Currículo escolar: outros olhares e caminhos

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Currículo escolar: outros olhares e caminhos

Entrevista com Lilian L’Abbate Kelian e Rodrigo Travitzki sobre concepções de currículo escolar
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Promulgada em 2017, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) da Educação Infantil ao Ensino Fundamental é fruto de longa e intensa negociação e construção, que envolveu diversos setores e sujeitos relacionados à educação. Como a promulgação do documento referente ao Ensino Médio, em 2018, a BNCC da educação básica está completa, definindo os direitos de aprendizagem de todos os alunos da rede pública e privada brasileira.

A etapa agora é de implementação da BNCC. Cabe aos estados e municípios, por meio das secretarias de educação, desenvolver formações voltadas à elaboração dos currículos e dos projetos político-pedagógicos das escolas, para que chegue de fato às salas de aula e ao público-alvo desse processo: os estudantes.

Quais habilidades, competências e conteúdos devem ser desenvolvidos durante a escolarização e que caminhos metodológicos trilhar para atingir esses objetivos? Essas questões pautam o trabalho dos professores, que devem compreender de forma profunda as orientações traçadas na Base Curricular para que ganhem vida e sentido em sua prática docente.

Mas quais são os fundamentos de um currículo educacional? Quais os objetivos de se traçarem direitos e conteúdos básicos de aprendizagem? E quais os desafios para um currículo comum em um país tão extenso e diverso como o Brasil?

Para refletir sobre essas e outras questões, convidamos os educadores e pesquisadores Lilian L’Abbate Kelian e Rodrigo Travitzki, autores de um artigo recém-publicado no jornal australiano The International Education Journal, em que apresentam um conceito inovador: o currículo de arquitetura aberta. Eles responderam por escrito, assinando em conjunto.

CENPEC Educação: No artigo “Currículo de arquitetura aberta: rumo a uma educação comprometida com a democracia pluralista”, a concepção de currículo apresentada se relaciona a um conceito originário da computação. Podem falar brevemente sobre esse conceito e suas relações com o currículo educacional?

Lilian L’Abbate Kelian e Rodrigo Travitzki: Nosso conceito de currículo de arquitetura aberta é inspirado em primeiro lugar no modelo de arquitetura aberta para aprendizagem, de Terry Wrigley. Na proposta do autor, o professor desenvolve uma série de situações didáticas iniciais que convidam os estudantes a participar, trazendo seus conhecimentos e questões, com base em uma estrutura disparadora que possibilita escutá-los ao mesmo tempo que produz uma convergência que sustenta o trabalho coletivo. Nós passamos a nos perguntar se esse mesmo movimento que acolhe as diferenças mas produz sentidos comuns poderia inspirar a formulação de uma concepção curricular democrática.
Para desenvolver mais concretamente a ideia, buscamos analogia com sistemas de computação abertos, o exemplo mais bem estruturado de colaboração em escala para nós. Mas obviamente não paramos na analogia, reconhecendo a potência das estruturas tecnológicas abertas na implementação de um “currículo de arquitetura aberta”.

CENPEC Educação: Qual é a importância de se discutir essa concepção de currículo no atual cenário educacional brasileiro, em que se implementa a Base Nacional Comum Curricular nas redes estaduais e municipais?

Lilian L’Abbate Kelian e Rodrigo Travitzki: Talvez a nossa grande inquietação com relação às políticas públicas curriculares seja a pouca participação dos professores e estudantes na sua concepção, o que acaba produzindo um profundo distanciamento entre a elaboração da política e sua implementação. A elaboração da BNCC do Ensino Médio foi um processo com pouca participação das comunidades escolares. Mesmo no caso da BNCC do Ensino Fundamental,  que envolveu um processo mais amplo de consulta pública, podemos nos perguntar se os instrumentos das consultas públicas e das audiências por si mesmos são adequados para a formulação da política curricular.

Ainda que com a melhor das intenções, seria muito complicado gerenciar em larga escala toda essa diversidade dinâmica, dar voz a todos que tentaram contribuir, se o objetivo final é produzir um currículo comum para o Brasil em um tempo limitado. O conceito de arquitetura aberta pode ajudar a repensar esta estratégia de participação e produção coletiva.”

