Biblioteca

Esta publicação reúne uma série de materiais elaborados pelo programa Escrevendo o Futuro, com enfoque nas questões étnico-raciais na educação, para apoiar educadoras(es) no planejamento de aulas de Literatura e Língua Portuguesa. O Escrevendo o Futuro é uma iniciativa do Itaú Social, com coordenação técnica do Cenpec, que desenvolveu, entre os anos de 2002 e 2024, ações de formação para professoras e professores de Língua Portuguesa das escolas públicas do Brasil. Dentre as ações de maior destaque estão: a publicação dos Cadernos Docentes, com orientações para trabalhar os gêneros poema, memórias literárias, crônica, artigo de opinião e documentário em sala de aula; a publicação da revista Na Ponta do Lápis, de caráter educativo e cultural, com o objetivo de apoiar a prática de docentes interessados no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa; o oferecimento de diversos cursos on-line, com foco na formação de professoras(es) para o ensino de leitura e escrita; e a realização da Olimpíada de Língua Portuguesa, um concurso de produção de textos de diversos gêneros que mobilizou professoras(es) e suas turmas ao longo de sete edições; Estão reunidos neste especial diversos artigos, entrevistas, planos de aula e textos literários para inspirar e repertoriar um fazer docente comprometido com a educação antirracista.

Boas-vindas ao percurso “A produção textual do relato de prática”! Por que escrever um relato de prática? O que narrar? Para quem? Para quê? Que formato tem esse texto? Essas são algumas das questões sobre as quais você poderá refletir por aqui. A proposta foi desenhada para você conhecer relatos de prática, vivenciar as etapas de produção textual do seu próprio relato e compartilhar sua trajetória com colegas. Além de ensinar e aprender, faz parte do nosso cotidiano na escola comentar com colegas o que vivenciamos com nossos alunos e alunas para pensar sobre o quê e sobre como ensinar e aprender. Vamos aqui refletir sobre como podemos ampliar essa interlocução. Vamos conhecer e comentar relatos de prática, destacar pontos fortes e pontos que poderiam melhorar, refletir sobre o que contar e como narrar experiências, preparar nossas narrativas e compartilhá-las com um coletivo de professoras e professores. Este conteúdo foi concebido e desenhado para que você possa realizá-lo no seu ritmo e a partir de sua experiência, organizando o seu percurso e calibrando a extensão de leitura e de produção escrita. Experiências compartilhadas têm potencial para ampliar a aprendizagem, construir parcerias e participar do coletivo. Por isso, desde o início, propomos que você convide um/a colega para trilhar essa trajetória com você.

Uma revista para educadoras(res) e apaixonados pela Língua Portuguesa Na Ponta do Lápis é uma publicação de caráter educativo e cultural, editada pelo Programa Escrevendo o Futuro. A revista apoia a formação e a prática de educadoras e educadores interessadas(os) no ensino-aprendizagem de língua portuguesa a partir da divulgação de conteúdos pedagógicos que proporcionam reflexão teórica, subsídios para a prática, compartilhamento de experiências e expansão do repertório cultural. Em maio de 2005, o Programa Escrevendo o Futuro lançou o primeiro número da publicação Na Ponta do Lápis para apoiar a formação e fortalecer o diálogo com professoras e professores de língua portuguesa de todo o Brasil. Desde então, foram 41 edições, milhares de exemplares distribuídos por todo o país e inúmeros artigos nas seções Entrevista, Especial, De Olho Na Prática, Página Literária, Óculos de Leitura e Tirando de Letra. Os textos que compõem cada edição abordam os desafios encontrados no contexto escolar, especialmente no ensino de leitura e escrita, possibilitam a ampliação do repertório cultural e promovem a troca de experiências entre educadoras(res).

Os Cadernos Docentes são materiais de orientação para a prática destinados a professoras e professores de Língua Portuguesa que, estruturados de forma sistemática a partir da noção de sequência didática, propõem um trabalho com os gêneros textuais, com o objetivo de desenvolver a aprendizagem da leitura e da escrita por estudantes. Esses materiais foram organizados para que professoras e professores desenvolvam com suas turmas atividades com os gêneros Poema, Memórias literárias, Biografia, Crônica, Documentário e Artigo de opinião. São, portanto, seis Cadernos Docentes elaborados, originalmente, para o trabalho com estudantes desde o 5º ano do Ensino Fundamental até a 3ª série do Ensino Médio, da seguinte forma: • Caderno Poetas da Escola: atividades do gênero poema desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental I. • Caderno Se bem me lembro: atividades do gênero memórias literárias desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II. • Caderno Biografia a tessitura da vida: atividades do gênero biografia desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II. • Caderno A ocasião faz o escritor: atividades do gênero crônica desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 8º e 9º anos do Ensino Fundamental II. • Caderno Pontos de vista: atividades do gênero artigo de opinião desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental II . • Caderno Olhar em movimento: cenas de tantos lugares: atividades do gênero documentário desenvolvidas preferencialmente para estudantes da 1ª e 2ª séries do Ensino Médio. Apesar de serem indicados para determinadas etapas, anos e séries, as sequências didáticas podem ser adaptadas para outros anos e séries, conforme a turma de estudantes, a necessidade e a criatividade de professoras e professores. Diálogos com a BNCC Na página inicial de cada Oficina, são apresentados seus objetivos e dicas de preparação para os temas e atividades que serão trabalhados com as turmas de estudantes. Também encontramos ali uma seleção de habilidades para o componente de Língua Portuguesa, mapeadas na Base Nacional Comum Curricular e acionadas no desenvolvimento de cada oficina, indicando como cada proposta se aproxima das expectativas anunciadas pela BNCC. A seguir, apresentamos o mapeamento completo das habilidades e competências da BNCC realizado para as atividades presentes no Caderno Se bem me lembro, que traz abordagens didáticas para o gênero memórias literárias. Leia a descrição das habilidades. Memórias literárias geralmente são textos produzidos por escritores ou escritoras que, ao rememorar o passado, integram ao vivido o imaginado. Para tanto, recorrem a figuras de linguagem, escolhem cuidadosamente as palavras que vão utilizar, orientados por critérios estéticos que atribuem ao texto ritmo e conduzem o leitor por cenários e situações reais ou imaginárias. As narrativas, que têm como ponto de partida experiências vividas pelo autor no passado, são contadas da forma como são lembradas no presente. No caso das oficinas, os(as) alunos(as), por serem ainda muito jovens, irão recorrer, no desenvolvimento do tema, às memórias de pessoas mais velhas da comunidade. É importante, portanto, enfatizar, que os alunos e as alunas não irão escrever suas próprias memórias, elas e eles precisarão aprender a escrever como se fossem o(a) próprio(a) entrevistado(a). Memórias literárias no Escrevendo o Futuro O programa Escrevendo o Futuro tem como propósito fazer com que os jovens conheçam a história do lugar onde vivem por meio do olhar de antigos moradores – pessoas comuns que construíram e constroem a história – e valorizem as experiências dos mais velhos, descobrindo-as como parte da sua identidade. Por outro lado, ouvintes atentos podem significar, para os idosos, reconhecimento e admiração de seus saberes. A proposta deste Caderno Virtual é fazer que os alunos aprendam a ler e a produzir textos tendo como ponto de partida o gênero “memórias literárias”, ampliando assim seus conhecimentos de linguagem e suas possibilidades de participação social. Ao mesmo tempo, os jovens estudantes vão se aproximar de pessoas mais velhas do lugar onde vivem, pois as lembranças desses moradores serão a matéria-prima para a escrita do texto. Esse trabalho os ajudará a relacionar seu tempo e seu ambiente com o tempo e o ambiente de pessoas de gerações anteriores. Para que os alunos se familiarizem com as “memórias literárias” é necessário que aprendam a identificar as características e peculiaridades desse gênero textual. Faz parte desse processo entrevistar pessoas mais velhas da comunidade que tenham histórias interessantes para contar. Por fim, incentive-os a produzir um texto que encante o leitor. Se bem me lembro… O título deste Caderno Virtual, Se bem me lembro…, foi emprestado da obra de mesmo nome da escritora e educadora Alaíde Lisboa de Oliveira, mineira de Lambari, que nasceu no dia 22 de abril de 1904. Ela publicou cerca de trinta livros, entre literários, didáticos e ensaios na área de educação. No livro Se bem me lembro… Alaíde narra suas lembranças em prosa e verso.

O que são os Cadernos Docentes? Introdução poetas da escola 7 Os Cadernos Docentes são materiais de orientação para a prática destinados a professoras e professores de Língua Portuguesa que, estruturados de forma sistemática a partir da noção de sequência didática, propõem um trabalho com os gêneros textuais, com o objetivo de desenvolver a aprendizagem da leitura e da escrita por estudantes. Esses materiais foram organizados para que professoras e professores desenvolvam com suas turmas atividades com os gêneros Poema, Memórias literárias, Biografia, Crônica, Documentário e Artigo de opinião. São, portanto, seis Cadernos Docentes elaborados, originalmente, para o trabalho com estudantes desde o 5o ano do Ensino Fundamental até a 3a série do Ensino Médio, da seguinte forma: • Caderno Poetas da Escola: atividades do gênero poema desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 5o ano do Ensino Fundamental I. • Caderno Se bem me lembro: atividades do gênero memórias literárias desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 6o e 7o anos do Ensino Fundamental II. • Caderno Biografia a tessitura da vida: atividades do gênero biografia desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 6o e 7o anos do Ensino Fundamental II. • Caderno A ocasião faz o escritor: atividades do gênero crônica desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 8o e 9o anos do Ensino Fundamental II. • Caderno Pontos de vista: atividades do gênero artigo de opinião desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 9o ano do Ensino Fundamental II . • Caderno Olhar em movimento: cenas de tantos lugares: atividades do gênero documentário desenvolvidas preferencialmente para estudantes da 1a e 2a séries do Ensino Médio. Apesar de serem indicados para determinadas etapas, anos e séries, as sequências didáticas podem ser adaptadas para outros anos e séries, conforme a turma de estudantes, a necessidade e a criatividade de professoras e professores. A sequência didática como eixo do ensino da escrita Joaquim Dolz, Faculdade de Psicologia e das Ciências da Educação, Universidade de Genebra (Suíça) [Tradução e adaptação de Anna Rachel Machado] A sequência didática é a principal ferramenta proposta pelos Cadernos Docentes do programa Escrevendo o Futuro para se ensinar a escrever. Estando envolvido há muitos anos na elaboração e na experimentação desse tipo de dispositivo, iniciado coletivamente pela equipe de didática das línguas da Universidade de Genebra, é um prazer ver como se adapta à complexa realidade das escolas brasileiras. Uma sequência didática é um conjunto de oficinas e de atividades escolares sobre um gênero textual, organizada de modo a facilitar a progressão na aprendizagem da escrita. Cinco conselhos me parecem importantes para os professores que utilizam esse dispositivo como modelo e desenvolvem com seus alunos as atividades aqui propostas: 1) Fazer os alunos escreverem um primeiro texto e avaliar suas capacidades iniciais. Observar o que eles já sabem e assinalar as lacunas e os erros me parece fundamental para escolher as atividades e para orientar as intervenções do professor. Uma discussão com os alunos com base na primeira versão do texto é de grande eficácia: o aluno descobre as dimensões que vale a pena melhorar, as novas metas para superar, enquanto o professor compreende melhor as necessidades dos alunos e a origem de alguns dos erros deles. 2) Escolher e adaptar as atividades de acordo com a situação escolar e com as necessidades dos alunos, pois a sequência didática apresenta uma base de materiais que podem ser completados e transformados em função dessa situação e dessas necessidades. 3) Trabalhar com outros textos do mesmo gênero, produzidos por adultos ou por outros alunos. Diversificar as referências e apresentar um conjunto variado de textos pertencentes a um mesmo gênero, propondo sua leitura e comparação, é sempre uma base importante para a realização de outras atividades. 4) Trabalhar sistematicamente as dimensões verbais e as formas de expressão em língua portuguesa. Não se conformar apenas com o entusiasmo que a redação de um texto para participar de uma competição provoca e sempre buscar estratégias para desenvolver a linguagem escrita. 5) Estimular progressivamente a autonomia e a escrita criativa dos alunos. Os auxílios externos, os suportes para regular as primeiras etapas da escrita são muito importantes, mas, pouco a pouco, os alunos devem aprender a reler, a revisar e a melhorar os próprios textos, introduzindo, no que for possível, um toque pessoal de criatividade. Uma contribuição para o desenvolvimento da aprendizagem da escrita Joaquim Dolz*, Faculdade de Psicologia e das Ciências da Educação, Universidade de Genebra (Suíça) [Tradução e adaptação de Anna Rachel Machado] O programa Escrevendo o Futuro nasce imbuído com o desafio de enfrentar o fracasso escolar decorrente das dificuldades do ensino de leitura e de escrita no Brasil. Quais são os objetivos do programa Escrevendo o Futuro? Primeiro, busca-se uma democratização dos usos da língua portuguesa, perseguindo reduzir o “iletrismo” e o fracasso escolar. Segundo, procura-se contribuir para melhorar o ensino da leitura e da escrita, fornecendo aos professores material e ferramentas, como a sequência didática – proposta nos Cadernos –, que tenho o prazer de apresentar. Terceiro, deseja-se contribuir direta e indiretamente para a formação docente. Esses são os três grandes objetivos para melhorar o ensino da escrita, em um projeto coletivo, cuja importância buscaremos mostrar a seguir. Ler e escrever são duas aprendizagens essenciais de todo o sistema da instrução pública. Um cidadão que não tenha essas duas habilidades está condenado ao fracasso escolar e à exclusão social. Por isso, o desenvolvimento da leitura e da escrita é a preocupação maior dos professores. Alguns pensam, ingenuamente, que o trabalho escolar limita-se a facilitar o acesso ao código alfabético; entretanto, a tarefa do professor é muito mais abrangente. Compreender e produzir textos são atividades humanas que implicam dimensões sociais, culturais e psicológicas e mobilizam todos os tipos de capacidade de linguagem. Trata-se de incentivar a leitura de todos os tipos de texto. Do ponto de vista social, o domínio da leitura é indispensável para democratizar o acesso ao saber e à cultura letrada. Do ponto de vista psicológico, a apropriação de estratégias de leitura diversificadas é um passo enorme para a autonomia do aluno. Essa autonomia é importante para vários tipos de desenvolvimento, como o cognitivo, que permite estudar e aprender sozinho; o afetivo, pois a leitura está ligada também ao sistema emocional do leitor; finalmente, permite desenvolver a capacidade verbal, melhorando o conhecimento da língua e do vocabulário e possibilitando observar como os textos se adaptam às situações de comunicação, como eles se organizam e quais as formas de expressão que os caracterizam. Dessa forma, o professor deve preparar o aluno para que, ao ler, aprenda a fazer registros pessoais, melhore suas estratégias de compreensão e desenvolva uma relação mais sólida com o saber e com a cultura. Não é suficiente que o aluno seja capaz de decifrar palavras, identificar informações presentes no texto ou lê-lo em voz alta – é necessário verificar seu nível de compreensão e, para tanto, tem de aprender a relacionar, hierarquizar e articular essas informações com a situação de comunicação e com o conhecimento que ele possui, a ler nas entrelinhas o que o texto pressupõe, sem o dizer explicitamente, e a organizar todas as informações para dar-lhes um sentido geral. Ele precisa aprender a tomar certo distanciamento dos textos para interpretá- los criticamente e ser capaz de identificar suas características e finalidades. Se queremos que descubra as regularidades de um gênero textual qualquer (uma carta, um conto etc.), temos de fornecer- -lhe ferramentas para que possa analisar os textos pertencentes a esse gênero e conscientizar-se de sua situação de produção e das diferentes marcas linguístico-discursivas que lhe são próprias. Entretanto, o que se pretende sobretudo é incentivar a escrita. Por isso, o programa acertadamente afirma que estamos em uma “batalha” e para ganhá-la precisamos de armas adequadas, de desenho de estratégias, de objetivos claros e de uma boa formação dos atores envolvidos. Não é suficiente aprender o código e a leitura para aprender a escrever. Escrever se aprende pondo-se em prática a escrita, escrevendo-se em todas as situações possíveis: correspondência escolar, construção de livro de contos, de relatos de aventuras ou de intriga, convite para uma festa, troca de receitas, concurso de poesia, jogos de correspondência administrativa, textos jornalísticos (notícias, editorial, carta ao diretor de um jornal) etc. Do ponto de vista social, a escrita permite o acesso às formas de socialização mais complexas da vida cidadã. Mesmo que os alunos não almejem ou não se tornem, no futuro, jornalistas, políticos, advogados, professores ou publicitários, é muito importante que saibam escrever diferentes gêneros textuais, adaptando-se às exigências de cada esfera de trabalho. O indivíduo que não sabe escrever será um cidadão que vai sempre depender dos outros e terá muitas limitações em sua vida profissional. O ensino da escrita continua sendo um espaço fundamental para trabalharmos os usos e as normas dela, bem como sua adaptação às situações de comunicação. Assim, consideramos que ela é uma ferramenta de comunicação e de guia para os alunos compreenderem melhor seu funcionamento todas as vezes que levam em conta as convenções, os usos formais e as exigências das instituições em relação às atividades de linguagem nelas praticadas. Do ponto de vista psicológico, a escrita mobiliza o pensamento e a memória. Sem conteúdos nem ideias, o texto será vazio e sem consistência. Preparar-se para escrever pressupõe ler, fazer registros pessoais, selecionar informações... atividades cognitivas, todas elas. Mas escrever é também um auxílio para a reflexão, um suporte externo para memorizar e uma forma de regular comportamentos humanos. Assim, quando anotamos uma receita, as notas nos ajudam a realizar passo a passo o prato desejado, sem nos esquecermos dos ingredientes nem das etapas a serem seguidas. Do mesmo modo, quando escrevemos um relato de uma experiência vivida, a escrita nos ajuda a estruturar nossas lembranças. Do ponto de vista do desenvolvimento da linguagem, escrever implica ser capaz de atuar de modo eficaz, levando em consideração a situação de produção do texto, isto é, quem escreve, qual é seu papel social (jornalista, professor, pai); para quem escreve, qual é o papel social de quem vai ler, em que instituição social o texto vai ser produzido e vai circular (na escola, em esferas jornalísticas, científicas, outras); qual é o efeito que o autor do texto quer produzir sobre seu destinatário (convencê-lo de alguma coisa, fazê-lo ter conhecimento de algum fato atual ou de algum acontecimento passado, diverti-lo, esclarecê-lo sobre algum tema considerado difícil); algum outro objetivo que não especificamos. Deve-se também, para o desenvolvimento da linguagem, planificar a organização do texto e utilizar os mecanismos linguísticos que asseguram a arquitetura textual: a conexão e a segmentação entre suas partes, a coesão das unidades linguísticas que contribuem para que haja uma unidade coerente em função da situação de comunicação. Esses aspectos de textualização dependem, em grande parte, do gênero de texto. As operações que realizamos quando escrevemos uma receita ou uma carta comercial ou um conto não são as mesmas. Mas, independentemente do texto que escrevemos, o domínio da escrita também implica: escolher um vocabulário adequado, respeitar as estruturas sintáticas e morfológicas da língua e fazer a correção ortográfica. Além disso, se tomarmos a produção escrita como um processo e não só como o produto final, temos de levar em consideração as atividades de revisão, de releitura e de reescrita, que são necessárias para chegarmos ao resultado final desejado. *Juntamente com Jean-Paul Bronckart, Bernard Schneuwly e outros pesquisadores, Joaquim Dolz pertence a uma escola de pensamento genebrina que tem influenciado muitas pesquisas, propostas de intervenção e de políticas públicas de educação em vários países. No Brasil, a ação do trabalho desses pesquisadores se faz sentir até mesmo nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Dolz nasceu em 1957, em Morella, na província de Castellón, Espanha. Atualmente, é professor da unidade de didática de línguas da Faculdade de Psicologia e das Ciências da Educação da Universidade de Genebra (Suíça). Em sua trajetória de docência, pesquisa e intervenção, tem se dedicado sobretudo à didática de línguas e à formação de professores. As atividades propostas neste Caderno visam à apropriação, por parte de crianças e jovens, da linguagem e das palavras como meios de comunicação e de expressão da criatividade. São brincadeiras sérias, na medida em que exigem treino de leitura e percepção; e também divertidas, porque a poesia permite que se brinque com as palavras. Ler e produzir poemas pode ser uma atividade lúdica, criativa e original. Brincar de poesia é exercício para uma vida – quanto mais se sabe, mais se quer descobrir e aprender. É um exercício de perceber o que se diz, como se diz ou se escreve e, ainda, como se busca levar o leitor a interpretar o sentido. José Paulo Paes, além de poemas, escreveu ensaios.

