Matemática e língua portuguesa: um início de conversa

Silvia Longato

Se ninguém se julga incompetente para aprender a própria língua, ninguém deveria julgar-se incompetente para compreender os conteúdos da matemática escolar”

Machado, 2011

A epígrafe acima resume e, ao mesmo tempo, evidencia o que há algum tempo tem me levado a pesquisar, ler e refletir: o que a matemática causa nas pessoas, mas, principalmente, nas que estão diretamente ligadas a seu ensino-aprendizagem? Como professora e, neste momento, atuando na formação continuada de matemática para professores do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, observo evidências de ações pedagógicas bem demarcadas e distintas, presentes em falas de educadores que afirmam se sentir “mais tranquilos”, “mais seguros” para discutir e compreender questões relacionadas ao ensino de língua portuguesa do que ao de matemática.

Esse posicionamento é compreensível e se justifica pelo fato de terem ocorrido grandes investimentos de políticas públicas, principalmente relacionadas à formação de docentes dos anos iniciais em língua portuguesa, tanto no âmbito nacional, quanto no estadual e no municipal, na direção de levá-los a analisar e acompanhar as aprendizagens dos estudantes.

Outra questão a apontar, talvez, seja o fato de nós, professores, sermos “usuários da língua”, ainda que, em geral, não sejamos necessariamente leitores competentes e críticos, nem escritores (no sentido amplo e não restrito, é lógico!), e ainda que não extrapolemos os usos cotidianos, uma vez que dominamos pouco os usos públicos da língua. Assim, dialogando com a epígrafe, a familiaridade com a língua diz respeito à sua modalidade oral, principalmente em seus usos cotidianos, o que é suficiente para viver em sociedade, mas está longe do letramento que se pretende numa sociedade da informação, do conhecimento, e ainda mais distante do que é necessário para o exercício da docência nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental.

“Ninguém deveria julgar-se incompetente para compreender os conteúdos da matemática escolar”. Mas como pensar em incompetência na compreensão da matemática se considerarmos os vários discursos afirmando que ela está presente no cotidiano das pessoas?

Há outro aspecto referente à formação inicial do professor: nos cursos de pedagogia não se aprofundam os conhecimentos teórico-metodológicos de nenhuma área do conhecimento para que se compreendam as questões relacionadas ao ensino e, principalmente, à aprendizagem.

No entanto, a discussão que quero propor aqui vai em outra direção. Para isso, volto ao trecho da epígrafe: “ninguém deveria julgar-se incompetente para compreender os conteúdos da matemática escolar”. Eis aqui a inquietude que “move” este artigo: como podemos pensar nessa incompetência se considerarmos os vários discursos afirmando que “a matemática está presente no cotidiano das pessoas”, que “as atividades práticas, concretas são excelentes maneiras para desenvolver os conteúdos matemáticos”, que “há ‘maravilhosos’ jogos a ser aplicados na sala de aula para ajudar os alunos a aprender”? Esses discursos naturalizam a presença da matemática e a sua compreensão pelas pessoas, de modo geral.

Todos esses exemplos, que aparecem na fala de muitos professores, são importantes pistas sobre “modelos” de ensino, ou seja, permitem nos aproximar de práticas em sala de aula e das concepções dos professores sobre o ensino de matemática. Resumindo, são “fazeres” repetidos, atividades isoladas, descontextualizadas, discursos usados para dar “segurança”, que se apoiam em conhecimentos relacionados ao senso comum das pessoas, perante uma área que não dominam.

Esses “fazeres” determinam posturas e orientam a ação pedagógica em função das características atribuídas à matemática, como: ser “exata”, “abstrata”, “justificar-se pelas aplicações práticas”, “desenvolver o raciocínio”. Essas questões merecem atenção na formação continuada, não só como objeto de reflexão sobre essa prática, mas também para os estudos e investimentos que o professor precisa fazer tendo em vista seu desenvolvimento pessoal e profissional.

A questão é: como sair do estágio de incompetência em compreender os conteúdos da matemática escolar e caminhar para afirmações do tipo “ser mais tranquilo e seguro”, à semelhança do que ocorre em relação à língua portuguesa? Com base nessa inquietude, retomo minha experiência pessoal, como profissional em sala de aula e, posteriormente, realizando um trabalho de assessoria em matemática, da educação infantil até o Ensino Fundamental, por um período de cinco anos, no município de Cajamar, situado no estado de São Paulo.

O caminho percorrido, tanto na sala de aula como na assessoria, permitiu-me relacionar os estudos e reflexões sobre alfabetização, letramento e ensino de língua portuguesa ao ensino-aprendizagem em matemática. Permitiu-me também perceber que a distância entre ensinar e aprender em língua portuguesa ou em matemática está relacionada aos conteúdos que estruturam cada uma dessas áreas, o que é preciso garantir em suas especificidades.