Não se trata de negar a possibilidade do currículo comum a todos, mas de repensar seu significado e, principalmente, de garantir que o currículo mínimo seja de fato mínimo, dando espaço e legitimidade aos projetos pedagógicos das escolas.

CENPEC Educação: A perspectiva filosófica e política assumida no artigo é a de uma educação comprometida com uma democracia pluralista e que ajude a formar cidadãos críticos, participativos e emancipados. Vocês consideram que os princípios que regem a Base Curricular estão alinhados a essa visão de educação?

Lilian L’Abbate Kelian e Rodrigo Travitzki: De maneira geral, e como discursos, estão alinhados. Em algumas áreas do conhecimento mais do que em outras. Mas, como dissemos anteriormente, na prática, o processo de elaboração e discussão da BNCC refletiu pouco esses princípios.

Um exemplo de contradição com os valores democráticos foi a exclusão das menções à identidade de gênero, à desigualdade de gênero e à sexualidade.”

Nesse sentido, as audiências públicas não foram suficientes para assegurar a mediação e moderação entre as diversas posições e, ainda menos, a superação do conflito. Prevaleceu uma espécie de “veto”, numa lógica de mínimo denominador comum. Porém, há pesquisas que mostram que a maioria da população brasileira acredita que esses aspectos devam fazer parte da formação escolar (pesquisa de opinião do IBOPE, encomendada pela organização Católicas pelo Direito de Decidir).

CENPEC Educação: A proposta do currículo de arquitetura aberta pode ser um caminho para a redução das desigualdades no campo educacional e de respeito às diversidades presentes em nossa sociedade? Como?

Lilian L’Abbate Kelian e Rodrigo Travitzki: Boa parte da literatura sobre currículo já há muitos anos tem colocado ênfase no fato de que o currículo é um dos mecanismos de reprodução de desigualdades. As primeiras referências aqui são Bourdieu e Passeron, que desenvolvem o argumento de que a escola é reprodutora das relações capitalistas (e, com efeito, das desigualdades), porque

o currículo situa os conhecimentos da cultura dominante como centro e parâmetro das relações escolares (embora essa cultura dominante apareça na escola como “o que é necessário saber” e não como cultura dominante).”

Assim, para esses autores, o currículo não é apenas “conteúdo neutro” mas conteúdo, linguagem, código cujos sentidos serão muito mais acessíveis aos estudantes das classes dominantes (e assim nasce o “fracasso escolar” dos estudantes de outras classes).
Esse tipo de crítica levou a soluções que têm muito diálogo com a educação integral, a proposta de que os estudantes não pertencentes à classe dominante tenham acesso na escola ao mesmo tipo de experiência que as famílias das classes dominantes proporcionam aos seus filhos (passeios, ensino da língua estrangeira, atividades esportivas, acesso à espetáculos de teatro, concertos etc).
As teorias pós-críticas do currículo acrescentam mais desafios em relação ao currículo ao denunciar como grande parte desses conhecimentos citados acima contém explícita ou implicitamente narrativas raciais ou nacionalistas, o que será particularmente importante para explicar o fracasso das crianças não brancas na escola.
Ao mesmo tempo,  a “pedagogia queer” mostra como o currículo corporifica e reproduz as relações de gênero e a cosmovisão masculina. Esses autores, embora considerem um avanço incluir no currículo a história indígena, da África e dos afrodescendentes, além de temas transversais como gênero, não consideram que essas soluções sejam suficientes.

É fundamental entender, de acordo com essa fase da crítica, que a epistemologia não é neutra, refletindo sempre a experiência de quem produz o conhecimento.”

Nós concordamos com as críticas, acreditamos que elas apontam a necessidade de reformular as práticas, as políticas curriculares, a própria teoria sobre currículo. Então o currículo de arquitetura aberta ainda é um conceito, ainda nos situamos num plano teórico. Mas um conceito fortemente informado pela nossa prática (de um professor de ensino médio e de uma formadora de professores e gestores escolares).

Estamos em busca de um currículo que reflita nossa matriz cultural, que é constituída por (no mínimo) três  conjuntos de influência: as indígenas, as europeias e as africanas. Nesse sentido, as nossas preocupações dialogam profundamente com a redução das desigualdades.