O que são os Cadernos Docentes? 5 Os Cadernos Docentes são materiais de orientação para a prática destinados a professoras e professores de Língua Portuguesa que, estruturados de forma sistemática a partir da noção de sequência didática, propõem um trabalho com os gêneros textuais, com o objetivo de desenvolver a aprendizagem da leitura e da escrita por estudantes. Esses materiais foram organizados em oficinas para que professoras e professores desenvolvam com suas turmas atividades com os gêneros Poema, Memórias literárias, Biografia, Crônica, Documentário e Artigo de opinião. São, portanto, seis Cadernos Docentes elaborados, originalmente, para o trabalho com estudantes desde o 5º ano do Ensino Fundamental até a 3ª série do Ensino Médio, da seguinte forma: • Caderno Poetas da Escola: atividades do gênero poema desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental I. • Caderno Se bem me lembro: atividades do gênero memórias literárias desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II. • Caderno Biografia: a tessitura da vida: atividades do gênero biografia desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II. • Caderno A ocasião faz o escritor: atividades do gênero crônica desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 8º e 9º anos do Ensino Fundamental II. • Caderno Pontos de vista: atividades do gênero artigo de opinião desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental II. • Caderno Olhar em movimento: cenas de tantos lugares: atividades do gênero documentário desenvolvidas preferencialmente para estudantes da 1ª e 2ª séries do Ensino Médio. Apesar de serem indicados para determinadas oficinas, anos e séries, as sequências didáticas podem ser adaptadas para outros anos e séries, conforme a turma de estudantes, a necessidade e a criatividade de professoras e professores Diálogos com a BNCC Na página inicial de cada oficina, são apresentados seus objetivos e dicas de preparação para os temas e atividades que serão trabalhados com as turmas de estudantes. Também encontramos ali uma seleção de habilidades para o componente de Língua Portuguesa, mapeadas na Base Nacional Comum Curricular e acionadas no desenvolvimento de cada oficina, indicando como cada proposta se aproxima das expectativas anunciadas pela BNCC. Estrutura do Caderno O objetivo desse caderno é auxiliar no trabalho com o gênero Documentário na escola. Aqui, você encontrará o conteúdo principal dividido em quatro grandes blocos, um de caráter mais teórico-conceitual (Bloco 1) e três outros de caráter prático (Blocos 2, 3 e 4). Cada um desses Blocos contempla um número específico de Oficinas, que, por sua vez, se subdividem em diferentes Etapas e Atividades, visando esclarecer a temática principal do Bloco em questão. Vale frisar desde já que as atividades sugeridas não seguem a lógica da sequência didática. Ou seja, não são atividades sequenciais que visam, ao final, a construção de um gênero textual-discursivo. São atividades independentes umas das outras que, no geral, buscam exercitar uma forma de olhar e/ou de fazer ligadas ao gênero Documentário. Claro que tudo isso tem relação com o objetivo final do Caderno que é produzir um documentário, uma vez que só exercitando o olhar e conhecendo a prática será possível conceber e realizar o filme desejado com clareza das intenções e resultados correspondentes. No Sumário, você consegue visualizar quais são as Oficinas e Etapas contempladas em cada Bloco. É muito importante se familiarizar com a estrutura e propostas do Caderno para utilizá-lo da melhor forma. Para tanto, leia-o por completo antes de iniciar as atividades com os alunos. Você pode adaptar as atividades sugeridas às necessidades de sua turma e aos seus objetivos didáticos. Agora, é hora de se aventurar nesse mundo de imagens e sons em movimento! Bom trabalho! Oito razões para adotar o documentário na escola A partir da edição de 2019, a Olimpíada de Língua Portuguesa trouxe com uma supernovidade: a inclusão do Documentário como um dos gêneros contemplados pelo concurso. Agora, seu aluno(a) poderá criar textos multimodais, com imagens e sons. Legal, não é mesmo? Para que você se engaje com afinco nessa proposta, apresentamos a seguir oito razões para o trabalho com o documentário em sala de aula. Nº 1 – Vivemos em uma civilização audiovisual Desde o surgimento do cinema, primeiramente, e depois, da televisão, o mundo da vida é o mundo das imagens em movimento. Essa realidade torna-se ainda mais acentuada na contemporaneidade com a produção e o compartilhamento de materiais audiovisuais na internet. A geração dos nativos digitais vive com uma câmera de celular na mão registrando tudo o que vê a sua frente e postando esses registros nas redes sociais. Apesar do destaque que a linguagem audiovisual usufrui no mundo da vida, ela não desfruta da mesma atenção no ambiente escolar. Raras são as instituições que desenvolvem atividades sistemáticas voltadas para a educação do olhar e para a produção audiovisual. O trabalho com o documentário na escola permite ao aluno se familiarizar não apenas com o gênero, mas com o funcionamento da linguagem do audiovisual em geral, adquirindo condições de ter uma postura mais crítica a respeito da representação do mundo em imagens em movimento. Nº 2 – Ampliação do letramento escolar Cabe à escola, mais especificamente ao componente de língua portuguesa, capacitar o aluno a ler e produzir textos dos mais variados tipos (verbais, não verbais e multimodais). Trazer o documentário para sala de aula cumpre esse papel de ampliar o letramento dos estudantes. Por sua abrangência social e cultural, o gênero Documentário propicia o ensino de saberes diversos na aula de língua portuguesa, por exemplo: integração de múltiplas semioses, argumentação, progressão temática, coesão e coerência textual etc. Além disso, como já enfatizado, o documentário pode ser utilizado pedagogicamente em proveito da formação de um posicionamento ético e político diante das imagens. Nº 3 – Domínio da linguagem audiovisual Como representante da arte cinematográfica, a produção de um documentário segue os preceitos da gramática audiovisual, o que inclui uma série de cuidados com a elaboração de planos, enquadramentos, movimentos de câmera, montagem etc. Um aluno familiarizado com a gramática do cinema estará mais habilitado a conectar os recursos de linguagem utilizados aos seus efeitos de sentido. Nº 4 – Fácil manejo da tecnologia e baixo custo de equipamentos e softwares Hoje, câmeras digitais de fotografia ou até mesmo câmeras de celulares são capazes de produzir registros audiovisuais de relativa qualidade. Por sua vez, a internet dispõe de programas de edição gratuitos e de fácil manuseio. Para completar esse cenário, muitos dos jovens já dominam a tecnologia de captação e edição de imagens. Tudo isso permite um trabalho satisfatório com o audiovisual na escola. E mesmo se as condições técnicas não são ideais, é preciso enfrentar esse desafio para benefício dos estudantes. Nº 5 – Possibilidade de realizar filmes documentários para além dos muros da escola O aprendizado da linguagem audiovisual, e mais especificamente da prática documentária, capacita o aluno a atuar no circuito amador ou profissional de cinema, abrindo-lhe novas perspectivas de futuro. Nº 6 – Cumprimento de preceitos legais estabelecidos para a Educação Básica Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio incluem o cinema como uma das formas artísticas que podem ser lecionadas nas aulas obrigatórias de arte. A Lei nº 13.006, de 26 de junho de 2014, por seu turno, obriga a exibição de filmes de produção nacional nas escolas de Educação Básica de no mínimo 2 horas mensais. Além disso, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reforça a importância do trabalho com as práticas de linguagem contemporâneas. Assim, trazer o documentário para a escola vai ao encontro desses preceitos legais. Nº 7 – Estar em sintonia com uma prática social que só cresce Nas últimas décadas, é notável o aumento da produção nacional de filmes de não ficção. Muitos são os cineastas, consagrados ou iniciantes, que estão se dedicando à realização de documentários dos mais variados tipos. Há editais de financiamento exclusivos para a realização de filmes desse gênero, como o DOCTV América Latina e o DOCTV Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP). Há também plataformas on-line e canais de TV dedicados ao gênero, como o CurtaDoc. A existência de um festival como o “É tudo verdade”, destinado exclusivamente à exibição de documentários, que em 2018 completou a sua 23ª edição, também comprova o crescimento desse campo. Nos festivais de cinema, seja de nível profissional, seja universitário ou aqueles destinados às produções de estudantes do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, o documentário ocupa também um espaço relevante. Deve-se ressaltar ainda uma ampliação da bibliografia assinada por pesquisadores brasileiros referente ao tema do documentário. Nº 8 – Instrumento de transformação social capaz de inventar novos sujeitos e novas cenas políticas As novas tecnologias de informação e comunicação permitiram uma mudança significativa no eixo da produção e disseminação de produtos culturais/midiáticos. Diferentemente da época do reinado da mídia massiva, em que o cidadão comum apenas recebia conteúdos prontos, hoje, ele próprio produz e faz circular as peças audiovisuais que cria. Isso é capaz de provocar uma revolução nos modos de perceber o mundo e, consequentemente, nos modos de ser. Por exemplo, se antes eram tão somente as celebridades que apareciam nas telas, atualmente, todos e qualquer um podem ocupá-las. Não é à toa que cresceu a circulação de imagens de negros, índios, quilombolas e outras minorias relegadas por muito tempo a um papel secundário ou mesmo à invisibilidade. Nesse contexto, o documentário ocupa posição privilegiada. Muitas vezes, o desejo de mudar uma realidade social e política está na raiz da produção de um documentário. Na Olimpíada de Língua Portuguesa, cujo mote é “O lugar onde vivo”, a realização de um documentário pode fomentar novos pontos de vista sobre a comunidade ou o território onde se mora, engendrando novas experiências e processos subjetivos. Filmar o lugar onde se vive provoca um deslocamento do olhar, isso porque, a realidade filmada nunca é a realidade em si mesma, mas algo transformado pelo olhar da câmera. Cabe a você, professor, pensar junto com os alunos formas de ver e falar sobre o outro, sobre a cidade, sobre o país de maneira a respeitar os princípios éticos e almejar as transformações político-sociais necessárias. Mãos à obra!

O que são os Cadernos Docentes? Os Cadernos Docentes são materiais de orientação para a prática destinados a professoras e professores de Língua Portuguesa que, estruturados de forma sistemática a partir da noção de sequência didática, propõem um trabalho com os gêneros textuais, com o objetivo de desenvolver a aprendizagem da leitura e da escrita por estudantes. Esses materiais foram organizados em oficinas para que professo ras e professores desenvolvam com suas turmas atividades com os gêneros Poema, Memórias literárias, Biografia, Crônica, Documentário e Artigo de opinião. São, portanto, seis Cadernos Docentes elaborados, originalmente, para o trabalho com estudantes desde o 5º ano do Ensino Fundamental até a 3ª série do Ensino Médio, da seguinte forma: Caderno Poetas da Escola: atividades do gênero poema desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental I. Caderno Se bem me lembro: atividades do gênero memórias literárias desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II. Caderno Biografia: a tessitura da vida : atividades do gênero biografia desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental II. Caderno A ocasião faz o escritor: atividades do gênero crônica desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 8º e 9º anos do Ensino Fundamental II. Caderno Pontos de vista: atividades do gênero artigo de opinião desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental II. Caderno Olhar em movimento: cenas de tantos lugares: atividades do gênero documentário desenvolvidas preferencialmente para estudantes da 1ª e 2ª séries do Ensino Médio. Apesar de serem indicados para determinadas oficinas, anos e séries, as sequências didáticas podem ser adaptadas para outros anos e séries, conforme a turma de estudantes, a necessidade e a criatividade de professoras e professores. Diálogos com a BNCC Na página inicial de cada oficina, são apresentados seus objetivos e dicas de preparação para os temas e atividades que serão trabalhados com as turmas de estudantes. Também encontramos ali uma seleção de habilidades para o componente de Língua Portuguesa, mapeadas na Base Nacional Comum Curricular e acionadas no desenvolvimento de cada oficina, indicando como cada proposta se aproxima das expectativas anunciadas pela BNCC. É importante lembrar que, segundo a BNCC, as habilidades, quando bem articuladas e trabalhadas nos espaços de aprendizagens da escola, têm por objetivo desenvolver as competências às quais estão relacionadas. Clique no botão em vermelho para ler as competências para a componente de português do Ensino Fundamental. Por fim, ainda sobre a aproximação dos Cadernos Docentes com a BNCC, ressaltamos que, no que diz respeito à articulação de Língua Portuguesa com outros componentes curriculares, é possível o diálogo com Artes, História e Geografia para conferir maior consistência e densidade à experiência formativa vivida na escola. A sequência didática A sequência didática é a principal ferramenta proposta pelos Cadernos Docentesesse dispositivo como modelo e desenvolvem com seus alunos as atividades aqui propostas: Cinco conselhos me parecem importantes para os professores que utilizam iniciais. Observar o que eles já sabem e assinalar as lacunas e os erros me parece fundamental para escolher as atividades e para orientar as intervenções do professor. Uma discussão com os alunos com base na primeira versão do texto é de grande eficácia: o aluno descobre as dimensões que vale a pena melhorar, as novas metas para superar, enquanto o professor compreende melhor as necessidades dos alunos e a origem de alguns dos erros deles. Fazer os alunos escreverem um primeiro texto e avaliar suas capacidades necessidades dos alunos, pois a sequência didática apresenta uma base de materiais que podem ser completados e transformados em função dessa situação e dessas necessidades. Escolher e adaptar as atividades de acordo com a situação escolar e com as ou por outros alunos. Diversificar as referências e apresentar um conjunto variado de textos pertencentes a um mesmo gênero, propondo sua leitura e comparação, é sempre uma base importante para a realização de outras atividades. Trabalhar com outros textos do mesmo gênero, produzidos por adultos em língua portuguesa. Não se conformar apenas com o entusiasmo que a redação de um texto para participar de uma competição provoca e sempre buscar estratégias para desenvolver a linguagem escrita. Trabalhar sistematicamente as dimensões verbais e as formas de expressão auxílios externos, os suportes para regular as primeiras oficinas da escrita são muito Estimular progressivamente a autonomia e a escrita criativa dos alunos. importantes, mas, pouco a pouco, os alunos devem aprender a reler, a revisar e a melhorar os próprios textos, introduzindo, no que for possível, um toque pessoal de criatividade. Escrita e cidadania transgênicos? E o que você pensa a respeito da igualdade de direitos e deveres para homens e mulheres? Você acha injusto que as universidades públicas reservem 50% das vagas para estudantes negros, indígenas e egressos de escola pública? O aumento da criminalidade teria alguma relação com a injustiça social? Você é contra ou a favor do incentivo à produção e ao consumo de alimentos e outras questões nos instigam, pois envolvem fatos socialmente relevantes: a escassez e a distribuição desigual de alimentos no planeta; o papel e o comportamento do homem e da mulher na sociedade; o “funil” do vestibular e o sistema de cotas para ingresso na universidade; ou, ainda, a insegurança cotidiana de nossas grandes cidades. Desde a hora em que nos levantamos até a hora em que vamos dormir, essas a (re)conhecer questões polêmicas que atravessam nosso cotidiano. Afinal, entender o que está em jogo em cada caso, perceber “quem é quem”, certificar-se de interesses em disputa, estratégias em ação etc. são formas eficazes de se envolver nas questões Um dos objetivos principais deste Caderno é motivar alunas/os e professoras/es Estado, no país ou no mundo –, essas e muitas outras questões são de interesse público. Referem-se, em geral, a problemas que demandam soluções mais ou menos consensuais, decisões a serem tomadas, rumos a serem seguidos, valores a serem discutidos e/ou relembrados etc. E a resposta que se der a cada caso afetará a vida de populações inteiras, fechando ou abrindo possibilidades, estabelecendo rumos, fixando parâmetros para as escolhas e ações das pessoas. São, portanto, questões polêmicas: estão em aberto, em processo de ampla discussão social. Como afetam direta ou indiretamente a vida de todas/os – na cidade, no Estado, no país ou no mundo –, essas e muitas outras questões são de interesse público. Referem-se, em geral, a problemas que demandam soluções mais ou menos consensuais, decisões a serem tomadas, rumos a serem seguidos, valores a serem discutidos e/ou relembrados etc. E a resposta que se der a cada caso afetará a vida de populações inteiras, fechando ou abrindo possibilidades, estabelecendo rumos, fixando parâmetros para as escolhas e ações das pessoas. São, portanto, questões polêmicas: estão em aberto, em processo de ampla discussão social. Um dos objetivos principais deste Caderno é motivar alunas/os e professoras/es a (re)conhecer questões polêmicas que atravessam nosso cotidiano. Afinal, entender o que está em jogo em cada caso, perceber “quem é quem”, certificar-se de interesses em disputa, estratégias em ação etc. são formas eficazes de se envolver nas questões que movem a vida em sociedade. Debatê-las, colaborando para a formulação coletiva de respostas, é parte da vida política cotidiana numa sociedade democrática. É parte, portanto, do pleno exercício da cidadania. É nesse âmbito do interesse público e da construção da cidadania que o jornalismo se movimenta. As matérias dos mais diferentes veículos ditos “de imprensa” – jornais, revistas, sites e redes sociais, telejornais etc. – pretendem nos contar o que acontece à nossa volta. Analisar e comentar esses fatos faz parte dessa função tipicamente jornalística, que é oferecer ao público em geral um retrato o mais objetivo possível da realidade, colaborando para sua análise, discussão e transformação. Retratar a realidade e contribuir para a reflexão a seu respeito são, portanto,as duas intenções básicas do jornalismo. De forma geral, as matérias não assinadas, especialmente a notícia, procuram nos dar, na medida do possível, uma descrição objetiva e imparcial dos fatos que relatam. Já as matérias assinadas, como os editoriais, os artigos de opinião, as críticas, as resenhas, as grandes reportagens etc., se esforçam para analisar e discutir esses mesmos fatos. Assim, matérias jornalísticas como a notícia apresentam-se ao público como “anônimas” e “neutras”. Não possuem marcas explícitas de autoria, como o verbo em primeira pessoa e ideias ou preferências individuais; por isso mesmo, evitam emitir opiniões explícitas, assumir um ponto de vista. Na notícia, é como se os fatos falassem por si: “Aconteceu, virou Manchete”, dizia, muito sintomaticamente, a publicidade de uma revista semanal já fora de circulação. Evidentemente, fatos não falam por si. Portanto, toda matéria jornalística, por mais objetiva e imparcial que se pretenda, manifesta uma versão particular dos fatos. Basta ler a mesma notícia publicada em diferentes veículos de imprensa para se dar conta disso. Seja como for, o foco do interesse, numa matéria não assinada, é a informação, e não o que determinada pessoa ou órgão de imprensa pensa a respeito dela. Já as matérias assinadas, como o próprio nome indica, são autorais. Os fatos chegam ao público “filtrados” pelo ponto de vista do articulista (autor do artigo), que opina sobre eles, comentando, discutindo, avaliando etc. E quem as lê quer saber, com muita clareza, o que quem escreve pensa a respeito de determinado assunto, bem como por que pensa nesses termos, e não em outros. Este Caderno trabalha com um dos gêneros mais conhecidos de matéria assinada: o artigo de opinião. Ele pode ser publicado em jornais, revistas ou internet; e é assinado por uma/um articulista que, jornalista profissional ou não, normalmente é uma autoridade no assunto ou uma “personalidade” cujas posições sobre questões debatidas publicamente interessam a muitos. É o que explica a relativa frequência com que celebridades da cultura pop, por exemplo, são convidadas a se pronunciar sobre o que pensam a respeito de questões sobre educação, saúde pública etc., mesmo quando estão longe de ser especialistas no assunto. Não por acaso esse conjunto de protagonistas dos debates públicos faz parte de um grupo a que se dá o nome de “formadores de opinião”. Sem as questões polêmicas de que já falamos, não existe artigo de opinião Elas geram discussões porque há diferentes pontos de vista circulando sobre os assuntos que as envolvem. Assim, a/o articulista, ao escrever, assume posição própria nesse debate, procurando justificá-la. Afinal, argumentos bem fundamentados têm maior probabilidade de convencer as/os leitoras/es. Ao escrever seu artigo, a(o) articulista toma determinado acontecimento, ou o que já foi dito a seu respeito, como objeto de crítica, de questionamento e até de concordância. Ela/ele apresenta seu ponto de vista inserindo-o na história e no contexto do debate de que pretende participar. Por isso mesmo tende a incorporar ao seu discurso a fala dos participantes que já se pronunciaram a respeito do assunto, especialmente os mais marcantes. Aprender a ler e a escrever esse gênero na escola favorece o desenvolvimento da prática de argumentar, ou seja, anima a buscar razões que sustentem uma opinião ou tese. Os temas aqui propostos – focados em questões da adolescência e do território em que as/os jovens vivem – estimulam a participação nos debates da comunidade, ajuda a formar opinião sobre questões relevantes e a pensar em como resolvê-las. Portanto, escrever artigos de opinião pode ser um importante instrumento para a formação do cidadão.

Os Cadernos Docentes são materiais de orientação para a prática destinados a professoras e professores de Língua Portuguesa que, estruturados de forma sistemática a partir da noção de sequência didática, propõem um trabalho com os gêneros textuais, com o objetivo de desenvolver a aprendizagem da leitura e da escrita por estudantes. Esses materiais foram organizados em oficinas para que professoras e professores desenvolvam com suas turmas atividades com os gêneros Poema, Memórias literárias, Biografia, Crônica, Documentário e Artigo de opinião. São, portanto, seis Cadernos Docentes elaborados, originalmente, para o trabalho com estudantes desde o 5o ano do Ensino Fundamental até a 3a série do Ensino Médio, da seguinte forma: Caderno Poetas da Escola: atividades do gênero poema desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 5o ano do Ensino Fundamental I. Caderno Se bem me lembro: atividades do gênero memórias literárias desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 6o e 7o anos do Ensino Fundamental II. Caderno Biografia: a tessitura da vida: atividades do gênero biografia desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 6o e 7o anos do Ensino Fundamental II. Caderno A ocasião faz o escritor: atividades do gênero crônica desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 8o e 9o anos do Ensino Fundamental II. Caderno Pontos de vista: atividades do gênero artigo de opinião desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 9o ano do Ensino Fundamental II. Caderno Olhar em movimento: cenas de tantos lugares: atividades do gênero documentário desenvolvidas preferencialmente para estudantes da 1a e 2a séries do Ensino Médio. Apesar de serem indicados para determinadas oficinas, anos e séries, as sequências didáticas podem ser adaptadas para outros anos e séries, conforme a turma de estudantes, a necessidade e a criatividade de professoras e professores. Diálogos com a BNCC Introdução Na página inicial de cada oficina, são apresentados seus objetivos e dicas de preparação para os temas e atividades que serão trabalhados com as turmas de estudantes. Também encontramos ali uma seleção de habilidades para o componente de Língua Portuguesa, mapeadas na Base Nacional Comum Curricular e acionadas no desenvolvimento de cada oficina, indicando como cada proposta se aproxima das expectativas anunciadas pela BNCC. A seguir, apresentamos o mapeamento completo das habilidades e competências da BNCC realizado para as atividades presentes no Caderno A ocasião faz o escritor, que traz abordagens didáticas para o gênero crônica. Leia a descrição das habilidades. A crônica é um gênero que ocupa o espaço do entretenimento, da reflexão mais leve. É colocada como uma pausa para o leitor fatigado de textos mais densos. Nas revistas, por exemplo, em geral é estampada na última página. Ao escrever, as(os) cronistas buscam emocionar e envolver seus leitores, convidando-os a refletir, de modo sutil, sobre situações do cotidiano, vistas por meio de olhares irônicos, sérios ou poéticos, mas sempre agudos e atentos. A crônica é um gênero que retrata os acontecimentos da vida em tom despretensioso, ora poético, ora filosófico, muitas vezes divertido. Nossas crônicas são bastante diferentes daquelas que circulam em jornais de outros países. Lá são relatos objetivos e sintéticos, comentários sobre pequenos acontecimentos, e não costumam expressar sentimentos pessoais da(o) autora(or). As(Os) cronistas brasileiras(os) exprimem vivências e sentimentos próprios do universo cultural do país. Em relação à linguagem, crônicas costumam se aproximar da oralidade e da coloquialidade, por estarem profundamente ligadas aos acontecimentos do cotidiano. No Brasil, há vários modos de escrevê-las. Algumas delas adotam o tom da poesia, o autor produzindo uma prosa poética, como é o caso de algumas crônicas escritas por Paulo Mendes Campos e Clarice Lispector. Mas elas podem ser escritas de uma forma mais próxima ao ensaio, como as de Lima Barreto ou Ivan Ângelo. Além disso, podem ser mais narrativas, como algumas de Fernando Sabino e de Cidinha da Silva. As crônicas podem ser engraçadas e provocar, puxando a reflexão por meio do humor do leitor pelo jeito humorístico, como as de Moacyr Scliar, ou adotar um tom sério. Outras podem se aproximar de comentários, como as crônicas esportivas ou políticas. A diversidade de estilos e abordagens é o que torna as crônicas um gênero literário tão fascinante e versátil.