Na ação pedagógica referente às áreas de matemática e língua portuguesa, na gestão da sala de aula, considero que há mais aspectos convergentes do que divergentes. Ao encaminhar a leitura de um texto matemático (enunciados de problemas, tabelas, gráficos, figuras geométricas, entre outros), também podemos trabalhar estratégias de leitura, como: selecionar, antecipar, localizar, inferir, avaliar informações para que a compreensão ocorra em um processo, que é ensinado e que é aprendido, por meio da experiência leitora de professores e alunos.

Para ampliar o que venho discutindo neste artigo, volto a trazer Machado (2011):

A maior proximidade entre a técnica e o significado parece ser o recurso decisivo de que se utiliza a Língua para disseminar a impressão generalizada de que, em sua seara, os problemas de natureza pedagógica são mais simples ou têm soluções mais factíveis do que no caso da matemática. Na verdade, as questões envolvidas num e noutro caso são estruturalmente idênticas, tendo o mesmo grau de complexidade epistemológica. As soluções intentadas é que são significativamente distintas e, nesse sentido, a julgar pelas dificuldades crônicas com as quais convive seu ensino, à matemática caberia dar o passo decisivo no sentido da aproximação das estratégias desenvolvidas no caso da língua materna.”

Aproximar as estratégias desenvolvidas na língua materna ao ensino da matemática compreende identificar inicialmente qual concepção de ensino-aprendizagem e de sujeito embasa e orienta as referidas práticas em língua portuguesa. Além disso, é preciso superar o entendimento de que leitura, escrita e oralidade são “coisas de língua portuguesa”. Entendo ser esses eixos responsabilidades de todas as áreas do conhecimento.

Mas o objetivo aqui é encaminhar a reflexão para os processos pedagógicos que acontecem na sala de aula, nas estratégias desenvolvidas, no ensino-aprendizagem de língua portuguesa, bem como em matemática, e é esse lugar – a sala de aula – que considero o ponto de convergência entre essas áreas.

Defendo que, a partir da perspectiva da resolução de problemas, é preciso romper com a ideia de que “a Matemática é algo que se faz, não alguma coisa de se entender” (POWELL; BAIRRAL, 2006). Trata-se de um processo metodológico que se deseja ver aplicado na sala de aula para desenvolver um tema/conteúdo matemático. Não significa, no entanto, tratar-se apenas de formas “para resolver um problema”, significa considerar e dar sentido ao que os alunos já sabem, pois isso, na prática tradicional, não acontece, e, com base nesse reconhecimento, é preciso gerenciar um processo construtivo, que se fortalece na interação sujeito-sujeito e sujeito-objeto de conhecimento.

Tomando-se como ponto de partida a ideia de que “a língua deve ser entendida não como um todo uniforme e acabado, presa a regras fixas, mas como um processo de interação verbal, oral ou escrita, por meio do qual ela se constitui, flexível e mutável, pelo uso que dela fazem seus interlocutores” (Cenpec, 2006), pode-se aproximar a perspectiva metodológica de resolução de problemas no ensino-aprendizagem de matemática e a concepção de linguagem, uma vez que em ambas se considera o sujeito − aluno – partícipe do processo pedagógico, baseado no diálogo, na interação entre sujeitos e entre sujeito e objeto de conhecimento.

Um ensino que se dá por meio da resolução de problemas (não apenas em matemática) possibilita aos alunos desenvolver sua capacidade de aprender a aprender, não esperar respostas prontas, enfrentar a aprendizagem como um problema, o que implica reflexão e tomada de decisão quanto ao caminho a ser escolhido ou utilizado para resolvê-lo. Trata-se de assumir uma postura (tanto professor como aluno) de inconformismo diante dos obstáculos, possibilitando atitudes que contribuam para o desenvolvimento do senso crítico e da criatividade.

Referências bibliográficas:
CENPEC – Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária. Estudar pra valer! Módulo Introdutório. São Paulo, 2006. 
MACHADO, J. N. Matemática e língua materna: análise de uma impregnação mútua. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
POWELL, A.; BAIRRAL, M. A escrita e o pensamento matemático: interações e potencialidades. Campinas: Papirus, 2006. (Coleção Perspectivas em Educação Matemática.)

Bacharel em Matemática pelas Faculdades Metropolitanas Unidas. Educadora especialista em educação matemática e formadora do Projeto Aceleração da Aprendizagem (CENPEC Educação). Formadora de professores que ensinam matemática pelo Instituto Ayrton Senna e Grupo Mathema. Desenvolve e atua em projetos relacionados a educação matemática, além da formação de professores, gestores de escola e secretarias, principalmente no Ensino Fundamental (1º ao 9º ano).

Acesse também o material “Letramento e Numeramento: educação matemáticas práticas de leitura”, produzido por Maria da Conceição Fonseca, da Universidade Federal de Minas Gerais e Coordenadora do Grupo de Estudos sobre Numeramento (GEN). Clique aqui.