Como implementar? A ideia é que cada um tente aplicar o conceito em seu contexto, em seu problema. Seja para criar, seja para interpretar o que já existe e então imaginar caminhos. Nós até podemos imaginar algumas estratégias, mas nenhuma será possível sem um movimento educacional, constituído principalmente por professores e estudantes, que defenda uma mudança nessa direção.

CENPEC EDUCAÇÃO: Assumir que o currículo é uma forma de discurso político implica que consequências para a implementação da BNCC e para o cenário educacional no Brasil hoje?

Lilian L’Abbate Kelian e Rodrigo Travitzki: Sem dúvida, se desejamos a implementação da BNCC na sala de aula, será necessário um grande movimento de discussão e recriação junto aos professores e estudantes. Não se trata simplesmente de processos de formação, no sentido de fazer compreender o que a BNCC propõe, mas de elaboração conjunta com as comunidades escolares de seus projetos curriculares.
E de forma mais ampla, assumir que o currículo tem uma forte dimensão política (além de outras dimensões, claro) nos obriga a tratá-lo de outra forma. Não é só uma questão pedagógica, técnica ou de estilo.

Não faz sentido dizer que a escola serve só para ensinar a ler e fazer conta, como alguns têm afirmado ultimamente, desenterrando antigos discursos. Quem já deu aula sabe que isso não existe. Só a escolha do que os estudantes devem ler já tem uma dimensão política, uma visão de mundo implícita.

O ponto é partir do princípio de que não existe neutralidade na prática educativa, e portanto precisamos fortalecer os mecanismos que garantem a pluralidade, ao invés de excluir vozes poderosas (ou não) em nome de um padrão abstrato de qualidade.

CENPEC Educação: Um currículo único pode ser considerado como uma forma (autoritária) de eliminação dos conflitos relacionados a diferentes formas de vida e de uso da linguagem?

Lilian L’Abbate Kelian e Rodrigo Travitzki: Uma das descobertas interessantes na pesquisa foi a relação íntima entre os modos de vida e a própria racionalidade. Por isso é tão difícil discutir certos assuntos com pessoas que vivem de um jeito muito diferente do nosso. A linguagem não dá conta, ela está muito ligada ao modo de vida. As palavras importantes significam coisas diferentes. Essa é uma discussão mais ampla que buscamos trazer para o caso do currículo.
Mas é um ponto bastante delicado. Diz respeito à própria legitimidade dos diferentes modos de vida e de linguagem na nossa sociedade. O currículo é um reflexo da sociedade, embora também seja um campo de disputa importante. Um currículo único é, portanto, uma espécie de consenso alcançado por um grupo de pessoas, em nome de todas, mas que representa uma visão de mundo, um modo de vida, que é dominante no momento. Nesse sentido, há alguma exclusão implícita nesse consenso, que pode ser mais ou menos intensa, mais ou menos autoritária.
Tal exclusão, além de injusta, pode ser um entrave para o próprio funcionamento do sistema escolar, especialmente quando vozes importantes são caladas mais em função da forma que do conteúdo. Por outro lado, todos precisam ter a chance de aprender a(s) linguagem dominante do momento. Não parece haver uma solução definitiva para este problema, é um equilíbrio delicado e dinâmico. Por isso pensamos que pode ser mais interessante estruturar a mediação entre os professores do que definir com detalhes os objetivos e meios da educação.

CENPEC Educação: “Conceber professores como intelectuais com papéis políticos não significa corromper a educação, mas levá-la a sério em contextos democráticos contemporâneos.” Pode discorrer sobre esta afirmação e relacioná-la à discussão sobre formação docente?

Lilian L’Abbate Kelian e Rodrigo Travitzki: Mais um ponto bem delicado, em especial nesse momento em que vários professores são acusados de doutrinação, filmados com estímulo do próprio ministro da educação. O que significa dizer que o professor tem um papel político? Certamente não é o mesmo papel político de um cidadão, que conversa com seus pares, não com crianças e jovens.

O papel político do professor inclui o dever de incorporar os princípios democráticos em sua prática profissional, de escutar a voz dos estudantes, de ensiná-los a conversar civilizadamente sobre temas polêmicos, a compreender opiniões muito diferentes, a praticar os valores descritos na Constituição.”