Os Cadernos Docentes são materiais de orientação para a prática destinados a professoras e professores de Língua Portuguesa que, estruturados de forma sistemática a partir da noção de sequência didática, propõem um trabalho com os gêneros textuais, com o objetivo de desenvolver a aprendizagem da leitura e da escrita por estudantes. Esses materiais foram organizados em oficinas para que professoras e professores desenvolvam com suas turmas atividades com os gêneros Poema, Memórias literárias,Crônica, Documentário e Artigo de opinião. São, portanto, seis Cadernos Docentes elaborados, originalmente, para o trabalho com estudantes desde o 5o ano do Ensino Fundamental até a 3a série do Ensino Médio, da seguinte forma: Caderno Poetas da Escola : atividades do gênero poema desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 5o ano do Ensino Fundamental I. Caderno Se bem me lembro : atividades do gênero memórias literárias desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 6o e 7o anos do Ensino Fundamental II. Caderno Biografia desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 6o e 7o anos do Ensino Fundamental II. Caderno A ocasião faz o escritor: atividades do gênero crônica desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 8o e 9o anos do Ensino Fundamental II. Caderno Pontos de vista: atividades do gênero artigo de opinião desenvolvidas preferencialmente para estudantes do 9o ano do Ensino Fundamental II . Caderno Olhar em movimento : cenas de tantos lugares: atividades do gênero documentário desenvolvidas preferencialmente para estudantes da 1a e 2a séries do Ensino Médio. Diálogos com a BNCC Na página inicial de cada oficina, são apresentados seus objetivos e dicas de preparação para os temas e atividades que serão trabalhados com as turmas de estudantes. Também encontramos ali uma seleção de habilidades para o componente de Língua Portuguesa, mapeadas na Base Nacional Comum Curricular e acionadas no desenvolvimento de cada oficina, indicando como cada proposta se aproxima das expectativas anunciadas pela BNCC. A seguir, apresentamos o mapeamento completo das habilidades e competências da BNCC realizado para as atividades presentes no Caderno BIOGRAFIA: a tessitura da vida, que traz abordagens didáticas para o gênero biografia. O espaço biográfico e seus gêneros Biografias autorizadas ou não, autobiografias, testemunhos, memórias, histórias de vida ou relatos de experiência pessoal, diários íntimos, correspondências, cadernos de notas, autoficções, entrevistas midiáticas, biografias romanceadas ou romances biográficos, entrevistas, testemunhos, talk shows e reality shows, gifs biográficos e uma série de outras novas formas narrativas que se desenvolvem no ambiente midiático e tecnológico, são exemplos de gêneros que atuam no que Leonor Arfuch (2010) define como espaço biográfico – aquele no qual o foco está no falar de/escrever sobre si (como os diários íntimos e as autobiografias) ou sobre o outro (como as biografias), com a intenção de representar o mais fielmente possível fatos da realidade concreta de sua vida. Todos os gêneros ligados a esse espaço biográfico têm a dupla função de ser fonte de informação e de memória. Por meio deles, nós, leitoras e leitores, podemos conhecer as vidas que se apresentam em forma de testemunho ou de relatos em terceira pessoa, que podem ter o potencial de sintetizar uma época, um lugar, uma instituição ou uma visão de mundo (GONÇALVES & SILVEIRA, 2021). O Caderno Docente Biografia: a tessitura da vida propõe uma sequência didática que se organiza sobretudo em torno das biografias e minibiografias, tendo como ponto de partida um sobrevoo por alguns gêneros do espaço biográfico. Material produzido pelo programa Escrevendo o Futuro

1 Juventudes em diálogo Oficinas para discutir direitos, diversidade e engajamento social das juventudes 2 3 Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. Falar sobre juventudes é falar sobre pluralidade, potência e desafios. É reconhecer que as(os) jovens ocupam um lugar central na construção de uma sociedade mais justa, democrática e igualitária — e que a escola precisa ser um espaço onde suas vozes, vivências e saberes sejam respeitados e valorizados. As oficinas reunidas neste material, voltadas aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, caminham nessa direção, e visam contribuir para promoção do protagonismo juvenil e de uma escuta sensível às suas demandas. Cada oficina é composta por um guia inicial que apresenta tudo o que você precisa saber antes de colocá-la em prática: os materiais necessários, as finalidades da atividade, o público a que se destina, o espaço onde pode ser realizada e a duração estimada. Nosso objetivo é que esse material sirva como um roteiro de apoio, mas que também inspire adaptações, novas ideias e conexões com os contextos e necessidades de cada grupo de estudantes. As propostas aqui reunidas são fruto de experiências desenvolvidas pelo Cenpec em projetos e programas voltados à educação pública, sempre em diálogo com a comunidade escolar. São atividades que valorizam a diversidade cultural, promovem a participação ativa das(os) jovens e fortalecem sua autonomia frente às decisões sobre a própria vida. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! 4 SUMÁRIO Oficina 1 - Balé para meninas e futebol para meninos 5 Oficina 2 - Futebol letrado 12 Oficina 3 - Pelo direito de dizer Sim ou Não 17 Oficina 4 - O território, as profissões e o mundo de hoje 22 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 1 Balé para meninas e futebol para meninos • Folhas de papel sulfite. • Filipetas de cartolina com as frases a serem usadas na oficina. • Filipetas de papel sulfite com os dizeres Concordo e Discordo. • Pincéis atômicos. • Lápis de cor. • Canção João e Maria, de Chico Buarque de Holanda. • Aparelho de som. • Compreender que os comportamentos relacionados às questões de gênero são definidos culturalmente e, portanto, passíveis de mudanças. • Debate sobre os papéis tradicionalmente atribuídos aos meninos e às meninas em nossa sociedade. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Reconhecer, questionar e desnaturalizar os estereótipos de comportamentos específicos de meninos e meninas. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, parque ou outro ambiente onde se possa ouvir música e conversar. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 6 “Meninas são doces, tranquilas, compreensivas, cuidadoras por serem forjadas pela natureza à maternidade. Já os meninos são indisciplinados, fortes, aventureiros e esportistas. Meninas brincam de boneca, querem ser bailarinas e são inclinadas à área de humanas. Meninos jogam bola, sonham em ser super-heróis e são melhores em exatas” Quantas vezes não ouvimos frases como essas? Embora soem tão fora de moda nos dias de hoje, expressam visões estereotipadas ainda muito presentes em nossa sociedade. A escola e outros espaços educativos, como integrantes da esfera social, não ficam isentos de juízos de valor e comportamentos impositivos excludentes pautados nessas visões sobre sexo e gênero. Início de conversa “Desde o nascimento, recebemos influências sociais que nos condicionam a assumir uma divisão de papéis e a aceitá-los como verdade. As meninas têm um enxoval rosa, recebem presentes delicados, bonecas e utensílios de cozinha. Os meninos têm um enxoval azul, cor escolhida pela sociedade moderna para representar o masculino. Além disso, eles recebem brinquedos que estimulam a criatividade e, sobretudo, a agressividade, uma vez que, nas brincadeiras, desempenham o papel de heróis fortes e invencíveis.” Capa do livro. Foto: reprodução Foto: Pixabay SILVA, J. S. F.; GOME S, A. F. Resenha sobre o livro Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola (São Paulo: Moderna, 2003), de M. Moreno. A proposta desta oficina é identificar e discutir essas opiniões e comportamentos entre adolescentes e jovens, com o objetivo de desenvolver um olhar crítico sobre aquilo que se costuma considerar “natural” ou inevitável: será mesmo que toda menina sonha ser bailarina? E se ela quiser ser astronauta, pode? 7 Na prática Sugestão de encaminhamento Brinquedos, brincadeiras e gênero: uma reflexão necessária Receba as(os) estudantes com folhas de papel sulfite espalhadas pela sala, pincéis atômicos e lápis de cor, ao som da canção João e Maria, de Chico Buarque de Holanda. Peça que usem as folhas para desenharem brinquedos e/ou brincadeiras infantis porque irão fazer uma reflexão sobre esse assunto. Após aproximadamente 20 minutos, cada estudante deve mostrar o seu desenho. Nesse momento, você pergunta a quem está apresentando a sua produção se o brinquedo ou a brincadeira retratada é para meninas, meninos ou para os dois e por quê. Conforme a resposta, separe as produções em pilhas diferentes. Conforme forem falando, registre em cartazes os nomes dos brinquedos e/ou das brincadeiras e as justificativas dadas para classificá-las como de meninos, de meninas ou de ambos. Faça três cartazes: • Brinquedos e/ou brincadeiras indicadas para meninos; • Brinquedos e/ou brincadeiras indicadas para meninas; • Brinquedos e/ou brincadeiras indicadas para ambos os gêneros. Depois que todas(os) apresentarem as suas produções e justificativas, chame a atenção para os cartazes e inicie um debate sobre as diferenças apontadas entre os brinquedos e/ou brincadeiras atribuídas às meninas, aos meninos ou a ambos: • Por que esses brinquedos e/ou brincadeiras foram identificados como de meninas, meninos ou para os dois gêneros? Acham que é isso mesmo? E se? Se a pilha que contém os desenhos de brinquedos e/ou brincadeiras que servem tanto para meninos como para meninas for significativa em relação às demais - somente para meninos e somente para meninas -, chame a atenção da turma. Isso pode significar que houve avanços no modo de pensar da nossa sociedade ou que as(os) estudantes já pararam para refletir sobre essa questão. Mas, se a pilha de brinquedos e/ou brincadeiras para ambos os gêneros for pequena, estimule-as(os) a começarem a pensar sobre o assunto. Concordam ou Discordam? Em seguida, proponha uma nova atividade. Disponha dois cartazes no chão. Em um deles está escrito Concordo e no outro Discordo. Passe uma caixa com papeizinhos em que também está escrito Concordo e Discordo para que as(os) estudantes sorteiem. Diga a elas(es) que você mostrará algumas frases escritas em cartolina (uma por vez) para, então, cada participante se deslocar em direção a um desses dois cartazes, conforme o indicado pelo papel sorteado - Concordo ou Discordo -, mesmo que esse não seja o seu real posicionamento sobre o tema. 8 A partir de cada frase, será possível discutir e questionar alguns mitos e preconceitos veiculados cotidianamente, além de promover o exercício da argumentação e da experimentação ao defenderem diferentes pontos de vista, mesmo que não concordem com eles, frente a uma mesma questão. As(Os) integrantes dos dois grupos - em torno do cartaz Concordo e do cartaz Discordo - terão um tempo para conversar e combinar entre si os argumentos que devem utilizar para defenderem a posição assumida. Após alguns minutos, troque as posições e elas(es), então, devem defender a posição contrária à argumentação anterior. Indicamos algumas frases que expressam visões arraigadas em nossa cultura, mas você pode escolher outras mais pertinentes ao contexto do trabalho ou que melhor se adequarem aos seus objetivos. Frases 1 - Balé e futebol são adequados para meninas e meninos, sem diferenciação. 2 - O menino que usa rosa é gay. 3 - Homens não levam jeito com crianças, por isso há tão poucos professores na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. 4 - É natural que os meninos mexam com as meninas que vestem shorts curtos ou saias curtas. 5 - Existem poucas mulheres citadas nos livros de História, pois elas não tiveram participação importante nos acontecimentos relevantes do país. 6 - Engenharia e robótica são carreiras para homens. 7 - O homem não chora. 8 - Loira é burra. Ao final, proponha que as(os) estudantes se sentem em círculo e inicie uma conversa, retomando cada frase da atividade anterior e os seus argumentos. Aproveite os próprios argumentos utilizados pelas(os) adolescentes para problematizar as questões. Seguem também algumas possibilidades de problematização: Balé e futebol são adequados para meninas e meninos, sem diferenciação. Problematização possível: Por que não? Futebol exige força e condicionamento, que são bons para ambos os gêneros, cada um na proporção adequada; então mulheres podem ser perfeitamente jogar com mulheres, que têm a mesma compleição física. O balé também exige força e condicionamento, além da sensibilidade, o que também é bom, para os dois gêneros. Já ouviram falar do dançarino russo Mikhail Nikolaévich Baryshnikov entre outros? Sugira que pesquisem sobre ele na internet. 9 O menino que usa rosa é gay. Problematização possível: Quem definiu essa alegação? Há alguma lei dizendo isso? Onde? De onde vem essa afirmação? Já pararam para pensar? Homens não levam jeito com crianças, por isso há tão poucos professores na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Problematização possível: Por que não? Levam jeito sim. Podem pensar em alguns exemplos? Será que não deveríamos avaliar as condições de trabalho e a remuneração precária das(os) professoras(es)? Em nossa cultura, apesar das mudanças, ainda se atribui aos homens a responsabilidade maior de sustentar a família. É natural que os meninos mexam com as meninas que vestem shorts curtos ou saias curtas. Problematização possível: Será mesmo? As pessoas são donas do próprio corpo. Se não estão infringindo as leis, que direito alguém tem de invadir a vida alheia? Existem poucas mulheres citadas nos livros de História, pois elas não tiveram participação importante nos acontecimentos relevantes do país. Problematização possível: Será verdade? Ou será que esses livros de História têm sido escritos por homens até muito recentemente? Ou por homens que não valorizam a participação das mulheres? E se? Se houver embate ou discordância com as problematizações, não insista. O que se pretende não é a imposição de argumentos, mas sim levantar questões para as(os) adolescentes e jovens pensarem. Ontem e hoje: costumes em transformação Em seguida, pergunte se, por acaso, as(os) estudantes têm em casa fotos antigas com as pessoas da família e o que podem observar nelas. As roupas e os penteados com que foram fotografadas se parecem com os usados atualmente? Não! Certamente mudaram e essas transformações podem ser percebidas, correto? Peça que as(os) participantes identifiquem as mudanças observadas. Se considerarmos outros momentos da História, veremos que os costumes e os comportamentos das pessoas mudam e muitas situações que não eram toleradas antes, passaram a ser aceitas, como: • As mulheres votarem; • As mulheres usarem calças compridas; 10 Já ouviram as pessoas mais velhas fazerem referência aos exemplos acima? A aceitação do novo não é simples. Ela ocorre a partir de um processo lento e em meio a preconceitos; em alguns momentos, com sérias discriminações. Muitas vezes, não temos noção de quanta luta foi necessária para as mulheres conseguirem votar ou usar calças compridas, e os homens conseguirem usar cabelos compridos ou colocar brincos. Parece até que sempre foi assim. Seria interessante as(os) estudantes pesquisarem: às vezes, pode demorar gerações até que um novo comportamento seja aceito pela sociedade. Para explicitar o peso do comportamento que se reproduz “naturalmente” em um determinado meio cultural sobre grupos mais fragilizados da sociedade, projete para as(os) adolescentes o curta-metragem Vida Maria, animação produzida por Márcio Ramos, em 2006. A animação demonstra que em determinados contextos socioeconômicos e culturais como o sertão nordestino, ainda cabe exclusivamente à mulher os trabalhos domésticos e a criação das(os) filhas(os), sem a possibilidade do rompimento com o “eterno” ciclo de pobreza. Apesar de essa situação estar se transformando nos últimos tempos, a partir da atuação de movimentos sociais organizados, ela ainda está presente na vida rural brasileira e mesmo em áreas periféricas de grandes centros urbanos. Da mesma forma, outros grupos sociais como as(os) negras(os), as(os) indígenas, as(os) LGBTQIAPN+ e as(os) migrantes pobres sofrem pressões que dificultam e impedem, muitas vezes, essas pessoas de saírem das condições de vida opressivas em que se encontram para terem acesso a uma existência digna, podendo realizar os seus sonhos e ser felizes. Gênero & Sexo “Diferenciação biológica, diferenciação social. De modo geral, opomos o sexo, que é biológico, ao gênero (gender, em inglês), que é social. […] As sociedades humanas, com uma notável monotonia, sobrevalorizam a diferenciação biológica, atribuindo aos dois sexos funções diferentes (divididas, separadas e geralmente hierarquizadas) no corpo social como um todo. Elas lhe aplicam uma “gramática”: um gênero (um tipo) “feminino” é culturalmente imposto à fêmea para que se torne uma mulher social, e um gênero “masculino” ao macho, para que se torne um homem social.” Acesse em: MATHIEU, Nicole-Claude. Sexo e gênero. In: HIRATA, H. et al (org.). Dicionário Crítico do Feminismo. Editora UNESP : São Paulo, 2009, p. 173–178. PARA APROFUNDAR • Os homens usarem cabelos compridos; • Os homens colocarem brincos etc. 11 Atividade Extra É possível aplicar uma enquete junto às famílias das(os) adolescentes para identificar comportamentos que há dez anos eram rechaçados e, atualmente, são aceitos como naturais. Também é plausível organizar uma pesquisa para identificar a participação de homens e de mulheres em profissões tradicionalmente vistas pela sociedade como pertencentes a somente um gênero. Como essas(es) profissionais lidam com isso? Por exemplo: homens dançarinos e mulheres aviadoras. As(Os) estudantes podem levantar quais as profissões gostariam de pesquisar. O estudo pode ser realizado em diferentes períodos históricos e professoras(es) de História e de Geografia podem cooperar muito. Conteúdos na web Cruzada Antiprincesas - Boneca na mochila - Acesse em GROSSI, M. P. Identidade de gênero e sexualidade, [s.d] - Acesse em Referências LOURO, G. L. Gênero, sexualidade e educação. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997 (Coleção Educação pós-crítica); GROSSI, M. P. Identidade de gênero e sexualidade. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993. Organize grupos mistos de meninas e de meninos e peça para avaliarem a oficina: • O que discutiram é novo para elas(es) ou já haviam lido ou participado de algum debate sobre o assunto? • O que a oficina trouxe de elementos para refletirem sobre os papéis sociais dos homens e das mulheres em nossa sociedade? Hora de avaliar Para ampliar 12 Voltar para Oficina 2 o sumário Futebol letrado Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Máquina fotográfica e/ou celular. • Gravador de áudio (opcional). • Notícias, reportagens e crônicas esportivas publicadas em jornais, revistas, livros e sites. • Promover rodas de debate sobre práticas esportivas das(os) jovens, as suas preferências, valores, crenças e aspirações a respeito do esporte, bem como os problemas que vivenciam e percebem em seu cotidiano e por meio da mídia. • Identificar as principais fontes de informação das(os) estudantes sobre o tema, perceber e problematizar os enfoques, os posicionamentos e as diferentes linguagens (verbais, imagéticas, sonoras etc) utilizadas. • Pesquisar a linguagem corrente entre os grupos desportivos da comunidade, observando as suas formas de comunicação, as variantes e as expressões locais. • Propiciar rodas de leitura sobre esportes para ampliar o repertório da turma. • Produzir, individual e coletivamente, textos de vários gêneros e em diferentes suportes, com base nas discussões e nas pesquisas desenvolvidas. • Projeto de educomunicação relacionado aos esportes, explorando gostos, atividades e conhecimentos prévios das(os) jovens, e envolvendo-as(os) em práticas sociais de leitura, escrita e oralidade. • Promover a participação na cultura letrada e o protagonismo juvenil por meio de atividades educomunicativas relacionadas aos esportes. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Quadra e sala de atividades na escola ou centro esportivo. • 4 encontros de 1h30 a 2h cada. 13 Início de conversa Como ampliar o letramento das(os) adolescentes e jovens por meio dos esportes, explorando diferentes linguagens e mídias? O Projeto Sintonia Cidadã mostra! A inspiração vem de São Miguel Paulista, distrito da zona leste do município de São Paulo. A iniciativa da Fundação Tide Setubal, em parceria com a Secretaria Municipal de Desenvolvimento Econômico e Trabalho (SMDET), nasceu em 2011, como um embrião de ações de letramento desenvolvidas no Núcleo de Comunicação Comunitária São Miguel no Ar (NCC). Os encontros ocorriam três vezes por semana, com a participação de 15 jovens, a fim de promover o letramento por meio da educomunicação, estimular práticas esportivas da localidade e preparar as(os) estudantes para trabalhos em eventos esportivos como a Copa do Mundo e as Olimpíadas. No vídeo produzido pelo Cenpec, em 2014, o educomunicador José Luiz Adeve (Cometa), a estudante Heloísa Cardoso e o estudante Rodrigo Sousa Silva relatam como foi participar desta iniciativa transformadora. Acesse em Na prática Sugestão de encaminhamento Levantamento de conhecimentos prévios Esta oficina relaciona esporte e práticas de letramento, dialogando com as reflexões e ações apresentadas no vídeo sobre o Projeto Sintonia Cidadã. Promova uma roda de conversa estimulando as(os) estudantes a falar sobre as suas práticas, preferências, valores, ideias e dificuldades acerca do esporte. Você pode incentivar a participação com perguntas: • De quais esportes vocês mais gostam? • Quais praticam? • Do que gostam e do que não gostam nessas práticas? Por quê? Identificação e ampliação de repertório cultural Questione onde as(os) estudantes costumam assistir aos eventos e jogos esportivos e se informar a respeito: • Programas de TV; • Rádio; • Jornais; 14 • Revistas; • Sites. Peça que as(os) participantes tragam notícias, reportagens, crônicas esportivas e/ou imagens. Você também pode sugerir que façam anotações sobre programas esportivos de rádio, TV ou Internet aos quais costumam assistir. Estimule-as(os) a observar as linguagens utilizadas nos diferentes veículos: • A articulação entre as várias modalidades - som, imagem, escrita; • Os níveis da linguagem - mais ou menos formal; • As expressões utilizadas - termos técnicos do futebol, gírias, jargões esportivos e expressões que caracterizam determinada(o) comentarista ou locutora(or). Matemática no futebol O segundo gol de Richarlison de Andrade, jogador da seleção brasileira de 2022, na partida contra a Sérvia pela Copa do Mundo, encantou o planeta e promete ficar para a história do esporte. A beleza do chute de voleio inspirou diversos memes, entre eles, o que explica o movimento de corpo do jogador pela sequência de Fibonacci. Trata-se de uma espiral presente em formas da natureza, como caracóis, conchas, vegetais e criações humanas, como obras arquitetônicas e pinturas. A descoberta feita pelo matemático italiano Leonardo Fibonacci (1170-1250) revela uma sequência de números que formam a proporção áurea, conceito visual muito difundido nas artes visuais por ser harmônico aos olhos humanos. PARA APROFUNDAR Imagem: Reprodução / Twitter Rodas de debate Com base no levantamento realizado na atividade anterior, escolha coletivamente alguns temas a serem discutidos nas rodas de debate. Como referência, você pode assistir com as(os) participantes a algumas mesas-redondas veiculadas na TV, rádio ou Internet, observando as principais características desses programas. Problematize questões relacionadas aos temas escolhidos. Por exemplo: • Perigos dos esportes de alto rendimento; • Exploração de algumas modalidades pela mídia e pela publicidade; 15 • Investimentos públicos para a realização de eventos esportivos como a Copa do Mundo e os Jogos Olímpicos; • Preconceito, discriminação e racismo no cotidiano dos esportes. Estabeleça alguns combinados para organizar o debate: • Definir um tema orientador; • Ouvir e respeitar o momento da fala das(os) colegas; • Respeitar as diferentes opiniões e argumentações (é importante ressaltar que um debate só é possível se houver posicionamentos distintos e até mesmo divergentes sobre determinado tema); • Compreender que a oposição deve se manter no nível das ideias, sem extrapolar para a vida pessoal das(os) participantes; • Entender que se pode mudar de opinião ao longo do debate, em razão de uma(um) participante ser convencida(o), total ou parcialmente, pelos argumentos da outra parte (ressalte que essa é uma das grandes riquezas da discussão democrática: possibilitar que cada pessoa conheça diferentes pontos de vista sobre determinado tema para repensar as suas crenças, ideias e posturas). Divulgação dos textos Após as discussões e as leituras, proponha às(aos) participantes que elaborem, individualmente ou em grupo, textos escritos e orais. É interessante atrelar a escrita a uma finalidade comunicativa: pode ser um texto que ficará exposto no mural da escola, uma crônica publicada em um blog, um post compartilhado via redes sociais ou uma notícia que circula em papel pela comunidade. Um aspecto fundamental é a definição do público-alvo: • Quem são as(os) possíveis leitoras(es) ou espectadoras(es): colegas da escola, a comunidade escolar, o bairro? Com base nessa definição, você pode propor que pesquisem o perfil do seu público: • Práticas e preferências esportivas; • Veículos comunicativos que costumam acessar; • Linguagem corrente etc. Defina com elas(es) as características e as possíveis formas de divulgação dos textos: • Gêneros - notícia, reportagem, crônica, narração; • Linguagens articuladas à escrita - áudios, vídeos, fotos, ilustrações; • Suportes - impresso (jornal, revista), digital (blog, rede social), epigráfico (cartaz, mural), rádio, TV comunitária etc. 16 Conteúdos na web O paraibano José Lins do Rego, autor de obras clássicas como Menino de engenho, Doidinho e Fogo morto, escreveu mais de 1.500 crônicas esportivas entre 1945 e 1957. Saiba mais na matéria do jornal Tribuna do Norte - Acesse em O artigo Crônica esportiva brasileira: histórico, construção e cronista, de Felipe R. da Costa, Amarílio Ferreira Neto e Antonio J. G. Soares, foi publicado na Revista Pensar a Prática, da Universidade Federal de Goiás (UFG) - Acesse em Saiba mais sobre o Núcleo de Comunicação Comunitária São Miguel no Ar (NCC) O Núcleo de Comunicação Comunitária São Miguel no Ar (NCC) desenvolve ações educomunicativas para atuar no espaço público, como a rádio e a TV de rua São Miguel no Ar e o jornal A Voz do Lapenna. Também realiza atividades em escolas locais, sempre por meio da construção coletiva. Acesse o blog para saber mais em O jornal A Voz do Lapenna foi criado, organizado e escrito por jovens do Núcleo de Comunicação Comunitária São Miguel no Ar (NCC). Acesse a notícia em e assista ao vídeo em Segundo o educador José Luiz Adeve, conhecido como Cometa e envolvido no projeto Intermídia Cidadã: “Os jovens do Intermídia Cidadã, lá do Jardim Lapenna, seguiram seus caminhos, porém deixaram um legado e uma experiência de que educar é mais do que aprender e ensinar, é saber intervir. Como disse o geógrafo Milton Santos: ‘O homem não vê o universo a partir do universo, o homem vê o universo desde um lugar’. Olhando para o território sob a perspectiva dos direitos, desejamos, sempre, que a comunidade torne-se protagonista da sua luta por direitos, verdadeiros agentes transformadores da própria história.” Para ampliar Saiba mais sobre o Sintonia Cidadã O sucesso do Sintonia Cidadã entusiasmou as(os) participantes, que em 2012 criaram como desdobramento o Intermídia Cidadã. Além de trabalhar as linguagens de comunicação, o Intermídias discute temas como: novas formas comunicativas do habitar, participação comunitária e conexão escola, território e TV Digital, buscando promover a consciência crítica, a cidadania e a percepção de novos caminhos de vida pessoal e coletiva. PARA APROFUNDAR 17 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 3 Pelo direito de dizer Sim ou Não • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Duas caixas. • Tiras de papel. • Canetas. • Desenvolver consciência sobre o papel da sexualidade e o significado da maternidade/paternidade no contexto de um projeto de vida. • Proposta de reflexão sobre a importância do senso crítico e da responsabilidade na decisão sobre a iniciação sexual. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Cuidar do seu corpo e ter autonomia de decisão sobre a própria vida. • Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 2 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 18 Início de conversa Segundo o Censo Escolar da Educação Básica de 2015, no Brasil, 34,5% dos estudantes de 13 a 15 anos, do sexo masculino, já tiveram relação sexual alguma vez, enquanto, entre as meninas da mesma idade o percentual era de 19,3%. Um estudo do Ministério da Saúde sobre o comportamento sexual no Brasil, realizado com 8 mil pessoas em 2009, mostrou que 35,4% das(os) brasileiras(os) fizeram sexo antes dos 15 anos de idade. A mesma pesquisa traz outro dado alarmante: 39,1% da população entre 15 e 24 anos não usou preservativo na primeira relação sexual. No Censo de 2010, apurou-se que as faixas etárias de 15 a 19 anos e de 20 a 24 anos, concentram, respectivamente, 17,7% e 27% da taxa de fecundidade do país. Esse quadro, que em grande parte é o reflexo de comportamentos de sexo desprotegido, encontra reforço na feminização da epidemia de Aids, mais presente entre as mulheres mais jovens. Dados do Ministério da Saúde indicam que 170 mil casos notificados de Aids no Brasil correspondem a portadoras(es) de 13 a 19 anos de idade. O número equivale a 30% dos casos notificados de Aids no país, considerando todas as faixas etárias. Além disso, a gestação na infância e adolescência tem como um de seus efeitos a evasão escolar. De acordo com a pesquisa Cenário da Exclusão Escolar no Brasil (UNICEF/Cenpec, 2021), mais de 4 mil das meninas entre 6 a 10 anos e mais de 71 mil entre 15 e 17 anos não frequentavam a escola em 2019 por motivo de gravidez. Acesse a pesquisa Cenário da Exclusão Escolar no Brasil (UNICEF/Cenpec, 2021) em Qual educadora(or) pode ficar alheia(o) a esse quadro alarmante? Olhando esses dados, é impossível que não nos perguntemos qual é nosso papel e a nossa responsabilidade nesse cenário. Se é fato que as novas gerações estão começando a sua vida sexual cada vez mais cedo, muitas vezes sem proteção e até mesmo sofrendo violência sexual, e estão por isso sujeitas(os) à maternidade /paternidade precoce e à Aids e outras doenças sexualmente transmissíveis (DSTs), alguma coisa tem de ser feita. E sabemos que é só pela Educação que podemos mudar tal situação. Cabe a nós, na família, na escola e/ou na OSCIP, proporcionar informações e momentos de reflexão às(aos) adolescentes em relação ao seu projeto de vida: • O que eu quero para o meu futuro? Como será a minha vida daqui a alguns anos? Ter claro o projeto de vida ajuda a pensar em curto, médio e longo prazos, e a compreender a importância de prevenir uma gravidez indesejada e doenças sexualmente transmissíveis, na busca da realização do seu projeto. A maternidade/paternidade precoce exige adiamento e, muitas vezes, renúncias desses projetos de vida. É igualmente importante discutir as responsabilidades da maternidade/paternidade para com as(os) filhas(os) geradas(os), o que exige independência financeira para garantir a sua sobrevivência e maturidade psicológica e afetiva para prover a elas(es) o desenvolvimento saudável a que têm direito. 19 Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: colocando o assunto em pauta Este é um tema delicado, mas que precisa entrar na roda das(os) adolescentes. Comece dizendo isso mesmo e pergunte se as(os) participantes têm conhecidas(os) que se tornaram recentemente mamães e papais. Qual seria a idade delas(es)? Se trouxerem em pauta a maternidade/paternidade de adolescentes como elas(es), peça para contarem um pouco como o casal está vivendo e se sentindo após o nascimento do bebê: alegrias, desafios e dificuldades. Depois de alguns depoimentos, coloque na roda duas caixas de cores diferentes e diga que na primeira as(os) adolescentes devem colocar três filipetas, com três motivos - um em cada filipeta - que julgam serem mais frequentes para se tomar a decisão de iniciar a vida sexual e, na segunda caixa, três filipetas, com três motivos - um em cada filipeta - considerados por elas(es) mais frequentes para não se iniciar sexualmente. Oriente para que façam uma coisa por vez: quando todas(os) tiverem escrito os motivos para se iniciar a vida sexual, passem aos motivos para não iniciar ainda a vida sexual. A seguir, peça que formem grupos de três ou quatro adolescentes e passe as duas caixas para que cada grupo tire três filipetas de cada uma delas. Então, proponha que discutam os motivos expostos a favor de se assumir ter ou não ter relações sexuais, emitindo as suas opiniões a respeito de tais motivos. E se? E se algumas das filipetas retiradas tiverem sido produzidas por uma(um) das(os) participantes? Não há problema, cada adolescente pode assumir ou não a autoria, o importante é que se sintam à vontade para conversarem no grupo. Deixe-as(os) discutir por aproximadamente 30 minutos e abra a roda para que socializem as reflexões dos grupos. É importante que a opinião de todas(os) seja respeitada. A seguir, distribua na roda alguns registros de casos reais de adolescentes, com nomes fictícios, que trazem dúvidas, curiosidades e receios antes da primeira relação sexual (veja abaixo). Leia os casos e peça para as(os) participantes manifestarem se concordam ou não com eles e por quê. Antes da primeira vez (alguns relatos de adolescentes, com nomes fictícios) “Outro dia, uma amiga me contou que o garoto com quem ela estava de rolo queria transar e ela, de um lado, tinha medo de ir com ele e, de outro, tinha medo de perdê-lo. Eu falei que, para mim, um cara que forçava logo na primeira semana não devia estar querendo nada sério.” Inaiá, 16 anos. “Nos dias de hoje a gente tem de usar camisinha desde a primeira vez. Nunca se sabe o que pode acontecer, né? Agora, eu acho super errado só o cara ter que comprar a camisinha. Os dois precisam dividir porque o preço é muito alto.” José Luís, 17 anos. “Acho que a primeira vez de um garoto não pode ser com a namorada. O ideal é ser com uma garota que já tenha experiência. Daí, quando o cara for com a namorada, já praticou e não vai acontecer de falhar. E, se for a primeira vez da namorada, então, melhor ainda.” Leo, 16 anos. 20 “Eu gostaria que a minha primeira vez fosse com a minha namorada. Acho que com ela rolaria mais carinho e excitação.” Pedro, 15 anos. “Eu e minhas amigas falamos muito sobre virgindade. Acho que nossos maiores medos são: medo de a vida não ser mais a mesma, medo de o cara só estar tirando vantagem, medo de perder o namorado, medo da gravidez e da dor.” Juliana, 14 anos. “A primeira vez tem que ser muito especial, até já imaginei como gostaria que fosse. A cena é assim: os dois aparecem num quarto, a única luz é a do luar entrando pela janela. Eles se beijam, deitam e o resto fica por conta da imaginação. Eu sei que existem poucas chances de que seja assim, mas de uma coisa eu faço questão: tem que ser com a pessoa que eu mais ame nesta vida. Não importa lugar nem nada, apenas que seja de uma forma bem natural e que os dois queiram por conta própria, sem forçar a barra. Bom seria também se ele pusesse a camisinha sem que eu tivesse de falar nada.” Taís, 15 anos. “O meu maior medo é de brochar. O que é que a menina vai pensar de mim? E se ela sair por aí falando que eu falhei?” Luís, 15 anos. No caso de discordâncias, elas deverão ser debatidas no coletivo de forma respeitosa. Não se pretende chegar a uma conclusão, mas promover o diálogo atencioso e a reflexão sobre o tema. Para isso, é importante que as(os) adolescentes justifiquem os motivos favoráveis ou contrários à decisão de se ter ou não ter relação sexual nessa etapa da vida. Avise que na continuidade da oficina será projetado um filme sobre adolescentes como elas(es), que têm as mesmas dúvidas e angústias. É um filme nacional, lançado em 2011, que se chama Desenrola. Acesse o trailer em Há também o filme As melhores coisas do mundo, lançado em 2010, da diretora Laís Bodanzky, com as participações de Paulinho Vilhena, Caio Blat, Denise Fraga, Zé Carlos Machado e do cantor Fiuk, que pode ser visto e comentado na oficina. Veja o trailer em Segundo encontro: Desenrola (assistindo e debatendo o filme) Retome as discussões já realizadas sobre o assunto na oficina, orientando-as(os) a assistir ao filme tendo tais discussões como pano de fundo. Após a projeção, forme grupos para debater: • A relação de Priscila com Rafa; • A relação de Priscila com Caco; • A relação de Priscila com Boca; • Os depoimentos das meninas para a pesquisa sobre virgindade; • O uso próprio e impróprio do celular; • A gravidez de Tisi, irmã do Rafa. Não há respostas certas nem conclusões, mas é importante que, em suas reflexões, as(os) adolescentes manifestem atitudes que representem a valorização do seu corpo e o respeito para consigo e para com as outras pessoas. 21 Ao final do debate sobre o filme Desenrola, peça para cada participante escrever uma frase sobre o que pensa, agora, em relação à iniciação sexual e enviar uma mensagem para as(os) colegas. Cada uma(um) lerá as suas reflexões e mensagens. Atividade extra As(Os) participantes podem ser estimuladas(os) a formar grupos de discussão, com a participação de educadoras(es) para debater questões próprias do seu universo. Nessa formação, elas(es) devem ter protagonismo, desde sobre a forma de funcionamento dos grupos e a sua periodicidade, até sobre os temas a serem debatidos e as(os) especialistas que gostariam de convidar para aprofundar as conversas. Seria interessante rodiziar os locais de reunião, dando oportunidade para mais adolescentes participarem. A Unidade Básica de Saúde (UBS) da comunidade pode ser uma excelente parceira, contribuindo com o seu pessoal técnico, sua experiência e equipamentos. A participação de uma universidade também é muito bem-vinda ao projeto, pois além de dar consistência aos debates pode promover um fluxo de comunicação com as(os) adolescentes, abrindo a possibilidade para elas(es) conhecerem e usufruírem das oportunidades que essa instituição oferece. As(Os) educadoras(es) sociais e as(os) professoras(es) podem organizar um ciclo aberto de cinema com filmes sobre questões da juventude e convidar, a cada dia, uma(um) especialista para discutir o tema com as(os) adolescentes. Referências UNESCO Brasil. Juventude e sexualidade. Org. Miriam Abramovay, Mary Garcia Castro e Lorena Bernadete da Silva. Brasília, 2004. Hora de avaliar Para ampliar 22 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 4 O território, as profissões e o mundo de hoje • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Câmera fotográfica. • Folhas de papel pardo. • Canetas. • Entrar em contato com diferentes opções profissionais do mundo contemporâneo para formar, gradativamente, um repertório de informações que subsidiem futuras escolhas. • Experiência de aproximação das profissões existentes no território Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Conhecer características de algumas profissões e o que é necessário para exercê-las. • Aprender a procurar informações sobre as profissões em fontes adequadas e confiáveis. • Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, sala de informática e território. • 3 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 23 Escolher uma profissão na adolescência não é fácil. É um passo fundamental para a pessoa ingressar no mundo adulto, no qual se terá acesso a uma série de situações interessantes. Em contrapartida, essa escolha envolve novas responsabilidades. É uma situação que gera ansiedade, angústia e medo, pois coloca a(o) adolescente em um contexto que exige, ao mesmo tempo, autonomia e responsabilidade. Envolve também uma jornada de autoconhecimento e de conhecimento de mundo, pois exige identificar, simultaneamente, o que a pessoa gostaria de ser e fazer em sociedade. Desta forma, é preciso voltar-se para dentro de si, assim como buscar fora de si, no mundo do mercado, informações sobre as profissões existentes. A escolha profissional representa um desafio que envolve diversos fatores: • Expectativas da família; • Custo da formação e local dos estudos; • Gostos, desejos e habilidades; • Oportunidades de mercado; • Características das profissões (por exemplo, conhecimentos, atividades e local onde são realizadas). Além disso, valores veiculados na mídia, dando destaque a profissões “da moda”, influenciam as(os) adolescentes. Esses fatores, associados à quantidade de informações veiculadas a respeito do mundo do trabalho, às vezes levam a(o) adolescente a adotar critérios de escolha mais voltados para questões externas, como prestígio e dinheiro, do que para os seus interesses, anseios e aspirações. Afinal, é mais fácil para ela(e) desenvolver um conhecimento razoável sobre as profissões do que sobre si própria(o). A questão, portanto, envolve ter autoconhecimento para fazer um bom uso das informações obtidas a seu favor. Por isso é importante criar espaços de reflexão nas escolas e nas instituições educacionais, e de debate entre as(os) colegas, uma vez que o grupo é referência importante para a(o) adolescente. É necessário oferecer oportunidades de se conhecerem melhor e refletirem sobre as possibilidades profissionais que têm em mente, planejando o seu futuro. É reconfortante saber que, apesar da escolha ser pessoal, existem pessoas ao seu redor dispostas a apoiá-la(o) e a incentivá-la(o) para que faça essa escolha de forma consciente. É preciso considerar ainda que o contexto onde vive a(o) adolescente influencia fortemente a sua escolha. Segundo Dulce Whitaker: “adolescentes com alto poder aquisitivo têm uma preocupação maior com a realização pessoal que adolescentes de famílias economicamente desfavorecidas e de classe média, os quais demonstram maior preocupação com o padrão financeiro, embora direcionado à satisfação pessoal.” Início de conversa 24 Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: as profissões do nosso território Proponha uma conversa inicial sobre as profissões que as(os) adolescentes conhecem. Peça que pensem nos percursos que fazem durante a semana, pelo território, para irem à escola ou à instituição educacional, ao dentista, ao futebol. Por onde passam, com quais profissionais entram em contato direto ou indireto? Peça que relacionem as profissões das pessoas com quem interagem nesses percursos ou mesmo aquelas profissões que veem em placas ou cartazes de casas comerciais, construções, consultórios. Conforme forem falando, registre na lousa ou em um cartaz. Depois, peça que relacionem outras profissões das quais tiveram conhecimento por revistas, filmes, internet ou simplesmente por terem ouvido falar e que gostariam de conhecer melhor. Após o registro, peça para observarem bem o cartaz ou a lousa, lerem as profissões relacionadas e tentarem, coletivamente, separar aquelas que exigem certificação de conclusão de estudo das que não exigem. Depois, solicite que tentem identificar se os certificados exigidos são de nível médio de ensino ou de nível superior. Em seguida, peça que escolham quatro dentre as profissões relacionadas que exigem diploma e sobre as quais têm mais interesse e curiosidade em conhecer. Ao pesquisar melhor essas quatro ocupações, elas(es) devem aprender a procurar informações sobre as outras profissões e adquirir mais autonomia para fazer novas pesquisas. Para o estudo inicial, forme duplas para pesquisar, na internet, as profissões escolhidas pelo grupo. Apresente os sites abaixo para as(os) adolescentes investigarem o que caracteriza as quatro profissões, quais as exigências de estudo para ingressar no exercício de cada ocupação profissional, a remuneração média das(os) profissionais e a atual demanda do mercado. • Guia do Estudante - Acesse em • Pesquisa salarial (Empregos) - Acesse em • Blog do Enem (Guia de Profissões: como escolher o curso superior) - Acesse em E se? Se as(os) adolescentes tiverem dificuldades em identificar as profissões que exigem certificação de estudos, oriente que consultem na internet e socializem com o grupo. Dê aproximadamente 50 minutos para a pesquisa e depois abra a roda para socializarem e complementarem as informações encontradas a respeito de cada uma das quatro profissões selecionadas, para estabelecerem um panorama dos principais aspectos de cada uma. Aproveite o momento e projete o vídeo A difícil fase dos adolescentes de escolher uma profissão, que apresenta algumas dicas importantes sobre a escolha da ocupação profissional. Acesse em 25 Chame a atenção para a diferença entre os cursos técnicos, cursos tecnológicos, cursos de bacharelado e os de licenciatura. Como continuidade do estudo, sugira que as(os) adolescentes façam novas pesquisas em casa, na sala de informática, no telecentro ou em uma lan house. Segundo encontro: preparando a mesa redonda com profissionais do território No segundo encontro, proponha às(aos) participantes a realização de uma mesa-redonda, com duração aproximada de 40 minutos, com a presença de profissionais do território. O objetivo é entender os ofícios que exercem, para além das características conhecidas e das exigências de ingresso, para as(os) adolescentes entrarem em contato com as dificuldades mais frequentes que as profissões apresentam, assim como as gratificações e o leque de possibilidades de atuação que oferecem. O grupo poderá definir, por exemplo, quatro profissionais a serem convidadas(os) para o evento, podendo ser das mesmas profissões que pesquisaram ou de outras. Além disso, as(os) adolescentes devem definir a data do evento e quem fará o convite às(aos) profissionais. Ajude o grupo a executar essas tarefas, começando pela escrita do convite, como localizar as(os) convidadas(os) e como abordá-las(os) - identificando a instituição, marcando um horário possível para entregar a carta-convite, combinando a data, o local e o horário do evento. Como forma de preparação da turma para a mesa-redonda, use a técnica do remador. Forme quatro grupos e distribua uma folha de papel pardo para cada um deles. Cada folha terá o nome de uma das quatro profissões que serão objeto de discussão na mesa-redonda. Os grupos devem relacionar nessas folhas as perguntas que gostariam de fazer à(ao) respectiva(o) profissional. Dê 10 minutos para discutirem e selecionarem as perguntas e "reme" as folhas pelos grupos, para adicionarem novas questões sem repetir as que já foram apontadas. Faça isso três vezes, de forma que cada grupo preencha as quatro folhas. Exponha as quatro folhas e, em conjunto, façam uma triagem das perguntas para selecionar algumas (quatro ou cinco), fundindo ou eliminando outras, sempre em consenso. Reescrevam as perguntas selecionadas em um cartaz que ficará exposto no decorrer da mesa- -redonda, para direcionar a discussão. Sugira que o grupo que entrou em contato com as(os) convidadas(os) as(os) recebam e combine com as(os) adolescentes quem deve fazer as perguntas selecionadas e registradas nos cartazes a cada profissional, quem deve tirar fotos ou filmar e quem deve agradecer a presença das(os) convidadas(os) em nome da turma. Sugira que durante as falas das(os) profissionais, anotem o que considerarem importante. Terceiro encontro: mesa-redonda No dia marcado, a mesa-redonda seguirá os combinados. Cada convidada(o) deve ter 10 minutos para responder às questões apresentadas. Após a realização do evento e a saída das(os) convidadas(os), organize, no coletivo, as informações mais importantes das respostas dadas às questões formuladas e faça a avaliação da oficina. 26 Atividade extra Uma proposta interessante é criar um guia de profissões escolhidas pelo grupo, escrito, ilustrado e digitalizado pelas(os) adolescentes para divulgarem na escola, na instituição educacional, na comunidade e/ou nas redes sociais. As(Os) educadoras(es) e gestoras(es) também podem organizar algumas visitas a universidades públicas, a cursinhos gratuitos e locais de trabalho para que as(os) adolescentes possam presenciar as(os) profissionais atuando. Outra visita interessante é ao Centro de Integração Empresa e Escola (CIEE), para as(os) participantes entenderem como funciona a oferta e a adesão a estágios. Além disso, junto com a(o) professora(or) de Língua Portuguesa e de outras(os) educadoras(es) que se engajem, as(os) adolescentes podem ler cadernos de empregos dos grandes jornais para analisarem as principais ofertas de trabalho no mercado: a que profissões elas estão relacionadas e qual formação exigem. Essas informações devem ser discutidas, considerando-se os desejos e sonhos de cada adolescente. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica. Educação profissional técnica de nível médio integrada ao Ensino Médio. Documento base. Brasília, dez. 2007 - Acesse em: LARA, Luciane D.; ARAÚJO, Maria Carolina S. O adolescente e a escolha profissional: compreendendo o processo de decisão. Arquivos de Ciências da Saúde da Unipar, Umuarama, v.9(1), jan./mar., 2005 - Acesse em FUNDAÇÃO TIDE SETUBAL. Guia de auxílio à escolha profissional para adolescentes e jovens. São Paulo, 2011; WHITAKER, Dulce. Escolha da carreira e globalização. São Paulo: Moderna, 1997. Cada adolescente deve avaliar a oficina, desde o seu início, identificando as aprendizagens obtidas e explicitando o que sentiu falta na atividade, trazendo, desta forma, elementos para futuras oficinas que deem continuidade a este tema muito importante nessa faixa etária. Hora de avaliar Para ampliar 27

