mostra outros caminhos educativos, em que corpo e mente se conectam na construção de um saber com sabor, feito a muitas mãos:

Essa afirmação dos corpos que produzem um outro lugar de saborear a vida para conhecer e saber – a exemplo do Paladar de mundo como encontro, o sabor que vem do saber, na perspectiva da pedagogia da Encruzilhada que vem de Èsù. 
Intui-se nesta condição a percepção dos valores e saberes dos sujeitos do conhecimento em sua pedagogia oprimida que são: as pedagogias-pretas, pedagogias-afrocentradas, pedagogias-indígenas…”

Alex Garrido

Entre as inúmeras aprendizagens desse caminho, está a de que, “em uma democracia radical, a construção do percurso curricular é coletiva e participativa, cabendo a escuta atenta acerca das reivindicações dos que sofrem com a desumanização”.

O autêntico diálogo permite e abertura para valorização e reconhecimento das diferenças e constrói caminhos éticos-políticos-pedagógicos de baixo para cima, de acordo com as necessidades e a partir das vítimas, aqui entendidas pelas diversidades: negros, negras, indígenas, caiçaras comunidade LGBTIA+, Mulheres e comunidade surda. Com isso, compreendo que, por meio de uma democracia construída pelas vítimas, conseguiremos mitigar as desigualdades sociais. Eu tenho a minha utopia e sonho com a Justiça Étnico-Racial.

Alex Garrido


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