A partir de certa faixa etária, talvez em todas, não é possível fazer este tipo de trabalho com qualidade sem se expor, sem se comprometer minimamente com uma ou outra visão de mundo. E não há problema no professor expressar sua opinião, muito pelo contrário. Desde que ele ao menos deixe claro para a classe que, na sociedade, há polêmica sobre o tema. Se conseguir defender o outro lado, ótimo, mas isso não é o mais importante. O importante é o estudante saber que há um outro lado, e que há pessoas capazes de defendê-lo, não necessariamente seu professor.

CENPEC Educação: Pode discorrer um pouco sobre o papel da escuta na educação, tanto na relação professor-aluno, nas metodologias e nos conteúdos selecionados, como no nível das políticas e da gestão educacionais?

Lilian L’Abbate Kelian e Rodrigo Travitzki: Podemos dizer, desde as quase centenárias descobertas em relação ao modo como aprendemos, que a escuta é fundamental para a atividade de ensino. É preciso escutar continuamente e de muitas maneiras. Escutar as dúvidas, os mal-entendidos, as inquietações, as hipóteses dos estudantes. Porque aprendemos numa relação ativa com os objetos e com os outros sujeitos aprendentes.

Aprender nas escolas também é uma atividade coletiva, bem pouco silenciosa, portanto. Então escutar também significa falar com os estudantes e mediar as relações grupais.”

Nosso desafio como educadores é perseverar nessa atitude que escuta e não nos anteciparmos com as respostas que imaginamos. Estruturar a construção com base nessa polifonia que existe em nossa sala de aula. Desenvolver estratégias para que os interesses dos estudantes também possam ser investigados, transformar suas inquietações em hipóteses de pesquisa, em projetos de arte, em problemas a serem resolvidos. A escuta também é a porta de entrada dos muitos modos de vida não hegemônicos na cultura acadêmica. Um currículo de arquitetura aberta não é apenas um currículo em que se acessa o patrimônio cultural brasileiro, mas um currículo que é a mediação entre esses diversos modos de vida e que também recria a brasilidade.

Leia também a resenha sobre “Currículo de arquitetura aberta: rumo a uma educação comprometida com a democracia pluralista”, artigo de Lilian L. Kelian e Rodrigo Travitzki

CENPEC Educação: Ainda em relação à escuta, no artigo vocês afirmam: “É importante ir além das estratégias que simplesmente perguntam ao aluno no começo do ano: ‘o que você quer estudar?’. Que estratégias vocês elencam como interessantes para construir uma escuta profunda dos sujeitos envolvidos no processo educativo?

Lilian L’Abbate Kelian e Rodrigo Travitzki: Nós acreditamos num estado mais permanente e multiforme de escuta, que mobilize de muitas formas a expressão dos estudantes (sua história de vida, sua cultura familiar, sua visão política, sua organização corporal, sua linguagem por meio do desenho, das narrativas orais/ escritas/tecnológicas, etc).
Essa escuta é a própria interiorização dos valores democráticos por meio de uma estrutura de trabalho: em certos momentos coletiva, em outros individual. Em certos momentos organizada como projeto científico ou pesquisa, em outros como intervenção social, em outros como projeto artístico. Em outros como gestão escolar: assembléia escolar, comissões e etc.  Para algumas escolhas oferece-se “cardápio” de eletivas, para outras há “tutoria”. E questões centrais que disparam um diálogo sobre a realidade brasileira: das nossas matrizes culturais indígenas, africanas e europeia; das desigualdades que prevalecem; dos direitos da infância e adolescência; das questões ambientais; dos desafios democráticos; dos potenciais tecnológicos etc.
É por meio de uma estrutura de trabalho que incorpora em si valores democráticos que esse “emergente” (das experiências dos estudantes, dos saberes comunitários, do território) pode vir à tona. Uma estrutura mediadora e sustentadora dos conflitos que produz convergência para um mundo comum.

CENPEC Educação: No artigo vocês apresentam três modelos de aprendizagem. Pode falar brevemente sobre eles, se possível indicando experiências existentes no Brasil?