1 Criança, arte e imaginação Oficinas para desenvolver a criatividade desde os primeiros anos 2 3 Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, Viver uma infância plena é um direito de toda criança. Cabe à escola, à família e à sociedade como um todo garantir condições para que meninas e meninos possam brincar, imaginar, explorar, se expressar e aprender em ambientes que respeitem seus ritmos, interesses e modos próprios de ser. As oficinas aqui reunidas, voltadas à Educação Infantil, foram organizadas com base em uma concepção de criança como sujeito de direitos e de aprendizagens, que se desenvolve nas interações com o outro, com o ambiente e com as múltiplas linguagens. Cada oficina é acompanhada por um guia inicial que apresenta os materiais necessários, os objetivos da proposta, o público para o qual se destina, o espaço mais adequado para sua realização e a duração estimada. As atividades foram desenhadas para apoiar o trabalho das educadoras e educadores no planejamento de experiências didáticas que favoreçam a compreensão dos conceitos e a aplicação dos saberes no cotidiano das(os) estudantes, respeitando seus ritmos e contextos. As oficinas aqui reunidas nascem da experiência acumulada pelo Cenpec em projetos e programas desenvolvidos junto às redes públicas de ensino. São práticas validadas no cotidiano escolar, construídas em diálogo com professoras(es), gestoras(es) e estudantes, sempre com o compromisso de promover uma educação pública de qualidade, que respeite e valorize a diversidade em todas as suas formas. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. 4 SUMÁRIO Oficina 1 - Conhecendo o corpo e se reconhecendo na arte 5 Oficina 2 - Conhecendo e representando a(o) outra(o) pela arte 8 Oficina 3 - Rememorando vivências pela arte 13 Oficina 4 - Criança, natureza e arte 16 Oficina 5 - Corpo brincante, espaço e audiovisual 20 Oficina 6 - Histórias de brincar 23 Oficina 7 - Contando e recontando histórias 27 Oficina 8 - Desenhando histórias 30 Oficina 9 - Contemplando a natureza 34 Oficina 10 - Brincando de Arte Rupestre 37 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 1 Conhecendo o corpo e se reconhecendo na arte • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite. • Lápis de cor. • Tapetinhos. • Hidratante corporal (hipoalergênico). • Trabalhar o autocuidado e a expressão da criação artística. • Ampliar a percepção de si e da(o) outra(o). • Prática de consciência corporal e produção de autorretrato a partir de uma animação. Esta é a primeira de uma série de 12 oficinas baseadas nos Encontros de Estudos em Arteeducação e Experiências Híbridas na Formação de Educadores da Infância. Publicada originalmente no site Território de Formação em Arte (Cenpec). • Educação Infantil. • Sala de aula, sala de atividades ou espaço aberto. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR • Habilidades EI01EO05 e EI02EO01. 6 Na prática Sugestão de encaminhamento Início de conversa Na Educação Infantil, devemos criar oportunidades para que as crianças ampliem a percepção de si mesmas e da(o) outra(o). Nessas experiências, elas podem construir a sua autonomia e o senso de autocuidado, bem como interdependência com o meio. Nesta oficina, a criança reconhece o seu corpo e expressa as suas sensações em momentos de relaxamento e descanso. Ela também é convidada a expressar as suas percepções por meio da criação de um desenho. Corpo e consciência Inicie a oficina com um mapeamento das características do grupo. Peça a cada criança que expresse, em uma palavra, o seu estado ao chegar à aula ou ao encontro. Pergunte: • Como você está chegando à aula (ou ao encontro) hoje? Você pode criar uma nuvem de palavras em um quadro e registrar as respostas à medida que cada criança se expressa. Dessa forma, todo o grupo pode visualizar as respostas. Leia as palavras pausadamente. A seguir, peça às crianças que se deitem nos tapetinhos. Forneça hidratante corporal (hipoalergênico) para todas as crianças e peça-lhes que massageiem uma parte do próprio corpo, como os braços e/ ou as pernas. Neste momento, disponibilize uma música relaxante. A nossa sugestão é Flute and Harp Concerto in C Major, K. 299: II. Andantino Opole P.O., de Wolfgang Amadeus Mozart. Acesse em Após 5 a 10 minutos de relaxamento, oriente que se espreguicem e se sentem. Pergunte-lhes: • Como vocês estão se sentindo? Incentive a participação de todas(os) e registre as respostas em outra nuvem de palavras. Compare as nuvens. Ao final, fale sobre a importância do autocuidado e da percepção de si. Linguagens expressivas da arte Em seguida, assista com a turma à animação Alike (Daniel Martínez Lara & Rafa Cano Méndez, 2015). Após a exibição do curta-metragem, explore as características sensoriais do filme: • Expressão de emoções por cores e gestos; • A importância da música e da criatividade. 7 Deixe que as crianças expressem livremente as suas ideias. Em seguida, distribua folhas de papel sulfite e lápis de cor e peça às crianças que façam um autorretrato. Elas devem produzir garatujas, e com as crianças você pode refletir sobre a riqueza presente em suas expressões. Garatuja. Imagem: Commons.wikimedia Nesse momento, você pode explorar a riqueza das expressões não figurativas e reconhecer as forças de representação que comunicam e podem ser compreendidas através dos seguintes aspectos: • Percepção sensível no traço, na pressão e na movimentação do gesto; • Composição dos espaços e das cores escolhidas. Incentive a troca dos desenhos entre as crianças e deixe-as expressar as suas ideias sobre os desenhos das(os) colegas. Se julgar apropriado, faça um mural com as produções. 8 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO BASE NACIONAL COMUM ETAPA DE ENSINO CURRICULAR DURAÇÃO Oficina 2 Conhecendo e representando a(o) outra(o) pela arte • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite. • Lápis de cor. • Trabalhar a expressão da criação artística por meio do olhar da criança nas obras de Henri Matisse e Pablo Picasso. • Prática de consciência corporal, escultura corporal e produção de desenho. Esta é a segunda de uma série de 12 oficinas baseadas nos Encontros de Estudos em Arteeducação e Experiências Híbridas na Formação de Educadores da Infância. Publicada originalmente no site Território de Formação em Arte (Cenpec). • Dirigir à expressão artística o olhar de encantamento da criança para o mundo. • Habilidades EI03CG01 e EI03TS02. • Educação Infantil. • Sala de aula, sala de atividades ou espaço aberto. • 2 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 9 Início de conversa As obras de Matisse e Picasso são a base para a investigação do “olhar da criança”, que visualiza o mundo com encantamento. Os artistas buscavam na fluidez e na expressividade do gesto esse olhar infantil. Nesta oficina, propõe-se um trabalho de produção artística e consciência corporal com base nas obras desses artistas. Na prática Sugestão de encaminhamento O olhar da criança Inicie a oficina com um mapeamento das características do grupo. Oriente as crianças a fazerem um exercício de respiração para acalmar a mente e ativar os sentidos. Foto: Greyerbaby/Pixabay Invenção do teatro. Foto: Otterbein University Theatre & Dance dos Estados Unidos/Wikipedia Ao chegar ao encontro, peça-lhes que expressem o estado delas por meio de uma escultura corporal. Você pode perguntar: • Como vocês estão agora? Alegres? Animadas(os)? Cansadas(os)? Com sono? • Vamos brincar de contar isso como se a gente não pudesse falar? • Como fazemos? Que tal usarmos as mãos, os braços e o rosto para mostrar? 10 Após a apresentação da escultura corporal, peça às crianças que inspirem e expirem. Prossiga com um aquecimento, com movimentos leves e circulares dos pulsos, quadris e tornozelos. Proponha um instante de silêncio e pergunte como estão se sentindo. Após o aquecimento, divida a turma em trios e sugira para uma das crianças de cada grupo expressar o seu estado por meio de uma escultura corporal. As outras duas crianças registram o que observaram em um desenho no papel sulfite. Ao final, oriente o compartilhamento dos desenhos. Pergunte: • Como foi desenhar a(o) colega? O que você observou? Atente-se ao traço livre e à fluidez dos desenhos das crianças. Criar criança Agora, apresente imagens de obras do artista francês Henri Matisse (1869-1954). Incentive as crianças a perceberem como as obras são uma forma de expressão no mundo. Henri Matisse. A dança, 1909. Imagem: Wikipedia Pergunte: • O que essas pessoas estão fazendo? Após expressarem as suas ideias, pergunte se as crianças gostam de brincar de roda e incentive-as a dar as mãos e dançarem livremente. Obra baseada em A dança. Foto: Wikipedia Crianças dançando. Foto: Yann/Wikipedia 11 Para ampliar o diálogo, apresente obras do artista espanhol Pablo Picasso (1891-1973), contemporâneo de Matisse e com quem compartilhou o encantamento do olhar da criança. Picasso dizia: “Quando eu tinha 15 anos, sabia desenhar como Rafael (pintor renascentista Rafael Sanzio), mas precisei de uma vida inteira para aprender a desenhar como as crianças.” Foto: Wikiart Selecione previamente algumas obras de Picasso para que as crianças explorem com você. No vídeo Pablo Picasso: a collection of 855 works, há vários exemplos de obras em que o olhar da criança se faz presente. Pause o vídeo e dê tempo para expressão livre de ideias. Complemente com a cena do vídeo Watch Picasso Draw a Face, que mostra o artista pintando em tempo real, evidenciando a sua gestualidade fluida e expressiva. As obras de Matisse e de Picasso permitem traçar as similaridades entre os processos de criação das crianças e dos artistas, além de refletir sobre as relações entre a expressão, o gesto e a consciência. “Toda criança é um artista. O problema é como manter-se artista depois de crescido.” Pablo Picasso Após apresentar a cena de Picasso desenhando um rosto, peça às crianças que façam um autorretrato. Solicite que compartilhem o desenho com as(os) colegas. Sugestão de leitura: Com olhos de criança, do artista francês Henri Matisse (1869-1954) “Criar é próprio do artista; onde não há criação, a arte não existe. Mas seria enganoso atribuir este poder criador a um dom inato. Em matéria de arte, o criador autêntico não é apenas um ser dotado; é um homem que soube ordenar para sua finalidade todo um facho de atividades cujo resultado é a obra de arte. É assim que, para o artista, a criação começa na visão. Ver isso já é uma operação criadora, que exige esforço. Tudo o que vemos na vida diária sofre mais ou menos a deformação produzida pelos hábitos adquiridos, e o fato é talvez mais sensível numa época como a nossa, em que o cinema, a publicidade e as revistas nos impõem cotidianamente um fluxo de imagens prontas que são um pouco, na ordem da visão, o que é o preconceito na ordem da inteligência. O esforço necessário para se desvencilhar disso exige uma espécie de coragem; e esta coragem é indispensável ao artista que deve ver todas as coisas como se as tivesse vendo pela primeira vez; é preciso ver toda a vida como quando se era criança; e a perda dessa possibilidade vos retira a de vos exprimir de uma maneira original, isto é, pessoal.” PARA APROFUNDAR Conteúdos na web Abordagem triangular para o ensino das culturas e artes visuais, de Ana Mae Barbosa e Fernanda Pereira da Cunha (org.). São Paulo: Cortez, 2012 - Acesse em Para ampliar 12 O uso da abordagem triangular nas salas de aula - Acesse em Referências Inteligências múltiplas: a teoria na prática, de Howard Gardner. Porto Alegre: Artmed, 1995. Segundo o psicólogo estadunidense, precisamos individualizar a Educação ao invés de ensinar as mesmas coisas, da mesma maneira, “para todas(os)”. É preciso conhecer cada educanda(o), para favorecer oportunidades de aprendizagem de maneira a fazer sentido para elas(es). Outro aspecto importante é a “pluralização”, isto é, ensinar o que é importante de diversas formas; O pêndulo didático, de Rosa Iavelberg. In: SILVA, Dilma de Melo de (org.) Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade no estudo e pesquisa da arte e cultura. São Paulo: Terceira Margem, 2010. 13 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO BASE NACIONAL COMUM ETAPA DE ENSINO CURRICULAR DURAÇÃO Oficina 3 Rememorando vivências pela arte • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite. • Lápis de cor. • Giz de cera. • Trabalhar a expressão artística com base em vivências e aprendizados. • Prática de consciência corporal e produção de desenho com base em vivências e aprendizados. Esta é a terceira de uma série de 12 oficinas baseadas nos Encontros de Estudos em Arteeducação e Experiências Híbridas na Formação de Educadores da Infância. Publicada originalmente no site Território de Formação em Arte (Cenpec). • Promover a capacidade de expressar vivências e aprendizagens explorando linguagens artísticas. • Habilidades EI03EF01 e EI03EF06. • Educação Infantil. • Sala de aula, sala de atividades ou espaço aberto. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 14 Início de conversa Na Educação Infantil, é importante criar um ambiente onde as crianças possam expressar ideias, desejos e sentimentos sobre as suas vivências. Nesta oficina, as crianças podem manifestar sentimentos sobre uma vivência de aprendizado. Na prática Sugestão de encaminhamento Resgatando aprendizados Inicie a oficina com um mapeamento das características do grupo. Peça a cada criança que expresse, em uma palavra, o seu estado ao chegar à aula ou ao encontro. Pergunte: • Como você está chegando à aula (ou ao encontro) hoje? Em seguida, apresente o vídeo Dança da máscara, do Palavra Cantada, e acompanhem a dança dos personagens. Acesse em Ao final do vídeo, pergunte: • Como estão se sentindo? • O que mudou? Neste momento, explore as vivências de aprendizado. Pergunte: • O que aprenderam na semana passada (ou no mês passado)? • Quem ensinou? • Onde aprendeu? • Aprendeu sozinha(o)? Após a partilha, peça às crianças que façam, em duplas, um desenho narrativo sobre a vivência de aprendizado. Ao final, solicite que narrem o desenho para uma(um) colega. Desenho de criança. Foto: ZoomViewer/Wikipedia 15 Rememorando vivências Apresente às crianças a animação Umbrella (2020). A obra, dirigida por Helena Hilario e Mario Pece, conta a história de uma menina que visita um orfanato e conhece um garotinho que sonha ter um guarda-chuva amarelo. Após a exibição, pergunte: • O guarda-chuva amarelo desperta memórias do passado. Quais serão elas? • O que aprendemos com as outras pessoas? Peça às crianças que narrem uma vivência semelhante à apresentada na animação: • O que aprenderam dessa vivência? Conteúdos na web Bambeia: documentário de 2003 dirigido por Renata Meirelles e David Reeks, apresenta as etapas da confecção de um pião, realizada por três meninos de uma comunidade ribeirinha da Amazônia. Acesse em Para ampliar 16 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO BASE NACIONAL COMUM ETAPA DE ENSINO CURRICULAR DURAÇÃO Oficina 4 Criança, natureza e arte • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas A3 ou de tamanho maior. • Lápis de cor. • Massa de modelar (pode ser argila ou massa de modelar caseira). • Trabalhar a expressão da criação artística por meio de fruição de elementos naturais (sons e imagens) e obras de arte. • Prática de consciência corporal e expressão artística a partir de fruição de elementos naturais, em diálogo com obras de Friedensreich Hundertwasser, Hilma af Klint e Joseph Beuys. Esta é a quarta de uma série de 12 oficinas baseadas nos Encontros de Estudos em Arteeducação e Experiências Híbridas na Formação de Educadores da Infância. Publicada originalmente no site Território de Formação em Arte (Cenpec). • Promover a expressão livre da criança por meio de desenhos e esculturas, considerando a integração com a natureza. • Habilidades EI03TS02 e EI02EF06. • Educação Infantil. • Sala de aula, sala de atividades ou espaço aberto. • 2 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 17 Início de conversa Nesta oficina, as crianças reconhecem o ambiente onde estão e o integra em suas criações. Partimos de vídeos e imagens estáticas (fotos, ilustrações) de elementos da natureza e da fruição de obras que trabalham a integração da natureza para a expressão livre das crianças por meio de desenhos e esculturas. Primeiro encontro: a natureza e eu Inicie a oficina com um mapeamento das características do grupo. Peça a cada criança que expresse, a partir de um elemento da natureza, o seu estado ao chegar à aula ou ao encontro. Pergunte: • Como você está chegando à aula (ou ao encontro) hoje? Faça uma pesquisa na Internet e apresente às crianças uma série de imagens que representam a natureza. Explore com elas as imagens escolhidas por você: a quais elementos da natureza elas se referem? Terra seca, vendaval, tempestade, furacão. Incentive as crianças a expressarem os seus sentimentos. Você pode criar uma nuvem de palavras em um quadro e registrar as respostas à medida que cada criança se expressa. Dessa forma, todo o grupo pode visualizá-las. Leia as palavras pausadamente. Agora, solicite que as crianças fechem os olhos e ouçam sons da natureza por alguns minutos. Para isso, selecione previamente um vídeo ou áudio com sons da natureza. Acesse um exemplo Após 5 a 10 minutos de audição, peça às crianças para expressarem o que ouviram. Como elas se sentem agora? Incentive-as a manifestar o seu estado atual a partir de um elemento da natureza. Você pode iniciar dando exemplos, como: • Agora eu me sinto como a água de um lago; • Estou me sentindo como uma pedra bem grande. Faça uma pesquisa na Internet e apresente às crianças uma série de imagens de animais. Explore com elas as imagens escolhidas por você e permita que as crianças expressem o estado atual com movimentos livres. Segundo encontro: a natureza na expressão de três artistas Apresente e explore com as crianças as obras do artista austríaco Friedensreich Hundertwasser (1928-2000), que retrata, reflete e manifesta uma relação respeitosa e integrada com a natureza. Na prática Sugestão de encaminhamento 18 O artista, arquiteto e ativista ambiental austríaco Friedensreich Hundertwasser (1928-2000) deu forma a um projeto ecológico e estético de vida possível, que retrata, reflete e manifesta uma relação respeitosa e integrada com a natureza. Segundo o artista, em sua teoria das cinco peles, a realidade é percebida em 5 camadas que se sobrepõem: 1. Epiderme/derme; 2. vestuário/roupas; 3. Habitação/casas; 4. Meio social/identidade; 5. Biosfera/planeta. PARA APROFUNDAR Mais sobre o artista • A fábrica de cinco peles: Hundertwasser e o caminhar contemporâneo, dissertação de Bianca Bernardo Barros - Acesse em • Obras de Friedensreich Hundertwasser na WikiArt - Acesse em Wikimedia Após apresentar o trabalho de Hundertwasser, pergunte às crianças: • Como a natureza aparece nas obras deste artista? • O que você vê, percebe e sente? Peça às crianças para pegarem lápis de cor e uma folha de papel. Elas devem observar o local onde estão. Encontram-se em meio à natureza ou em casa? Como estão inseridas nesse ambiente? Oriente-as a criar um desenho que simboliza a sua inserção no ambiente da sala de aula ou em casa. Ao final, incentive-as a apresentar os desenhos e deixe-as se expressarem livremente. Em seguida, passe para uma observação das obras da artista sueca Hilma af Klint (1862-1944). Apresente o vídeo com algumas das produções de Klint. Acesse em Faça pausas para que as crianças expressem as suas ideias sobre as produções artísticas. As obras de Hilma af Klint enfatizam a criação e a estruturação por meio de imagens não figurativas, de conteúdos, saberes e visões de mundo ainda não sistematizados formalmente. Elas abrem a possibilidade de criar outras realidades, outros mundos possíveis. Incentive as crianças a falarem sobre a obra. • Quais elementos elas reconhecem? A partir desse reconhecimento, incentive-as a desenharem o ambiente onde estão com formatos geométricos. Ao final, peça para elas apresentarem as suas produções. Neste momento, prossiga com uma nova atividade. Com a massa de modelar ou argila, oriente as crianças a produzirem um objeto que traduza o ambiente onde estão. • De que forma elas sentem o espaço? Hilma af Klint/Wikimedia 19 Ao final, peça a elas que apresentem a criação. Faça perguntas que explorem as formas e as cores utilizadas. O artista alemão Joseph Beuys (1921-1986) acreditava que a arte estava em todo lugar, presente na vida. A arte pode ser entendida como um processo integrado à vida e podemos reconhecer a realidade onde estamos inseridos como uma “massa de modelar”, com a qual podemos interagir autoral e criativamente. Joseph Beuys/Wikimedia Conteúdos na web Arteiros das Cinco Peles: oficina inclusiva para crianças de 5 a 10 anos com deficiência e/ou sofrimento psíquico. Integrando as Artes Visuais, a Dança e a Kundalini Yoga, a proposta é desenvolver o corpo criativo e o pensamento estético por meio de atividades lúdicas e criativas inspiradas na concepção das Cinco Peles de Hundertwasser. Acesse em Para ampliar 20 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO BASE NACIONAL COMUM ETAPA DE ENSINO CURRICULAR DURAÇÃO Oficina 5 Corpo brincante, espaço e audiovisual • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Trabalhar a expressão corporal e o reconhecimento do espaço infantil por meio de fotografia e/ou vídeo. • Prática de consciência corporal, expressão por meio de fotografia e/ou vídeo. Esta é a quinta de uma série de 12 oficinas baseadas nos Encontros de Estudos em Arteeducação e Experiências Híbridas na Formação de Educadores da Infância. Publicada originalmente no site Território de Formação em Arte (Cenpec). • (Re)conhecer, explorar e representar espaços e formas de brincar. • Habilidades EI03EF01 e EI02ET01. • Educação Infantil. • Sala de aula, sala de atividades ou espaço aberto. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 21 Início de conversa Nesta oficina, as crianças reconhecem o espaço do brincar na sala de atividades e em casa. • Quais as diferenças entre esses ambientes? • Quais tipos de brincadeiras elas fazem? Pela fotografia e/ou vídeo (ambiente remoto), as crianças expressam as suas ideias e os seus sentimentos sobre os espaços e as suas brincadeiras. Quais são as qualidades que a(o) educadora(or) pode atribuir à “educação a distância” para tornar essa modalidade um espaço virtual educador? Ao escutar as crianças falarem sobre a realidade delas, pode-se entender o contraste entre os ambientes criados pelas pessoas adultas e aqueles construídos espontaneamente pelas crianças. A escuta levará a uma reflexão sobre as necessidades das crianças em relação ao movimento, materiais e propósitos que os espaços possibilitam. Preparação para a oficina Em um encontro anterior, oriente as crianças a fazer um vídeo ou uma fotografia com o celular e o auxílio de uma pessoa adulta, mostrando os ambientes onde costumam brincar em casa: playground, parquinho, sala, quarto, quintal etc. Na prática Sugestão de encaminhamento Escultura corporal e/ou expressões faciais. Inicie a oficina com um mapeamento das características do grupo. Peça a cada criança que expresse, em uma palavra, o seu estado ao chegar à aula ou ao encontro. Pergunte: • Como você está chegando à aula (ou ao encontro) hoje? Você pode criar uma nuvem de palavras em um quadro e registrar as respostas à medida que cada criança se expressa. Dessa forma, todo o grupo pode visualizá-las. Leia as palavras pausadamente. Após o registro das palavras, oriente as crianças a expressarem o seu estado por meio de uma escultura corporal ou expressões faciais. Você pode utilizar o vídeo Careta, do Palavra Cantada, como ponto de partida. Brincar em casa e na sala de atividades Agora peça às crianças que inspirem e expirem. 22 • Como se sentem? Novamente, solicite que falem uma palavra e componham uma escultura corporal ou expressões faciais. Você pode registrar as palavras. Pergunte: • Onde você brinca na sua casa? Deixe que as crianças narrem os ambientes e as brincadeiras. Em seguida, apresente os vídeos e/ou as fotografias produzidas previamente pelas crianças com o auxílio de uma pessoa adulta. • Quais são os ambientes onde elas brincam em casa? Playground, parquinho, sala, quarto, quintal etc. • Quais são as brincadeiras que fazem nesses ambientes? • Quais são os materiais que utilizam: terra, areia, gravetos, tecidos etc? • Quais são os objetos que utilizam? (Incentive-as a perceber os móveis, objetos e os seus tamanhos, formas e cores); • Com quem brincam? Neste momento, peça a elas que descrevam as brincadeiras que fazem na sala de atividades. • Como são os móveis e os objetos que elas utilizam? • Com quem brincam? Retome a narração sobre os ambientes em casa e pergunte: • Quais são as diferenças entre os ambientes em casa e a sala de atividades? Ao final, deixe que expressem como queriam que fosse o espaço da sala de atividades ou em casa. • Vocês gostam mais de brincar em casa ou na sala de aula de atividades? Por quê? Registre as ideias que as crianças expressarem e integre-as, na medida do possível, nos espaços educativos. 23 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO BASE NACIONAL COMUM ETAPA DE ENSINO CURRICULAR DURAÇÃO Oficina 6 Histórias de brincar • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite. • Lápis de cor. • Livros (físicos ou PDFs) de contos maravilhosos e histórias de tradição oral. • Tapetinhos. • Compartilhar experiências e expressões artísticas. • Prática de consciência corporal, narração de histórias e produção de desenho. Esta é a sexta de uma série de 12 oficinas baseadas nos Encontros de Estudos em Arteeducação e Experiências Híbridas na Formação de Educadores da Infância. Publicada originalmente no site Território de Formação em Arte (Cenpec). • Promover a expressão e o cruzamento de linguagens tendo como eixos a corporalidade, a cultura do brincar e o faz-de-conta. • Habilidades EI03TS02 e EI02EF06. • Educação Infantil. • Sala de aula, sala de atividades ou espaço aberto. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 24 Início de conversa Na Educação Infantil, a criança tem o direito de brincar em diferentes espaços e tempos para ampliar e diversificar a sua criatividade e as suas experiências sensoriais, corporais, sociais e cognitivas. Nesta oficina, a narração de histórias cria o clima para a brincadeira. Brincar e pertencer Observe quais espaços as crianças ocupam e como desenvolvem as suas brincadeiras. • Quais brinquedos e materiais utilizam? • Como esses espaços ficam após a presença das crianças? Esse é um momento de reflexão para que os espaços sejam cada vez mais acessíveis às crianças em seu processo de brincar. Acolhimento Inicie a oficina com um mapeamento das características do grupo. Peça a cada criança que expresse, em uma palavra, o seu estado ao chegar à aula ou ao encontro. Pergunte: • Como você está chegando à aula (ou ao encontro) hoje? Escolha um lugar seguro para as crianças ficarem descalças ou disponibilize tapetinhos. Oriente-as a formar um círculo. Junto com elas, movimente suavemente as articulações em rotação dos dedos dos pés, tornozelos, joelhos, quadril, ombros, cotovelos, pulsos, pescoço e mandíbula. Acesse algumas propostas para esses movimentos em Ao final, faça inspirações e expirações suaves. Depois, pergunte: • Como você está se sentindo agora? Deixe que as crianças se expressem livremente. Com que história eu vou? Escolha um conto de tradição oral para narrar ou ler. Nossa sugestão para esta oficina é o conto O flautista de Hamelin. Acesse em Na prática Sugestão de encaminhamento 25 Mas, como já sabia Sherazade, no mundo maravilhoso das narrativas há mil e uma histórias e possibilidades. A sua escolha é livre! Assim como há inúmeras histórias, também existem vários jeitos de narrar, entre eles destacam-se: • Explorar diferentes vozes para os personagens; • Usar expressões faciais e gestos; • Cantar cantigas ou criar efeitos sonoros em alguns momentos; • Utilizar brinquedos e outros objetos que enriqueçam a narração; • Interagir com as crianças por meio de perguntas e brincadeiras relacionadas ao enredo. Esses são alguns recursos possíveis. O blog Leiturinha oferece outras dicas, confira em Caso escolha ler o conto selecionado para esta oficina, é importante: • Fazer uma leitura tranquila, com emoção e ritmo que acompanhe cada momento da história; • Apresentar às crianças as imagens do livro, desde a capa e o sumário até as imagens internas, conforme a narrativa avança; • Explorar as características dos personagens. Você sabe qual é a diferença entre ler e contar uma história? Confira no canal Circularte Educação, com a pedagoga, contadora de histórias e atriz Edi Fonseca. Acesse em PARA APROFUNDAR Ao final da narração, peça às crianças que recontem a história com as suas próprias palavras. Depois pergunte: • Qual o personagem que você mais gostou? E eu com isso? Desenhando a história Na história de O flautista de Hamelin, o flautista toca e leva os ratos que infestavam a cidade até o porto, onde se afogaram. A proliferação dos ratos foi gerada pelo acúmulo de lixo. Muitos objetos que usamos no cotidiano podem ser utilizados para outras finalidades. Você pode perguntar às crianças com quais objetos cotidianos elas costumam brincar: caixas de papelão e embalagens plásticas, entre outros. Caso tenha escolhido outro conto, procure fazer perguntas que estimulem as crianças a relacionar a história com o cotidiano de brincadeiras delas. O vídeo A casa, o corpo e eu (2013), da Escola Casa Redonda, apresenta situações em que as crianças compartilham brincadeiras e o espaço de brincar. Acesse em Solicite às crianças que façam um desenho sobre a história que ouviram. Elas podem escolher uma cena, um personagem etc. Ao final, promova uma exposição das produções no mural da sala. 26 Reflexões sobre arte e educação “O espaço primeiro é a natureza. A natureza viva e a sua riqueza de formas que permite às crianças um amplo espectro de experiências, de movimentações corporais, de sensações e percepções. Bichos, plantas, cores, cheiros, sensações táteis, pedrinhas etc. Um espaço que permita a elas liberdade de movimento. Então, a gente pode pensar em dois espaços: um espaço externo, onde a natureza se faz presente, e que é um recurso insubstituível nessa faixa de idade; e o espaço interno, onde estão disponibilizados materiais e objetos que foram reconhecidos ao longo desses anos, a partir das solicitações das crianças: determinados materiais para que elas pudessem realizar as suas expressões. Brinquedos, instrumentos de verdade, madeiras, muitos caixotes, fantasias, tecidos, um espelho baixinho, almofadas, um espaço aconchegante e materiais para as expressões artísticas. Um espaço bem estruturado ajuda muito. E tem que ser belo.” PIRES, Carolina. O essencial no ser e a poesia dos sentidos e dos significados: reflexões sobre arte e educação em contextos destinados à primeira infância. 2012. Dissertação (Mestrado) – ECA, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2012. PARA APROFUNDAR 27 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO BASE NACIONAL COMUM ETAPA DE ENSINO CURRICULAR DURAÇÃO Oficina 7 Contando e recontando histórias • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite. • Lápis de cor. • Livros (físicos ou PDFs) de narração de histórias, contos de fadas ou relatos de tradição oral. • Tapetinhos. • Trabalhar a expressão da criação artística e o compartilhamento de experiências. • Práticas de “corpo e consciência” e de contação de histórias. Esta é a sétima de uma série de 12 oficinas baseadas nos Encontros de Estudos em Arteeducação e Experiências Híbridas na Formação de Educadores da Infância. Publicada originalmente no site Território de Formação em Arte (Cenpec). • Promover a escuta, a narração e o reconto de narrativas. • Habilidades EI02EF06, EI03EO06 e EI03EF06. • Educação Infantil. • Sala de aula, sala de atividades ou espaço aberto. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 28 Início de conversa Na contação de histórias é importante estabelecer os critérios de escolha das produções selecionadas. Entre os diversos tipos de histórias para crianças, pode-se escolher as de tradição oral, histórias de autora(or) e histórias recolhidas por pesquisadoras(es) como os Irmãos Grimm, na Europa, Câmara Cascudo, no Brasil, Idries Shah, no Oriente, e família Kouyaté, na África etc. Segundo Toumani Kouyaté, compositor e cantor que transmite a sua cultura pela tradição oral, para eleger a história a ser contada, deve-se responder a 3 perguntas: • É verdade o que você vai dizer? • Você tem um bom motivo para dizer o que deseja? • Este é o melhor momento para dizer? Essas perguntas evidenciam o papel educativo das histórias e revela que, nas culturas tradicionais da oralidade, a(o) contadora(or) de histórias é, na verdade, a(o) educadora(or), a(o) guardiã(o) dos saberes. Foto: reprodução Acolhimento Inicie a oficina com um mapeamento das características do grupo. Peça a cada criança que expresse, em uma palavra, o seu estado ao chegar à aula ou ao encontro. Pergunte: • Como você está chegando à aula (ou ao encontro) hoje? Escolha um lugar seguro para as crianças ficarem descalças ou disponibilize tapetinhos. Oriente-as a formar um círculo. Junto com elas, alongue braços e pernas suavemente. Ao final, faça inspirações e expirações suaves. Depois, pergunte: • Como você está se sentindo agora? Deixe que as crianças se expressem livremente. Escutando, recontando e desenhando histórias Escolha um conto de fadas ou uma história de tradição oral. Uma sugestão para esta oficina é o conto João Sortudo, dos Irmãos Grimm, narrado para a série Quarentena de Histórias, produzida pela Companhia de Teatro da Unidade de Cultura de Jundiaí. Acesse em Você pode utilizar o vídeo como base e explorar as palavras e as imagens mostradas. Na prática Sugestão de encaminhamento 29 Confira algumas dicas de narração • Leia a história diversas vezes até ter intimidade com ela e confiar na sua força; • Separe a história em oito frases, depois em quatro frases até chegar a uma frase, a síntese da história; • Encontre o clímax da narrativa para que dele se escolha o tom do encadeamento de cada palavra; • A intimidade que se tem com a história a ser contada define os tons de voz e os movimentos corporais a serem usados. Aumente ou diminua o tom de voz: fale rápido, devagar, bem baixinho. Essas variações ao longo da narrativa prendem a atenção da criança; • As crianças podem ouvir histórias sobre diversos temas. Não é necessário modificar o final, retirar momentos de dificuldades, sofrimentos ou apuros dos personagens. PARA APROFUNDAR Pergunte às crianças se entenderam a história e incentive-as a recontá-la com as suas próprias palavras. Observe como as paisagens e as imagens da história ressoam em cada criança. Em seguida, apresente o vídeo mais uma vez e peça às crianças para desenhar os animais que surgiram ao longo da história. Após desenharem, pergunte a elas se conhecem alguma história em que um dos animais é personagem. Elas podem responder Os três porquinhos. Então, convide as crianças a contar a história de Os três porquinhos para a turma. Conteúdos na web O vídeo Griot Toumani Kouyaté canta uma história no Arte do Artista pode inspirar boas práticas da narração de histórias, sobretudo de tradição oral - Acesse em Documentário Keita, o legado do Griot - Acesse em Referências As façanhas do incomparável Mulá Nasrudin, de Idries Shah. Roça Nova, 2011; Contos de animais do mundo todo, de Naomi Adler, 2001. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2001; Contos de fadas. Edição comentada e ilustrada. Rio de Janeiro: Zahar, 2013; Contos maravilhosos infantis e domésticos (1812-1815), de Jacob e Wilhelm Grimm. São Paulo: Ed. 34, 2018; O livro das árvores, de Jussara Gomes Gruber. São Paulo: Global, 2006. Para ampliar Apresente o vídeo para as crianças. Observe a síntese da história, sem detalhes exagerados. A narração precisa respeitar a imaginação da(o) ouvinte. 30 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO BASE NACIONAL COMUM ETAPA DE ENSINO CURRICULAR DURAÇÃO Oficina 8 Desenhando histórias • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite. • Lápis de cor. • Tapetinhos. • Trabalhar a manifestação da criação artística, narração coletiva e expressão por meio de desenho. • Práticas de “corpo e consciência” e de contação de histórias a partir de ilustrações. Esta é a oitava de uma série de 12 oficinas baseadas nos Encontros de Estudos em Arteeducação e Experiências Híbridas na Formação de Educadores da Infância. Publicada originalmente no site Território de Formação em Arte (Cenpec). • Promover a expressão oral e artística das crianças por meio de ilustrações de contos de fadas. • Habilidades EI03TS02 e EI03EF05. • Educação Infantil. • Sala de aula, sala de atividades ou espaço aberto. • 2 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 31 Início de conversa Muitos contos de fadas atravessaram gerações e ainda ocupam o imaginário infantil. A partir de uma ilustração de um conto de fadas bastante conhecido, as crianças podem recontar a história de forma coletiva ou reproduzir em desenho uma cena marcante. Na prática Sugestão de encaminhamento Acolhimento Inicie a oficina com um mapeamento das características do grupo. Peça a cada criança que expresse, em uma palavra, o seu estado ao chegar à aula ou ao encontro. Pergunte: • Como você está chegando à aula (ou ao encontro) hoje? Escolha um lugar seguro para as crianças ficarem descalças ou disponibilize tapetinhos. Oriente-as a formar um círculo. Junto com elas, faça giros das articulações, dos dedos dos pés até o pescoço. Ao final, faça inspirações e expirações suaves. Depois, pergunte: • Como você está se sentindo agora? Deixe que as crianças se expressem livremente. Explorando a ilustração e recontando a história Oriente as crianças a se sentarem em círculo e apresente a ilustração que você selecionou sobre uma história bastante conhecida por elas. Permita que explorem a imagem e observem os personagens, os gestos, as formas e as cores. Professora lê uma história para as crianças. Foto: Charmain Z. Brackett/Wikipedia 32 A seguir, trazemos uma sugestão de ilustração para esta oficina: a cena em que Cinderela experimenta o sapatinho perdido no baile. Ilustração de Sarah Noble Ives para o conto Cinderela. Aquarela, pena e tinta (c. 1912). Imagem: Wikimedia Commons A partir dessa ilustração, você pode perguntar: • Quem são os personagens? • Onde estão? • O que está acontecendo na cena? • A cena da ilustração lembra alguma história que você conhece? Qual? Agora, faça a narração de Cinderela. Para narrar, deve-se ouvir o que “a história pede”. Você pode usar mais imagens e uma trilha sonora como apoio, se julgar necessário. Também é possível usar bonecas(os) e outros objetos, como talheres, brinquedos, legumes e frutas para representar os personagens. Esses mesmos objetos podem ser utilizados para dar ritmo e sonoridade de acordo com os acontecimentos que estão sendo narrados. Depois, peça à turma que reconte a história, dividindo-a em partes entre as crianças. Mãos que (re)contam a história Peça às crianças que desenhem uma parte da narrativa que acabaram de ouvir e recontar. Desenho de criança. Foto: Pxhere 33 É possível dividir a história em partes e resumi-la em uma frase: • Cinderela varrendo a cozinha; • As filhas da madrasta no baile; • Cinderela na carruagem etc. Após a produção, as crianças podem narrar a cena escolhida por meio do desenho que fizeram. Conteúdos na web A Vida secreta das fraldas/The secret life of diapers, da contadora de histórias e bonequeira Andi Rubinstein: peça que recebeu o prêmio de melhor atuação/manipulação no Festival de Teatro para Crianças, na Sérvia. O espetáculo conta a história de uma mãe envolvida na tarefa diária de lavar e passar inúmeras fraldas de pano. Ao se entregar a esse trabalho, ela sai da realidade por alguns instantes e cria seres mágicos que contam a sua própria história - Acesse em Para ampliar 34 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO BASE NACIONAL COMUM ETAPA DE ENSINO CURRICULAR DURAÇÃO Oficina 9 Contemplando a natureza • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite ou papel canson. • Cola branca. • Pincéis. • Esponjas. • Folhas de árvore. • Café. • Temperos em pó. • Trabalhar a expressão artística pela apreciação dos elementos da natureza. • Atividades em conexão com os elementos da natureza. Esta é a décima primeira de uma série de 12 oficinas baseadas nos Encontros de Estudos em Arte-educação e Experiências Híbridas na Formação de Educadores da Infância. Publicada originalmente no site Território de Formação em Arte (Cenpec). • Promover nas crianças a expressão artística, a contemplação da natureza e a exploração de suas formas, cores e texturas. • Habilidades EI02TS02 e EI03TS02. • Educação Infantil. • Pátio, jardim, parque, sala de aula, sala de atividades, biblioteca ou centro cultural. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 35 Início de conversa “A natureza ama se esconder” Heráclito de Éfeso, filósofo pré-socrático – 550-480 a.C. Em contato com a natureza e os seres que nela habitam, as crianças se encantam e exploram as suas formas, cores e texturas. Nesta oficina, vamos promover o contato com a natureza e a livre expressão. Na prática Sugestão de encaminhamento Acolhimento Inicie a oficina com um mapeamento das características do grupo. Peça a cada criança que expresse, em uma palavra, o seu estado ao chegar à aula ou ao encontro. Pergunte: • Como você está chegando à aula (ou ao encontro) hoje? Coloque uma trilha sonora com sons da natureza ou escolha um local aberto (jardim, parque etc) para levar as crianças. Caso a opção seja pela trilha sonora, selecione um trecho de 3 a 5 minutos para o relaxamento delas. Acesse uma sugestão de vídeo com sons da natureza em Escolha um lugar seguro para as crianças ficarem. Oriente-as a permanecer em pé e prestarem bastante atenção aos sons da natureza. Com elas, faça inspirações e expirações suaves, sentindo o ar entrar e sair dos pulmões. Depois, pergunte: • Como você está se sentindo agora? Deixe que as crianças se expressem livremente. Explorando a natureza com Arte Previamente, providencie os materiais para o trabalho com elementos da natureza: cola branca, copinho com água, copinho com temperos coloridos e pó de café, folhas de árvore caídas no chão, folhas de papel sulfite (ou canson), esponjas e pincéis. Sobre uma mesa forrada, coloque os materiais à disposição das crianças. Misture previamente, em potinhos separados, 1 colher de sobremesa com cola branca e 1 colher de chá com temperos e café. Coloque água em outros potinhos para a limpeza dos pincéis. Oriente as crianças a explorarem as folhas, as suas cores, as nervuras e os formatos. Se possível, disponibilize folhas de vários formatos e cores. 36 As crianças podem mergulhar as folhas nos potinhos com a cola e fazer uma colagem na folha de sulfite (ou canson), ou ainda decalcar a folha, formando um desenho. Ao final, exponha as produções no mural da sala. Conteúdos na web A seguir, indicamos alguns vídeos como fontes de inspiração para a consciência do papel fundante da natureza em nosso ser. A partir dessas sugestões, a proposta é enfatizar as práticas pedagógicas e de atividades que favoreçam o contato das crianças com a natureza. Waapa: documentário dirigido por David Reeks, Paula Mendonça e Renata Meirelles, 2017. O curta-metragem propõe um mergulho na infância do povo Yudja (Parque Indígena do Xingu/MT) e nos cuidados presentes em seu crescimento. O brincar, a vida comunitária e as influências de uma relação espiritual com a natureza apresentam-se como elementos que organizam o corpo-alma dessas crianças - Acesse em Projeto Território do Brincar - 3º Região - Território Indígena Panará, Pará: o projeto Território do Brincar é um trabalho de escuta, intercâmbio de saberes, registro e difusão da cultura infantil. É coordenado pela educadora Renata Meirelles e pelo documentarista David Reeks e correalizado pelo Instituto Alana - Acesse em Ewé de Òsányìn - o segredo das folhas: essa animação, baseada no mito Yorubá de Òsányìn, o orixá das folhas, conta a história de uma criança que nasce com folhas em seu corpo. Na escola, as outras crianças a discriminam e ela foge para mata! Na caatinga, encontra seres encantados de tradições indígenas e negras e caminha numa aventura de autoconhecimento e de descoberta sobre a importância da preservação ambiental - Acesse em Diálogos do Brincar #2 - Criança e Natureza, com Gandhy Piorski: neste diálogo, o filósofo do brincar Gandhy Piorski fala sobre a importância de a Educação integrar e promover a relação da criança com a natureza. “É preciso que os seres humanos conheçam a língua da natureza, a sua forma de se comunicar, de produzir nova vida, nascer e morrer”, afirma Piorski - Acesse em Para ampliar 37 • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite ou papel canson. • Tinta guache. • Tapetinhos. O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR DURAÇÃO Oficina 10 Brincando de Arte Rupestre • Trabalhar a expressão artística e a consciência das características corporais. • Prática de pintura em guache ou giz de cera. Esta é a décima segunda de uma série de 12 oficinas baseadas nos Encontros de Estudos em Arte-educação e Experiências Híbridas na Formação de Educadores da Infância. Publicada originalmente no site Território de Formação em Arte (Cenpec). • Explorar práticas de “corpo e consciência” e linguagens expressivas da Arte, por meio de apreciação da Arte Rupestre. • Habilidades EI03TS02 e EI03EO05. • Educação Infantil. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca ou centro cultural. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 38 Início de conversa Na Educação Infantil, a criança entra em contato com a realidade pelo corpo e pela expressão das suas características. A apreciação da Arte Rupestre e da atividade lúdica possibilita que a criança construa uma representação de si mesma no mundo. Na prática Sugestão de encaminhamento Acolhimento Inicie a oficina com um mapeamento das características do grupo. Peça a cada criança que expresse, em uma palavra, o seu estado ao chegar à aula ou ao encontro. Pergunte: • Como você está chegando à aula (ou ao encontro) hoje? Escolha um lugar seguro para as crianças ficarem descalças ou disponibilize tapetinhos. Oriente-as a formar um círculo. Com elas, faça inspirações e expirações suaves para acalmar a mente. Depois, pergunte: • Como você está se sentindo agora? Deixe que as crianças se expressem livremente. Eco das primeiras pinturas Comece a atividade apresentando um exemplo de Arte Rupestre. Sugerimos a utilização de uma pintura localizada na Espanha, na Caverna de El Castillo, retratada na imagem abaixo: Pintura rupestre localizada na Caverna de El Castillo, na Espanha. Foto: Wikipedia 39 Após a exibição da imagem, pergunte: • O que está representado na rocha? Disponibilize, então, folhas de papel sulfite (ou papel canson), potinhos com tinta guache, água e pincéis. Peça às crianças que façam um desenho semelhante ao da imagem, orientando-as a espalmar a mão sobre a folha e pintar o contorno com a tinta guache. Deixe as folhas secarem. Crianças pintando uma parede com as mãos. Foto: Wikipédia Após a secagem, entregue as folhas às crianças para que expressem os seus sentimentos sobre o desenho. É uma oportunidade de respeitarem as características do seu corpo e dos corpos das outras pessoas. Conteúdos na web As terras e as telas de Lira Marques: o vídeo apresenta obras da artista Lira Marques, natural do Vale do Jequitinhonha (MG). As produções podem ser fonte de inspiração para outras atividades relacionadas à Arte Rupestre - Acesse em Para ampliar 40

1 Tecendo a cultura das infâncias Oficinas para valorizar o brincar nos processos de desenvolvimento infantil 2 3 Viver uma infância plena é um direito de toda criança. Cabe à escola, à família e à sociedade como um todo garantir condições para que meninas e meninos possam brincar, imaginar, explorar, se expressar e aprender em ambientes que respeitem seus ritmos, interesses e modos próprios de ser. As oficinas aqui reunidas, voltadas à Educação Infantil e aos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, foram organizadas com base em uma concepção de criança como sujeito de direitos e de aprendizagens, que se desenvolve nas interações com o outro, com o ambiente e com as múltiplas linguagens. Cada oficina é acompanhada por um guia inicial que apresenta os materiais necessários, os objetivos da proposta, o público para o qual se destina, o espaço mais adequado para sua realização e a duração estimada. As atividades foram desenhadas para apoiar o trabalho das educadoras e educadores no planejamento de experiências didáticas que favoreçam a compreensão dos conceitos e a aplicação dos saberes no cotidiano das(os) estudantes, respeitando seus ritmos e contextos. As oficinas aqui reunidas nascem da experiência acumulada pelo Cenpec em projetos e programas desenvolvidos junto às redes públicas de ensino. São práticas validadas no cotidiano escolar, construídas em diálogo com professoras(es), gestoras(es) e estudantes, sempre com o compromisso de promover uma educação pública de qualidade, que respeite e valorize a diversidade em todas as suas formas. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. 4 SUMÁRIO Oficina 1 - Brincadeira tem história 5 Oficina 2 - Brinquedoteca para todo mundo 9 Oficina 3 - A arte de cuidar(-se) 17 Oficina 4 - Jogos e brincadeiras na praça 20 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS ESPAÇO DURAÇÃO Oficina 1 Brincadeira tem história • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Barbante. • Tapetinhos. • Prática de consciência corporal e brincadeiras tradicionais. Esta é a nona de uma série de 12 oficinas baseadas nos Encontros de Estudos em Arteeducação e Experiências Híbridas na Formação de Educadores da Infância. Publicada originalmente no site Território de Formação em Arte (Cenpec). • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca ou centro cultural. • 2 encontros de 1h30 cada. FINALIDADE EXPECTATIVA BASE NACIONAL COMUM ETAPA DE ENSINO CURRICULAR • Explorar as linguagens expressivas das crianças por meio de trava-línguas e das brincadeiras “cama de gato” e “elefante colorido”. • Desenvolver a expressividade, a comunicação e a sociabilidade entre as crianças por meio do brincar espontâneo. • Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. • Habilidades EI02EO06, EI02ET07, EI02CG01 e EI02CG05. Voltar para o sumário 6 Na prática Sugestão de encaminhamento Início de conversa Na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental há lacunas nas justificativas e nos fundamentos para o brincar na infância. É importante ampliar esses conteúdos, situando o brincar como elemento vital de aprendizado expressivo e estruturante. O brincar espontâneo precisa ser ainda mais valorizado entre educadoras(es), que acabam se responsabilizando pelas escolhas de materiais e pela organização geral das brincadeiras. Nesta oficina, sugerimos atividades que envolvam o brincar espontâneo por meio de trava-línguas e das brincadeiras “cama de gato” e “elefante colorido”. Acolhimento Inicie a oficina com um mapeamento das características do grupo. Peça a cada criança que expresse, em uma palavra, o seu estado ao chegar à aula ou ao encontro. Pergunte: • Como você está chegando à aula (ou ao encontro) hoje? Escolha um lugar seguro para as crianças ficarem descalças ou disponibilize tapetinhos. Oriente-as a formar um círculo. Com elas, faça inspirações e expirações para liberar tensões e acalmar a mente. Depois, pergunte: • Como você está se sentindo agora? Deixe que as crianças se expressem livremente. Vivenciando brincadeiras tradicionais Em seguida, peça que as crianças digam quais as brincadeiras de que mais gostam. 1. Cama de gato Pergunte se elas conhecem a brincadeira cama de gato. Acesse um tutorial da brincadeira Divida a turma em duplas e disponibilize pedaços de barbante com as pontas unidas por um nó. Explique que cada criança deve trançar o barbante entre os dedos, formando um “X”. A(O) colega pegará o “X” e fará um novo trançado. Se julgar necessário, demonstre a brincadeira com uma das crianças. Circule entre as duplas. Deixe que brinquem livremente. 7 A abelha abelhuda abelhudou as abelhas. O bode bravo berra e baba na barba. Dorme o gato, corre o rato e foge o pato. José junta jabuticabas na jarra. Pedro pregou um prego na porta preta. O rato roeu a roupa do rei de Roma. Sabia que o sabiá sabia assobiar? Alô, o tatu taí? Não, o tatu não tá. Você também pode ouvir com as crianças a canção É hora de brincar, do Mestre P, em ritmo de Rap. A obra faz parte do CD-livro Pé de palavra. Acesse em Acompanhe a letra da canção com as crianças. 2. Trava-línguas O trava-línguas é uma brincadeira que contribui para o desenvolvimento da dicção na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Apresente alguns trava-línguas: 8 Promova a participação coletiva, deixando as crianças brincarem com a sonoridade das palavras. Se julgar apropriado, apresente imagens com alguns elementos dos trava-línguas (abelha, bode, gato, rato, pato, jabuticaba etc) e explore as cores e as formas desses elementos. Você também pode trazer uma canção do seu repertório em que apareçam esses elementos. 3. Elefante colorido Fale para as crianças: • Elefante colorido! Elas, então, perguntam: • Que cor? E você responde: • Eu quero a cor… Neste momento, você deve indicar uma cor. Então, as crianças precisam buscar objetos que tenham a cor indicada. Elas têm 10 segundos para apresentar os objetos. Enquanto isso, você bate palmas em contagem regressiva. Ganha quem localizar mais objetos. A cada cor, oriente-as a contar o número de objetos localizados. Conteúdos na web O brincar é a linguagem da criança, é a forma como ela aprende, conhece e experimenta o mundo, a(o) outra(o) e a si mesma. Construa um repertório com brincadeiras resgatadas por você. As(Os) educadoras(es) mais velhas(os) costumam ser protetoras(es) das brincadeiras e dos brinquedos tradicionais e podem ser uma fonte de aprendizado e troca. No vídeo Apresentação de Chico dos Bonecos, o educador Francisco Marques demonstra, na prática, as brincadeiras com as crianças e as(os) familiares - Acesse em No vídeo Percursos da Arte na Educação, Chico dos Bonecos (Francisco Marques) reflete sobre o papel da brincadeira na Educação Infantil e para além dela - Acesse em O documentário Caramba, carambola: o Brincar tá na escola!, produzido pelo Itaú Social com base no projeto Brincar, do Cenpec, é uma fonte de depoimentos de educadoras(es) e pesquisadoras(es) da infância e de imagens de contextos considerando o brincar não apenas como linguagem da infância, mas também como forma de estar em contato consigo - Acesse em Para ampliar 9 O QUE É MATERIAIS ESPAÇO DURAÇÃO Oficina 2 Brinquedoteca para todo mundo • Folhas de papel kraft. • Retalhos de tecido. • Elásticos. • Cola. • Sucata. • Baús para guardar adereços. • Confecção de brinquedos para um espaço público da comunidade. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Sala de atividades, pátio, praça ou outro espaço público. • 4 encontros de 1h30 cada. FINALIDADE EXPECTATIVA ETAPA DE ENSINO • Valorizar a prática de ações visando ao bem comum. • Desenvolver o protagonismo pessoal e de equipe em prol do bem comum. • Aprender a trabalhar em equipe, respeitando a maioria e negociando decisões. • Respeitar o espaço público como local de cidadania a que todos têm direito. • Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Voltar para o sumário 10 Início de conversa Segundo Maria Lúcia Medeiros, ex-coordenadora do Projeto Brincar (Cenpec), pedagoga e especialista em cultura da infância: “A brincadeira é uma necessidade própria do ser humano. O brincar brota espontaneamente na criança, que desde bebê brinca com as próprias mãos, depois com objetos, explorando o mundo de forma própria, sem regras. É uma ação de autoconhecimento que permite fazer relações, reflexões e determinar coisas importantes para toda a sua vida. É por meio da brincadeira que ela cria, imagina, constrói imagens e memórias, se desenvolve corporal, cognitiva e emocionalmente.” Para além da escolarização como transmissão de conteúdos, experimentar jogos e brincadeiras promove a socialização, a comunicação, a relação com os espaços, a exploração do corpo, da criatividade e da memória. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (DCNEI, Resolução CNE/CEB nº 5/09) destacam a importância de um currículo que articule “as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral das crianças”. Em seu artigo 4º, as Diretrizes definem a criança como: Foto: Wanderley Francisco da Silva Pessoa/MEC “Sujeito histórico e de direitos, que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura”. “Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais”. Na etapa da Educação Infantil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: 1. Conviver; 2. Brincar; 3. Participar; 4. Explorar; 5. Expressar; 6. Conhecer-se. O direito de brincar é assim definido na Base: Embora seja um direito prioritário para crianças pequenas, a brincadeira é uma atividade presente e importante em qualquer idade. Seja na escola, seja em outros espaços, criar momentos e ambientes para brincar e explorar as possibilidades corporais em conjunto com a imaginação, permite uma aprendizagem rica e dinâmica, que articula as diferentes possibilidades e formas de conhecimento. BRASIL, 2009 BRASIL, 2017 11 Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: conversas preliminares e planejamento de ações Crianças gostam de brincar e a brincadeira é fundamental para o seu desenvolvimento porque, além do prazer e da recreação, permite a elas se relacionarem com a realidade em que vivem para conhecê-la, compreendê-la e expressar os sentimentos e ideias que desenvolvem em relação a ela. Interação pessoa adulta e criança. Foto: acervo Educação & Participação/Cenpec Do que a sua turma gosta de brincar? Quais são os seus brinquedos e brincadeiras preferidas? Vamos investigar? Faça uma roda de conversa e comece um levantamento com as crianças. E se? Se as crianças citarem apenas jogos virtuais, insista nos jogos coletivos, sem uso do computador. Pergunte do que precisam para realizar as brincadeiras de que falaram: bola, peteca, boneca(o), joguinhos de montar, quebra-cabeças, roupas de bruxa, princesa, leão, caçador, robô? O que mais? Pergunte também onde as crianças brincam: • Na rua? • Em casa? • Na casa de amigas(os)? • Na escola ou na instituição educacional? E quando vão a algum lugar, como a UBS (Unidade Básica de Saúde) ou o CRAS (Centro de Referência da Assistência Social), acompanhando a família, e precisam esperar pelo atendimento? É possível brincar para se distrair enquanto aguardam? E se nesses lugares houvesse um baú com brinquedos para brincar enquanto esperam a sua vez? Seria legal? 12 E no parquinho da praça, onde só há brinquedos para as crianças menores? E na banca de jornais da outra pracinha? E aqui na escola ou na instituição educacional? Seria legal ter também alguns baús de brinquedos para serem usados, por exemplo, na entrada ou no recreio? Se as crianças gostarem da ideia, proponha que lancem uma campanha na escola ou na instituição educacional para montar alguns baús de brinquedos que elas mesmas deverão confeccionar. Se outras turmas aderirem à proposta, elas podem montar uma brinquedoteca comum para a escola e outra para uma instituição pública da comunidade, como a UBS (Unidade Básica de Saúde). O que acham? Cada turma decidirá quais brinquedos devem ficar para a escola ou instituição educacional e quais serão doados e para qual espaço público. Você, educadora(or) deve falar antecipadamente com as(os) gestoras(es) da escola ou da instituição educacional e com as(os) colegas de trabalho, tanto para convidá-las(os) a participar do projeto quanto para contar com a autorização prévia da equipe gestora. Esse passo é muito importante para não frustrar as(os) pequenas(os). Havendo adesão, o projeto a ser realizado será de todas(os). Planejem o desenvolvimento do trabalho, juntas(os): • O tempo de duração do projeto; • As propostas dos brinquedos a serem confeccionados; • As orientações a serem dadas para as crianças. Será importante também investigar qual o local mais adequado para instalar a brinquedoteca, que deverá abrigar os brinquedos, de forma organizada e com fácil acesso. E se? Se nem todas(os) as(os) educadoras(es) quiserem participar do projeto, organize-o com que aderir. Como o convite às outras turmas será feito pelas(os) estudantes, peça às(aos) colegas que as(os) recebam carinhosamente e, por ocasião da visita, ajudem-nas(os) na sua missão. Então, organize com a sua turma algumas comissões: • Uma para falar com as(os) gestoras(es) da escola ou da instituição educacional a fim de solicitar a autorização para realizar a campanha; • Outras para falar com as demais turmas da escola ou da instituição educacional, cujas(os) educadoras(es) aderiram à proposta. Lembre-se de misturar as crianças maiores com as menores, assim como as crianças mais tímidas com as mais expansivas, de modo a equilibrar as comissões e garantir que as ações aconteçam. É importante que todas as crianças tenham algum nível de participação e ninguém fique de fora. Mesmo que algumas apenas acompanhem quem tem mais facilidade para se comunicar, já estarão participando. Oriente que escrevam os nomes das(os) integrantes de cada comissão em um cartaz específico e exponham o conjunto dos cartazes na sala. A primeira ação será da comissão que contatará as(os) gestoras(es). Após a obtenção da autorização, as demais comissões devem visitar as outras turmas para convidá-las a participar da campanha e solicitar que tragam material de sucata, a fim de construírem os brinquedos. Mas, antes de tudo, faça um planejamento com as crianças e ensaiem as ações das comissões. Esse 13 exercício ajudará a conversa que terão com as outras turmas, dando-lhes segurança para agir, falar, sugerir e orientar. Depois, sim, podem combinar o dia das visitas. Começando o planejamento, peça que relacionem os brinquedos que poderiam montar: • Bonecas(os) de palha ou de pano? • Bolas de meia? • Quebra-cabeças com cartolina? • Jogos da memória com figuras coladas em cartolina ou madeirinhas? • Caixas com roupas usadas para teatro? O que mais? Relacione as sugestões em um cartaz e afixe-o na sala. Será que alguém já fez algum brinquedo antes? Se sim, poderia ensinar as(os) outras(os) participantes? E que tal convidar mamães, papais, titias, titios, vovós ou vovôs para ensinar a construir alguns? As crianças farão a consulta com as(os) familiares e trarão as respostas em uma data combinada. Quando o fizerem, relacione os nomes das(os) familiares ajudantes em outro cartaz. Agora, a pergunta: para onde doar os brinquedos? • Parque infantil da praça? • UBS (Unidade Básica de Saúde)? • CRAS (Centro de Referência da Assistência Social)? Deixe que levantem várias possibilidades, que argumentem e escolham. A condição fundamental é que seja um espaço público, para que qualquer criança que o frequente possa usufruir dos brinquedos. Determinada a escolha, é importante que uma comissão faça uma visita com você à instituição receptora, para elaborar a proposta às(aos) gestoras(es) do local e trazer a resposta à turma. Segundo e terceiro encontros: oficinas de brinquedos em ebulição Nesse momento, as salas de atividades e o pátio se transformam em oficinas de brinquedos artesanais. Será interessante que cada turma consulte os materiais arrecadados e escolha o que podem fazer com eles, considerando a relação inicial de brinquedos que fizeram no primeiro encontro. Podem ser confeccionados brinquedos repetidos, o que é bom porque várias crianças podem brincar ao mesmo tempo com petecas, bolas, bonecas(os) etc. Brinquedoteca. Foto: acervo Educação & Participação/Cenpec Brinquedos prontos, cada turma fará, com a ajuda das(os) educadoras(es), a divisão entre os que ficam na brinquedoteca da escola ou instituição educacional e os que serão doados. 14 E se? Se as(os) familiares se voluntariaram para ensinar e ajudar as crianças a construírem alguns brinquedos, converse e oriente para que não façam a atividade pelas crianças, apenas ensinem e acompanhem, cuidando para que elas exerçam a sua criatividade e habilidade. A oficina deve ser pedagógica também para as famílias. Quarto encontro: eis a brinquedoteca! É hora de organizar a brinquedoteca da escola ou da instituição educacional, cujo local já deverá estar pronto para recepcioná-la. Oriente as crianças a formarem cantinhos de brinquedos iguais: o cantinho das petecas, das bolas, das(os) bonecas(os) etc. A organização das turmas para essa tarefa fica a cargo das(os) educadoras(es). Também é o momento de organizar, da mesma forma, os brinquedos a serem doados, colocando juntos os iguais, em uma mesma caixa ou saco plástico. Como as turmas decidiram separadamente para qual instituição doar, cada uma deve organizar, com a ajuda da(o) educadora(or), a forma como será realizada essa entrega, além de combinar a agenda para a doação com a instituição receptora. Após as entregas, que tal marcar um dia de celebração na escola ou na instituição educacional? Com direito a salgadinhos, docinhos e refrigerantes, além da presença de representantes dos diferentes espaços públicos para onde foram doados os brinquedos. Seria uma ótima oportunidade para as crianças vivenciarem o reconhecimento da comunidade à qual pertencem, pelo seu empenho em contribuir com a população. Elas merecem! Projetos comunitários: infância, convivência e formação democrática Entre os valores considerados prioritários no desenvolvimento das crianças em uma sociedade democrática estão: a cidadania, a convivência com o diferente, o respeito à pluralidade, a solidariedade e o bem comum. Para as crianças se apropriarem desses valores é importante que vivenciem situações concretas capazes de implicar a prática dos mesmos. A partir de experiências como a elaboração e a realização conjunta de projetos comunitários, as crianças podem construir maneiras mais aprofundadas de perceber a realidade, de interagir com as outras crianças e outros grupos sociais, assim como de avaliar diferentes possibilidades de ação e de tomar decisões fundamentadas na solidariedade. As interações que as crianças estabelecem entre si em todo o processo do projeto PARA APROFUNDAR Jogos coletivos. Foto: acervo Educação & Participação/Cenpec 15 comunitário, desde a sua configuração, favorecem a manifestação de saberes já adquiridos em sua vida e a construção de novos conhecimentos, compartilhados com as(os) demais participantes do grupo. Na relação com as(os) colegas, as crianças aprendem que participar de um grupo envolve assumir algumas posições, como concordar com as(os) demais participantes ou contraporse a elas(es), mostrar-se dependente ou independente, líder ou seguidora(or). Tais relações interpessoais são situações de crescimento pessoal. No entanto, as relações que as crianças estabelecem entre si não são sempre harmoniosas, elas envolvem também rivalidade e conflitos. Dessa forma, disputas e oposições são situações frequentes nessas interações, mas precisamos considerar que elas são também instâncias de aprendizagem. É lidando com tais situações que as crianças podem se apropriar da condição de suportar frustrações, superar ressentimentos e reconhecer que nem sempre ganham. Ao participar de um grupo, as crianças aprendem a trabalhar os seus impulsos, a internalizar regras, adaptando o seu comportamento a um sistema de controle e sanções. Aprendem também a ser sensíveis ao ponto de vista da(o) outra(o), a cooperar e a desenvolver uma variedade de formas de comunicação para expressar ideias, sentimentos e conflitos. Como as escolhas do grupo são resultado da discussão de considerações e propostas diversas das(os) participantes, as crianças assimilam as ideias das outras, fazem-se ouvir e negociam soluções. A interação com as instituições da comunidade onde vivem também é muito importante porque ajuda a ampliar o leque de relacionamentos com outros grupos sociais, propiciando conhecer novas formas de procedimento e outras regras e maneiras de pensar e agir, que favorecem a observação, a reflexão e, consequentemente, a ampliação da sua visão de mundo. Construir uma brinquedoteca para outras crianças da comunidade é uma atitude de cidadania, pois no alcance das suas possibilidades estão agindo para transformar minimamente o seu espaço, ajudando a conscientizar, com o seu gesto, outras pessoas para as quais essas questões e valores passam despercebidos. Abrir os olhos e os ouvidos para o que está acontecendo com a(o) outra(o) e com o ambiente à nossa volta é condição de humanização e de cidadania. Finalizado o projeto da brinquedoteca, faça uma avaliação da oficina com as crianças. • O que significou para cada uma produzir os brinquedos com as próprias mãos? • E o que representou para elas doar os brinquedos para outras crianças brincarem? • Quais sentimentos vivenciaram? • Consideram que aprenderam alguma coisa com essa atividade? O quê? Atividade extra É possível organizar uma grande oficina de confecção de brinquedos em espaço público, envolvendo Hora de avaliar Para ampliar 16 crianças e famílias da comunidade, culminando em uma feira de trocas do que for produzido. Referências BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil. Brasília, 2005. (Coleção Proinfantil) - Acesse em ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil. Brasília, 2017 - Acesse em Texto sobre a importância da brincadeira, de estudantes do curso de pós-graduação oferecido pela UFRRJ em parceria com a Prefeitura Municipal de Mesquita - Acesse em 17 O QUE É MATERIAIS ESPAÇO DURAÇÃO Oficina 3 A arte de cuidar(-se) • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite. • Lápis de cor. • Tapetinhos. • Prática de consciência corporal e compartilhamento de situação de cuidado com animais. Esta é a décima de uma série de 12 oficinas baseadas nos Encontros de Estudos em Arteeducação e Experiências Híbridas na Formação de Educadores da Infância. Publicada originalmente no site Território de Formação em Arte (Cenpec). • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca ou centro cultural. • 1 encontro de 1h30. FINALIDADE EXPECTATIVA ETAPA DE ENSINO • Abordar a importância do autocuidado e do cuidado com a(o) outra(o), considerando a criação artística por meio do desenho. • Desenvolver noções sobre autocuidado e cuidado com a(o) outra(o) por meio de expressões artísticas. • Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR • Habilidade EI02ET03. Voltar para o sumário 18 Início de conversa Na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental é importante expressar o autocuidado e o cuidado com a(o) outra(o). Neste sentido, as crianças são convidadas a perceber a relação entre o ser humano e o seu ambiente a partir de uma obra de arte que explora essa inter-relação. Para elas, a exploração de linguagens expressivas da arte é importante, por meio da apreciação de obras de arte e do compartilhamento de situações de cuidado. Na prática Sugestão de encaminhamento Acolhimento Inicie a oficina com um mapeamento das características do grupo. Peça a cada criança que expresse, em uma palavra, o seu estado ao chegar à aula ou ao encontro. Pergunte: • Como você está chegando à aula (ou ao encontro) hoje? Escolha um lugar seguro para as crianças ficarem descalças ou disponibilize tapetinhos. Oriente-as a formar um círculo. Com elas, faça inspirações e expirações suaves para acalmar a mente. Depois, pergunte: • Como você está se sentindo agora? Deixe que as crianças se expressem livremente. Explorando uma obra de arte Apresente a imagem ao lado e incentive as crianças a descobrirem as figuras presentes (prédios, pessoas, carros etc) na obra do artista austríaco Friedensreich Hundertwasser (1928- 2000). Explore as cores, as formas e as inter-relações entre as figuras e o entorno. Observe as linhas orgânicas, a proporção das figuras e as relações entre os elementos. © Friedensreich Hundertwasser. The 30 days fax painting (1994), de Friedensreich Hundertwasser. Técnica mista. 19 Autocuidado e cuidado com outros seres Agora, converse com as crianças sobre a necessidade do autocuidado e do cuidado com os seres que estão no nosso ambiente, pois tudo está interligado. Pergunte: • Você tem um animal de estimação? • Como você cuida dele? Exemplos de animais de estimação Deixe as crianças expressarem os cuidados de higiene, alimentação, gestos de carinho, ternura e segurança com os animais de estimação. Conteúdos na web É importante perceber que o desenvolvimento cognitivo ocorre pela consciência do corpo, pela pele, a camada que nos separa da realidade. O artigo O corpo para além de si e da arquitetura: as cinco peles de Hundertwasser, de Victor Delaqua, explica a teoria das cinco peles, de Friedensreich Hundertwasser, e a relaciona de forma aplicada em um projeto arquitetônico do artista - Acesse em Para ampliar 20 O QUE É MATERIAIS ESPAÇO DURAÇÃO Oficina 4 Jogos e brincadeiras na praça • Cordas. • Bolas de gude, de meia, de plástico e de couro. • Redes, piões e petecas. • Jogos de dama e xadrez. • Outros objetos disponíveis para brincadeiras. • Instrumentos musicais ou objetos que podem ser utilizados para percussão (latas, baldes, pedaços de madeira para serem usados como baquetas e/ou garrafas de água com sementes variadas). • Alto-falante, aparelho de som e músicas de ciranda. • Encontro de gerações, no qual as pessoas mais velhas aprendem brincadeiras com as mais novas, e as mais novas aprendem com as mais velhas. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Sala e praça próxima à escola ou instituição educacional. • 2 encontros: 1 na sala (1h30) e 1 na praça (2h). FINALIDADE EXPECTATIVA ETAPA DE ENSINO • Valorizar manifestações lúdicas de todas as épocas, reconhecendo que as brincadeiras são bens culturais a serem preservados porque constituem patrimônio imaterial de um povo. • Conviver bem com pessoas de diferentes gerações, compartilhando o que sabem e colaborando com a aprendizagem de todas(os). • Usufruir de logradouros públicos. • Educação Infantil, anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental. Voltar para o sumário 21 Início de conversa Fortalecer a relação da escola ou da instituição educacional com as famílias é um objetivo quando se tem como perspectiva a Educação Integral de crianças e de adolescentes. Convidar pais, mães, outras(os) familiares e moradoras(es) da região para compartilhar as suas experiências culturais com as crianças e as(os) adolescentes faz parte do trabalho educacional nessa direção. Essa iniciativa possibilita conhecer e integrar as práticas culturais locais à ação da escola ou instituição educacional e estreita vínculos entre os diferentes espaços pelos quais as crianças e as(os) adolescentes circulam. Da mesma forma, é importante que as crianças e as(os) adolescentes brinquem em outros espaços públicos do território, como praças, parques e clubes municipais. Essas experiências ampliam o seu repertório cultural, ao mesmo tempo que divulgam e valorizam os equipamentos sociais dos quais a comunidade dispõe, tornando-os verdadeiros espaços de convivência democrática e de aprendizagem. Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: fazendo a proposta Na roda de conversa, fazendo o acolhimento do dia, desafie as(os) participantes a falarem, cada uma(um), o nome de uma brincadeira, sem repetir a citada pela(o) colega. Proponha várias rodadas até esgotar o repertório do grupo. Esse deverá ser um momento descontraído e divertido. Talvez algumas pessoas inventem nomes de brincadeiras que não existem, apenas para não deixar a roda parar. Lembre-as(os) de que o importante é recuperar o maior número de brincadeiras possível. Registre todas as contribuições. Pergunte com quem aprenderam as brincadeiras indicadas, a fim de valorizar as contribuições da família para ampliar o repertório do grupo. Em seguida, convide-as(os) a aprender mais brincadeiras e ensinar as que já sabem para outras crianças e adolescentes da escola ou instituição educacional e para as suas famílias. Então, proponha: • Que tal organizar uma manhã ou tarde de brincadeiras e jogos na praça entre as crianças, as(os) adolescentes e as pessoas adultas? Dê um tempo para o grupo discutir e trazer novas ideias. O passo seguinte é iniciar as ações concretas, pois há muito trabalho pela frente, a saber: • Conversar com a direção da escola ou instituição educacional para autorização e providências; • Definir local e público; • Verificar se há necessidade de comunicação à subprefeitura local; • Fazer convites para as pessoas; • Planejar o grande dia. 22 Organize junto com o grupo a melhor maneira para a realização do evento, considerando todas as atividades, antes e durante o encontro. O grupo poderá se dividir em comissões: • Comissão de comunicação - produz os convites e os cartazes, pois não se pode esquecer da propaganda. Os convites e os cartazes devem informar qual é o evento, a data, o local, o horário e lembrar as(os) interessadas(os) a trazer objetos das brincadeiras que ensinarão; • Comissão de produção - providencia os materiais necessários para o dia do evento; • Comissão de música - responsabiliza-se pela trilha sonora do evento. Sugestões: apresentações musicais, oficinas de criação de instrumentos, encontros para improviso musical, seleção de músicas para tocar no dia e/ou parceria com alguma rádio local; • Comissão de registro - fotografa, filma as brincadeiras e entrevista as pessoas no dia do evento. Também é interessante filmar o making off do encontro, mostrando os preparativos para o grande dia; • Comissão de divulgação - planeja como e onde distribuir os cartazes e os convites. Afixar cartazes convidativos em estabelecimentos comerciais próximos à escola ou à instituição educacional é uma boa sugestão. E que tal chamar algumas pessoas das famílias para participar das reuniões de planejamento conjunto? Para a realização do evento, é importante recolher algumas informações: • Número mínimo de pessoas presentes no dia para ensinar as brincadeiras; • Algumas brincadeiras a serem propostas pelas pessoas adultas, adolescentes ou pelas crianças; • Materiais para desenvolvê-las e como providenciá-los; • Número aproximado de grupos mistos de crianças, adolescentes e pessoas adultas, além de maneiras de se distribuírem pela praça. Para considerar todos esses detalhes, é necessária a visita prévia das crianças, adolescentes e pessoas adultas à praça onde será realizado o evento. Também devem pensar em como acolher o público e estimular a sua participação, ensinando outras brincadeiras que conhecem. Para facilitar a organização, cada grupo de brincadeiras deve contar com uma dupla de coordenadoras(es): uma pessoa adulta e uma criança ou adolescente. A dupla é responsável por circular entre os grupos e oferecer suporte, se necessário. Um alto-falante é bem-vindo para a comunicação com todas(os) que estão na praça. Uma(um) das(os) familiares que seja desinibida(o) e comunicativa(o) pode assumir o papel de locutora(or) para animar o encontro, dando informações sobre o que está acontecendo nos grupos e anunciando os serviços ofertados pelos equipamentos sociais públicos do território, além de dar a palavra para as(os) participantes - crianças, adolescentes e adultas(os) - opinarem sobre o evento. Pode-se organizar uma comissão de adolescentes para percorrer a praça, fazendo uma pesquisa de opinião com as pessoas, enquanto estiver ocorrendo o encontro. A pesquisa pode conter alguns itens que ajudem a avaliar o evento e trazer sugestões para os próximos. 23 Segundo encontro: tomando a praça com brincadeiras No dia do evento, o grupo organizador deve chegar à praça bem antes do público convidado, para arrumar, sem atropelos, os espaços e os materiais das brincadeiras. Cada grupo de brincadeiras fica no local combinado com as(os) respectivas(os) coordenadoras(es). À medida que as(os) convidadas(os) forem chegando, podem escolher livremente o seu grupo. A qualquer momento, as pessoas podem variar de grupo, participando das outras brincadeiras oferecidas na praça. A dupla coordenadora inicia uma conversa, se apresenta, pede para as pessoas se apresentarem, explica o objetivo do encontro e diz que vai ensinar algumas brincadeiras. Quem conhecê-las pode ajudar nessa etapa e, depois, quem quiser pode ensinar outras brincadeiras. Mas há uma regra: é preciso alternar brincadeira de adulta(o) com a de criança ou adolescente. É só começar. E se? E se o público ficar tímido? Nesse caso, a dupla coordenadora continua a conversa e as perguntas sobre as brincadeiras de que gostam (para as crianças e adolescentes) e de que gostavam de brincar (para pessoas adultas), deixando o público falar até sentir que o clima ficou descontraído. Também é interessante se propor a ajudar a(o) voluntária(o) a ensinar a brincadeira. Se ela(e) não gostar de falar em público, por exemplo, poderá explicar a brincadeira para as(os) coordenadoras(es) e estas(es) para o grupo participante. Durante todo o encontro, o alto-falante irradia a festa, informa onde o público pode tomar água e oferece avisos sobre os serviços da região aos presentes: campanhas do posto de saúde, época próxima de matrículas em escolas, futuras festas do bairro etc. Por fim, anuncia o fim da manhã ou da tarde de brincadeiras, convidando todas(os) para uma grande ciranda. Após o encontro, de volta à organização, faça uma roda específica com o seu grupo para conversar sobre as impressões que tiveram: • Gostaram do evento? • Do que mais gostaram: de aprender ou de ensinar? • Não gostaram de alguma coisa? De quê? • Como foi a participação das famílias? • Quais brincadeiras aprenderam? • O que funcionou bem? • O que não funcionou? • O que mudariam? Hora de avaliar 24 E se? Se a pesquisa não foi realizada durante o encontro, organize com elas(es) uma pequena enquete com as mesmas perguntas da pesquisa, para se informarem da opinião das famílias a respeito do evento. Atividade extra É possível sugerir a produção de um livro com todas as brincadeiras que aconteceram na praça. A publicação pode ser patrocinada por comerciantes ou empresárias(os) da região, com direito a festa de lançamento da obra, na mesma praça. Outra ideia é produzir um vídeo com as filmagens realizadas no dia e com os preparativos para o evento. A exibição deste vídeo pode ser o mote para um novo encontro na organização ou na praça onde foi realizado o primeiro evento. Conteúdos na web Brincando na Corte - Referências BENJAMIN, W. Reflexões sobre a criança, o brinquedo e a educação. São Paulo: Duas Cidades/Ed. 34, 2002; Cenpec; REDE GLOBO. Artes do festejar e do brincar. São Paulo/Rio de Janeiro, 2001 (Coleção Amigos da Escola: A arte é de todos, Caderno 6) - Acesse em Cenpec. Projeto Brincar. O brinquedo e a brincadeira na infância, 2009 (Cyrce Andrade, Marina Célia Dias, Maria Lúcia Medeiros, Zoraide Faustinoni da Silva); IPHAN (Instituto do Patrimônio Histórico Nacional): patrimônio cultural - Cavalo-marinho - Acesse em SILVA, E. R. Vamos brincar de preservar? As brincadeiras infantis como patrimônio imaterial - Acesse em Esse é o momento de apresentar os resultados da pesquisa de opinião pela comissão específica, caso ela tenha acontecido. Para ampliar 25