Lilian L’Abbate Kelian e Rodrigo Travitzki: Em realidade, nos baseamos na tipologia proposta pelos autores Soler e Linda Miller, que localiza as concepções de currículo num continuum que fica entre dois extremos: num extremo teríamos as concepções centralizadas, homogeneizantes e prescritivas e no outro extremo concepções mais individualizadas e orientadas às necessidades locais. Entre esses dois extremos teríamos os currículos que estabelecem valores, orientações e objetivos gerais, mas não definem como eles devem ser alcançados. A interpretação e a implementação destes princípios gerais são decididas pelas escolas.
Nossa proposta de currículo de arquitetura aberta se aproxima dessa visão, também chamada pelos autores de “pedagogias abertas”. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) também se posicionam em algum lugar entre os dois extremos, e inclusive poderiam ser incorporados em uma estrutura de arquitetura aberta.

No Brasil existe uma prevalência das práticas curriculares mais prescritivas e centralizantes, mas ao mesmo tempo ‘adornadas’ por um discurso em favor da autonomia das unidades escolares.”

Assim, por exemplo, a BNCC do Ensino Fundamental anuncia (em sua introdução) grande espaço para acolher a colaboração das redes e das escolas e pouco tempo depois apresenta um grande número de competências e habilidades bastante específicas, definidas ano a ano.

CENPEC Educação: A interação e a colaboração têm papéis destacados na proposta de currículo de arquitetura aberta. Nesse sentido, vocês sublinham a importância das comunidades de professores para compartilhamento de experiências e conhecimentos. Quais as possibilidades para que essa proposta seja implementada nas políticas educacionais e no cotidiano das escolas públicas brasileiras?

Lilian L’Abbate Kelian e Rodrigo Travitzki: Estas comunidades, de certa forma, já existem, assim como existe um número menor de professores criativos dispostos a liberar suas criações de graça para todos. Conectar o que já existe costuma ser um bom começo em arquiteturas abertas. Por exemplo, a Associação Brasileira de Ensino de Biologia organiza encontros nacionais e regionais todo ano. Diversos professores e pesquisadores publicam recursos educacionais superinteressantes e inovadores. Discutem-se temas importantes para a prática educacional à luz dos estudos mais recentes. Mas pouco disso chega no grosso das escolas, nem o debate, nem o material. Por quê? O que falta para conectar essa comunidade com os professores de biologia que não fazem parte dela? Ao mesmo tempo, não é raro ver uma pilha de livros fechados no plástico esquecidos no canto da biblioteca.

Parece faltar uma (ou mais) estrutura de mediação entre a academia e a escola, das escolas entre si, e uma cultura de valorização dos professores enquanto produtores de conhecimento. Conhecimento sobre como ensinar, no mínimo.”

Estamos na verdade resgatando a ideia do laboratório escolar de Dewey, buscando incorporar as novas tecnologias digitais e garantir o papel central do pluralismo.

Em relação a outras comunidades produtoras de inovações, encontramos três condições básicas: 1) várias pessoas participando voluntariamente em torno de interesses comuns; 2) uma pequena parcela dessas pessoas é que realmente produz inovação, enquanto as outras utilizam as inovações, dão feedbacks desse uso, debatem questões relacionadas; 3) espaços de troca e interação, físicos e digitais. No caso da comunidade do GNU/Linux, também foi importante a criação de um nova forma legal (que ficou popular como “copyleft”, em oposição ao copyright) e de plataformas digitais livres e transparentes, embora também protegidas.

Acreditamos que não faltam pessoas e sim condições favoráveis para a colaboração. E que os atuais espaços de troca e interação são os melhores candidatos para se iniciar este tipo de experiência no Brasil.”

O cenário atual não parece muito favorável a qualquer empreitada, digamos, mais sofisticada. Mas talvez seja um bom momento pra começar pequenas experiências nesse sentido. Uma das intenções quando começamos esse estudo foi justamente estabelecer uma base teórica que pudesse fundamentar novas práticas, ou novas conexões de práticas estabelecidas.


Sobre os autores

Lilian L. Kelian

Historiadora formada pela Universidade de São Paulo (USP) e coordenadora de projetos no CENPEC. Tem experiência em formação de professores, educação integral e juventudes.
Contato: lilianlkelian@gmail.com

Rodrigo Travitzki

Doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) com pós-doutorado em estatística aplicada à educação. Desenvolve pesquisas sobre avaliação educacional, políticas públicas, qualidade e equidade.
Contato: r.travitzki@gmail.com


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