1 Caminhos sustentáveis pela Ciência e Matemática Oficinas para desenvolver competências socioambientais com base em investigação e ação 2 3 Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. Explorar o mundo, levantar hipóteses, investigar, experimentar. Essas são ações fundamentais para o desenvolvimento do pensamento científico e matemático desde os primeiros anos escolares. Quando bem orientadas, tornam a aprendizagem mais significativa, despertando a curiosidade e o prazer em descobrir. Com esse espírito investigativo e formativo, organizamos este conjunto de oficinas temáticas sobre Matemática e Ciências, voltado aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio. Cada oficina é acompanhada por um guia inicial que apresenta os materiais necessários, os objetivos da proposta, o público para o qual se destina, o espaço mais adequado para sua realização e a duração estimada. As atividades foram desenhadas para apoiar o trabalho das educadoras e educadores no planejamento de experiências didáticas que favoreçam a compreensão dos conceitos e a aplicação dos saberes no cotidiano das(os) estudantes, respeitando seus ritmos e contextos. As oficinas aqui reunidas nascem da experiência acumulada pelo Cenpec em projetos e programas desenvolvidos junto às redes públicas de ensino. São práticas validadas no cotidiano escolar, construídas em diálogo com professoras(es), gestoras(es) e estudantes, sempre com o compromisso de promover uma educação pública de qualidade, que respeite e valorize a diversidade em todas as suas formas. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, 4 SUMÁRIO Oficina 1 - Você sabe o que são os 5 Rs? 5 Oficina 2 - Vamos reconstruir nossa relação com o planeta? 10 Oficina 3 - Consumo e desperdício 16 Oficina 4 - Construindo esculturas com lixo 21 Oficina 5 - O ser humano e o solo: uma relação delicada 25 Oficina 6 - Onde estou? 29 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 1 Você sabe o que são os 5 Rs? • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Datashow. • Folhas de papel pardo. • Revistas especializadas em Meio Ambiente, Educação Ambiental e Sustentabilidade. • Desenvolver atitudes de consumo consciente. • Atividade de aplicação dos princípios de consumo sustentável 5Rs. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Apropriar-se de informações para repensar o próprio consumo. • Reduzir o que é consumido. • Reutilizar objetos e reciclar materiais. • Recusar produtos que agridam o meio ambiente ou explorem o trabalho humano. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de atividades e biblioteca. • 2 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 6 Aproximadamente 7 bilhões de pessoas habitam o planeta. A população cresce na proporção de 80 milhões novas(os) residentes por ano. A maioria dessas pessoas vive nas cidades, algumas das quais com altas taxas populacionais, decorrência das migrações internas e externas de cidadãs(ãos) em busca de trabalho e de uma vida melhor. No Brasil, a expressiva maioria das pessoas também reside nas cidades, com um modelo de vida cada vez mais insustentável, dada a intensidade do consumo, do uso do transporte individual, do número de automóveis e de fábricas poluentes. O consumo mundial dos recursos naturais aumentou 50% nos últimos 30 anos. As mudanças climáticas e as suas graves consequências têm forte relação com esse estilo consumista. O uso excessivo de recursos naturais, tanto os renováveis quanto os não renováveis, a dificuldade na mobilidade urbana e o acúmulo de resíduos são exemplos deste panorama. Estudos mostram que o aumento do consumo não se traduz necessariamente em melhor qualidade de vida individual. Um nível de consumo elevado traz efeitos colaterais negativos, como aumento de estresse vinculado a doenças e risco de morte. Atualmente, 1,06 bilhão de pessoas, no mundo, sofrem com problemas de peso e obesidade. O que acontecerá com as novas gerações se nada for mudado? O que podemos fazer? Para que a cultura do consumo seja substituída pela cultura do bem-estar, famílias, escolas, empresas, governos, mídias e movimentos sociais têm de fazer a sua parte, assumindo a perspectiva de uma nova sociedade e de um modelo de produção sustentável. Cabe a nós, em nossa vida cotidiana, fazermos a Análise do Ciclo de Vida (ACV) dos produtos que compramos, aumentando a vida útil daqueles que já temos e reduzindo o impacto negativo do nosso consumo. Neste sentido, a proposta dos 5 Rs é fácil de ser adotada e disseminada: 1. Repensar Repensar os nossos hábitos de consumo. Ao adquirir produtos, devemos pensar na real necessidade de comprá-los, optando pelos recicláveis ou produzidos com matéria-prima reciclada, dando preferência a embalagens de papel ou papelão. 2. Recusar Recusar os produtos que prejudicam o meio ambiente e a saúde e exploram o trabalho humano; produtos fora de validade e elaborados por empresas que não têm compromissos com a ecologia e com as pessoas; o excesso de sacos plásticos e embalagens, preferindo sacolas de pano; aerossóis e lâmpadas fluorescentes (liberam mercúrio, que é altamente tóxico), bem como produtos e embalagens não recicláveis e descartáveis. 3. Reduzir Reduzir o consumo desnecessário; dar preferência a produtos que tenham maior durabilidade e, portanto, ofereçam menor potencial de geração de resíduos e de desperdício de água, energia e recursos naturais; adotar a prática do refil e priorizar as embalagens retornáveis; editar textos na tela do computador e, quando não for possível, evitar a cópia ou a impressão; utilizar, quando possível, frente e verso do papel. Início de conversa 7 4. Reutilizar Reutilizar e recuperar o máximo que puder antes de descartar, ampliando a vida útil dos produtos e do aterro sanitário, economizando a extração de matérias-primas virgens; opinar pelo reuso de embalagens de papel, vidro, plástico, metal e isopor; utilizar os dois lados do papel e montar blocos de papel-rascunho; reaproveitar sobras de alimentos, fazendo adubo natural e fertilizante para o solo, além de alimentos com sobras de casca de banana, de limão, talos de vegetais e de frutas, entre outros. 5. Reciclar Reciclar é aproveitar a matéria-prima embutida no resíduo para fabricar o mesmo ou outro tipo de produto. Esse processo diminui a extração de recursos naturais e economiza água e energia, além de gerar trabalho e renda para milhares de pessoas. Assim, devemos praticar a coleta seletiva das embalagens de vidros, plásticos, metais, papéis, longa vida, isopor, óleo de cozinha usado, cartuchos de impressoras, pilhas, baterias, CDs, DVDs e radiografias para promover benefícios ambientais, sociais e econômicos. Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: o que fazemos com nosso lixo? Inicie uma conversa com a turma sobre o que fazem, em geral, com os objetos utilizados, como: embalagens diversas de alimentos, produtos de higiene, aparelhos eletrônicos ou de telefonia antigos, retalhos de tecidos, linhas, lã, pilhas, baterias etc. Anote em um cartaz. Caso alguém se manifeste dizendo que separa o lixo orgânico do restante, peça que detalhe esse processo: • Como o separa e onde guarda? • O serviço de limpeza da cidade recolhe o lixo ou ele é levado a algum posto específico de recolhimento? • Qual é a localização do posto de recolhimento, se for esse o caso relatado? E se? Se, por outro lado, ninguém da turma se referir à possibilidade de separação do lixo, instigue- -as(os) a refletirem sobre o assunto: o que acham que acontece com o que jogamos no lixo? Considere as hipóteses levantadas e explique o impacto que o lixo causa ao planeta. Há muitos resíduos que não se decompõem ou demoram muitos e muitos anos para se decompor, degradando o meio ambiente. Imagine aproximadamente 7 bilhões de pessoas jogando lixo fora! Afinal, é esse o número de habitantes da Terra. Explique que pequenas mudanças em nosso comportamento cotidiano podem proporcionar uma grande diferença na sustentabilidade do planeta e na qualidade de vida de todas as pessoas. 8 Pergunte se as(os) estudantes ouviram falar nos 5 Rs do meio ambiente. Não? Então vale a pena conhecê-los. Referem-se a algumas atitudes simples que todas(os) nós podemos ter. Para que as conheçam, projete vídeos que tratam dos 5 Rs: repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar. • Fique Sabendo - 5Rs da Educação Ambiental - TV Escola (1min 28s) - • Programa Jovens Aprendizes 2012 - Os super R’s - Petrobrás (4 min) - Acesse em Em seguida, convide-as(os) a conhecerem um pouco mais sobre o assunto. Para isso, peça que se organizem em grupos. Cada grupo deve escolher uma das práticas preconizadas pelos 5 Rs para realizar uma pesquisa na biblioteca e na internet, a fim de levantar mais informações sobre elas e sobre propostas de mudanças de atitude compatíveis, tanto em casa como na escola ou na instituição educacional. Marque uma data para entregarem as pesquisas. Algumas sugestões de sites para consulta: • Brasil Escola: Educação ambiental e os 5 Rs (estratégias de ensino-aprendizagem) - Acesse em • Resíduos sólidos: Repensar os hábitos de consumo e descarte - Acesse Segundo encontro: e agora, o que fazer? Na data combinada, cada grupo deve apresentar as principais informações sobre o que pesquisou, além das fontes de pesquisa. Com base nesse estudo, as(os) participantes devem propor o que pode ser feito no dia a dia de casa, da escola ou da instituição educacional, usando os 5 Rs e contribuindo, conforme as possibilidades de cada uma(um), para mudar a situação de poluição do planeta. Pergunte ao coletivo, então, como podem levar a questão estudada a outros grupos de adolescentes e/ou jovens da escola ou instituição educacional. Levante com elas(es) algumas estratégias, como divulgação por meio de cartazes, apresentação de um filme, organização de rodas de conversa ou debates, com a participação das(os) professoras(es) e educadoras(es). Discutam o que é mais viável e reúna uma comissão para conversar com as(os) gestoras(es) da escola ouinstituição educacional sobre o encaminhamento das propostas. Uma vez negociadas as propostas, organizem um calendário de ações e mãos à obra! Forme um círculo com as(os) participantes e peça que comentem sobre a atividade e as aprendizagens realizadas: • O que sabiam sobre os 5Rs antes de participarem da oficina? • Seu modo de pensar mudou? Em que sentido? • A pesquisa na biblioteca foi interessante? Havia diversidade de livros ou revistas? E na internet? • Como se desenvolveu o trabalho em grupo? Houve algum problema? Se houve, como resolveram? Hora de avaliar 9 Atividade extra A campanha desenvolvida na escola ou na instituição educacional pode se estender para fora dela, alcançando a comunidade. Outros grupos podem ser organizados para buscar parcerias com instituições da região - OSCs, escolas, igrejas, casas comerciais etc - na divulgação dos 5 Rs e para providenciar um posto de coleta de objetos recicláveis e de recolhimento de óleo de cozinha. Referências DOMINGOS, R. Terapia financeira – Realize seus sonhos com educação financeira. São Paulo: DSOP Educação Financeira, 2011. Para ampliar 10 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 2 Vamos reconstruir nossa relação com o planeta? • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel pardo. • Canetas hidrográficas. • Pincéis. • Tinta guache. • Fita adesiva. • Reconstruir a relação com o meio ambiente e com as outras espécies no dia a dia. • Reflexão sobre a importância da biodiversidade e sobre a relação destrutiva do ser humano com o planeta e com as demais espécies. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Assumir comportamentos que contribuam para diminuir o impacto negativo da ação humana sobre o meio ambiente. • Cuidar bem dos animais e das plantas. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 11 O patrimônio natural do planeta Terra é composto por minerais (terra, água, rochas, metais etc), a atmosfera e as diversas espécies de seres vivos, como vegetais e animais - entre estes os seres humanos. Juntos, formamos os ecossistemas do planeta. Ou seja, tudo na natureza está interligado. A biodiversidade, ou diversidade biológica, é o elo entre todos os organismos existentes na Terra. Ela conecta cada um deles - inclusive os seres humanos - a um ecossistema interdependente, em que cada espécie desempenha a sua função. É a chamada teia da vida, da qual dependem todos os seres vivos. Início de conversa “Biodiversidade é a biblioteca das vidas.” Thomas Lovejoy, biólogo e ambientalista estadunidense. Apesar de todos os alertas de cientistas e ambientalistas, a forma como grande parte das sociedades humanas se relaciona com a Terra e seus ecossistemas é devastadora. Estamos usando 25% a mais recursos naturais do que o nosso planeta é capaz de fornecer. O resultado disso é que espécies, habitats e comunidades locais estão sofrendo pressões e ameaças diretas, inclusive de extinção. Estima-se atualmente 8,7 milhões de espécies de animais e plantas espalhados pelo globo. Estudos apontam avaliações trágicas: entre 1 milhão e 2 bilhões de espécies de animais, vegetais, fungos e bactérias podem ter sido dizimados pelas atividades humanas. Ou seja, o ser humano acelera em até mil vezes o processo natural de extinção. Ilustração de Rafael Varona Dessa forma, o risco à biodiversidade afeta nossa saúde e nossos meios de subsistência, pois dela dependem pessoas, famílias, comunidades, nações e gerações futuras. Um exemplo é a perda de acesso à água doce, que já atinge diversos países e comunidades. Confira outros exemplos de como a biodiversidade impacta a nossa vida: • Na saúde: estima-se que colhemos entre 50 mil e 70 mil espécies vegetais para uso na medicina tradicional e moderna em todo o mundo; • Na alimentação: aproximadamente 100 milhões de toneladas de espécies aquáticas, como peixes, moluscos e crustáceos, são retiradas da natureza todo ano; • Na construção civil: a preservação de áreas verdes e da vegetação nas margens de rios evita contaminações e acidentes, como enchentes e deslizamentos, que comprometem a vida de pessoas e causam enormes prejuízos; • No clima: a vegetação exerce papel fundamental no regime de chuvas e na temperatura entre o planeta Terra e a atmosfera. Isso fica evidente quando observamos os desertos, onde faz muito calor de dia e muito frio à noite, ou na Amazônia, onde, nas áreas em que a floresta está preservada, a temperatura ambiente entre o dia e a noite varia muito pouco (1,5 a 2 graus Celsius). Já nas áreas desmatadas, a temperatura pode variar bastante (cerca de 10 graus Celsius); 12 • No lazer: os ambientes naturais proporcionam diversas formas de recreação e lazer, como caminhar por uma trilha, canoagem, rapel, escaladas, contemplar belas paisagens, observar animais em seu habitat natural, fazer piqueniques à sombra das árvores, colher frutos, meditar etc. Enfim, há muito a se falar quando os temas são biodiversidade, equilíbrio ambiental e sustentabilidade. Mas como abordá-los com crianças e adolescentes? Um caminho é refletir como essa problemática está presente no nosso cotidiano e como cada uma(um) pode contribuir para melhorar a relação com a natureza. Natureza em equilíbrio Na prática Sugestão de encaminhamento Roda de conversa Anuncie que o personagem a ser discutido na roda do dia será o planeta Terra. Investigue quais imagens as(os) estudantes já viram dela, se já leram alguma coisa a seu respeito, o que foi e em quais circunstâncias. Você pode explorar com a turma a imagem do globo terrestre em 3D, pelo Google Earth. Leve também algumas imagens de revistas e livros para circular entre elas(es). Acesse o Google Earth em Pergunte às(aos) estudantes: • Quantos anos vocês têm? • Qual a idade de seus pais e de seus avós? Planeta Terra 13 Estimule que lancem as suas hipóteses. Então conte que a Ciência estima que a Terra exista há 4,5 bilhões de anos e a humanidade, há 2,5 milhões. É muito tempo, não? E como tem sido a relação entre o ser humano e a Terra? Amigável? Cuidadosa? O que acham? Animação: MAN Diga que vai apresentar uma animação em que o autor faz a crítica da relação desrespeitosa do ser humano com o planeta, com a coletividade e, consequentemente, consigo próprio, em razão de sua arrogância e individualismo. Acesse a animação em A animação de Steve Cutts usa o humor para criticar o comportamento humano, que desrespeita a natureza e causa grave desequilíbrio em todo o planeta. Explique que se trata de uma criação artística para expressar a visão do autor a respeito do fenômeno, por isso pode não corresponder exatamente à realidade. Após assistirem ao vídeo, abra a discussão sobre o assunto tratado: • Quais ideias o artista quis apresentar com a animação? • Quais sentimentos nos passa o personagem? • Concordam com o autor ou não? Por quê? Considere com a turma que nem todos os seres humanos são como o personagem retratado e que essa questão não é apenas individual, mas social, econômica e cultural. A sociedade em que vivemos é fruto de um projeto de grupos sociais que detêm as riquezas produzidas por todos os seres humanos, visam o lucro acima de outros valores e, com isso, estimulam e produzem o consumo exagerado das pessoas, para além do que é necessário para viver bem. Essa é uma situação que pode ser alterada, mas exige esforços coletivos e individuais, pois implica uma mudança no sistema econômico, na participação social das pessoas e nos seus valores. E se? Se elas(es) acharem um exagero a abordagem da animação, reforce que se trata de uma maneira simbólica de tratar o assunto, própria da linguagem artística, que permite ao autor criar situações às vezes excessivas, para explicitar as ações humanas e as suas consequências. Em seguida, apresente MAN 2020. Segundo Steve Cutts, trata-se de uma atualização da primeira animação, dialogando com o contexto da pandemia de Covid-19 e o distanciamento social que muitos países viveram. Acesse a animação em Você pode fomentar a reflexão perguntando: • O que terá levado o artista a fazer essa sequência de MAN? • Na visão de vocês, a forma como ele apresenta esse momento da nossa história corresponde ao que vivemos? • Comparando a primeira com a segunda animação, o que podemos pensar a respeito da ação huma- • Quantos anos o planeta Terra tem? Há quantos anos o ser humano o habita? 14 na sobre a natureza e outras espécies? • Para vocês, qual é a mensagem final da animação? • Vocês fariam um final diferente? Como seria? Provoque a turma a pensar quais comportamentos coletivos e individuais seriam importantes para um novo panorama planetário e social. Abra duas folhas de papel pardo e registre lado a lado os comportamentos indesejados e as mudanças sugeridas, conforme forem falando. Depois, convide a turma a montar um grande painel, com outras folhas de papel pardo, dispostas no chão e coladas com fita adesiva, representando as mudanças sugeridas por elas(es). Disponibilize as canetas hidrográficas e os pincéis com tinta guache. Quando terminarem o painel, exponham em uma das paredes da sala, na escola ou na instituição educacional. Atividade extra É possível organizar um debate envolvendo a comunidade, as escolas do entorno, lideranças locais e famílias para discutirem como podem, em seu âmbito de governabilidade, diminuir os impactos negativos da ação humana sobre o meio ambiente. Também podem propor encaminhamentos para autoridades responsáveis por outros níveis de governabilidade. Conteúdos na web Webinar: Por que a ciência precisa de diversidade (Instituto Serrapilheira) - Acesse em Convenção sobre Diversidade Biológica - Acesse em Manda lá, Ciência - Biodiversidade: recurso natural superexplorado mas subutilizado para existência humana e o desenvolvimento econômico - Acesse em Governo do Rio de Janeiro - Biodiversidade: preservar a biodiversidade é proteger a vida - Acesse em Guia do Estudante: Vídeos retratam a diversidade dos 6 biomas brasileiros - Acesse em Abra a roda para a avaliação da oficina e peça que cochichem entre si, em duplas, se gostaram ou não das atividades e por qual motivo, além de demonstrarem o que foi mais significativo. • Quais recados levariam para as(os) amigas(os) e família sobre o que debateram? Socialize as observações das duplas e registre em um cartaz, que deve ficar afixado na sala. Hora de avaliar Para ampliar 15 WWF: Como a perda da biodiversidade afeta a mim? - Acesse em Assembleia Legislativa do Estado de Goiás: Dia da Biodiversidade - Acesse em Nexo: como os povos e as terras indígenas protegem a biodiversidade - Acesse em 16 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 3 Consumo e desperdício • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel pardo. • Bloco de anotações. • Pacote com 1 quilo de feijão. • Desenvolver atitudes compatíveis com o consumo consciente. • Reflexão sobre o consumo consciente, a coleta seletiva e o reaproveitamento de alimentos. Oficina sobre consumo consciente, coleta seletiva e reaproveitamento de alimentos. • Discutir critérios para o consumo responsável. • Entender as consequências do consumo exagerado sobre o meio ambiente. • Aprender a reaproveitar alimentos. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 2 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 17 De 1992 a 2012, o Ministério do Meio Ambiente realizou a pesquisa O que o brasileiro pensa do meio ambiente e do consumo sustentável. O objetivo era investigar o que as(os) brasileiras(os) consideram problema ambiental no país e no mundo, quais os seus hábitos de consumo e o que pensam da atuação dos órgãos governamentais e das empresas em relação à preservação do meio ambiente. Na pesquisa de 2012, alguns resultados foram surpreendentes, evidenciando evolução significativa na consciência ambiental das(os) brasileiras(os). O indicador mais relevante dessa transformação está no número de pessoas que, na primeira pesquisa, há 20 anos, não sabiam mencionar sequer um problema ambiental em sua cidade ou em seu bairro. Este número diminuiu para 10% em 2012, em relação aos 46% de 1992. A pesquisa mostra que conceitos como desenvolvimento sustentável, consumo sustentável e biodiversidade já fazem parte do repertório de quase metade da população brasileira (47%). E que esse percentual tende a aumentar à medida que a mídia dê mais espaço ao tema, traduzindo para o dia a dia a aplicação desses conceitos. Segundo os dados coletados, cada vez mais brasileiras(os) são capazes de identificar problemas ambientais e atribuir importância ao seu enfrentamento. No entanto, apenas 25% demonstraram conhecimento mais aprofundado sobre assuntos relacionados ao meio ambiente, escolhendo para definir o conceito de desenvolvimento sustentável a opção: “cuidar do meio ambiente, das pessoas e da economia do país ao mesmo tempo”, com base em três pilares - social, ambiental e econômico -, como defende a Conferência das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável (Rio+20). A maioria (69%) relacionou desenvolvimento sustentável à não destruição dos recursos naturais, o que é apenas parte do problema. Houve algum progresso no entendimento do conceito de meio ambiente, concebido como menos naturalista, ou seja, menos identificado apenas com a fauna e a flora. As(Os) brasileiras(os) se sentem parte da biodiversidade. Praticamente 100% da população considera importante o cuidado e a proteção do meio ambiente, destacando que esse cuidado é necessário à nossa sobrevivência e a um futuro melhor para a humanidade. Na prática, a população brasileira ainda apresenta hábitos predatórios ao meio ambiente e à sua própria qualidade de vida, manifestando atitudes inadequadas, principalmente no que se refere ao descarte de pilhas, baterias e lixo eletrônico. Em comparação com a pesquisa de 1992, a disposição para separar o lixo vem aumentando significativamente. Em 2001 era de 68%; em 2006, 78%; e, em 2012, é de 86%, embora, na prática, 52% ainda não separe. Dois terços das(os) brasileiras(os) não sabem o que significa consumo sustentável e 34% disseram ter ouvido falar; 3% apontou, equivocadamente, que consumo sustentável é “comprar produtos mais baratos”. Os avanços observados nesta pesquisa são bem-vindos, mas a consciência sobre sustentabilidade é bem precária. Ainda há um longo caminho a percorrer porque só a pressão da população sobre o poder legislativo e o poder executivo pode mudar o rumo das coisas. Da mesma forma, só pessoas bem informadas e conscientes conseguem se organizar para exercer pressão e controle social a favor da preservação ambiental, além de assumirem, individualmente, hábitos de sustentabilidade. Início de conversa 18 Conheça a pesquisa O que o brasileiro pensa do meio ambiente e do consumo sustentável, realizada com cooperação técnica do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), em 2012, com 2,2 mil pessoas entrevistadas de todas as regiões do país, de áreas urbana e rural. Acesse em PARA APROFUNDAR Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: despertando para o problema Converse, em roda, sobre os hábitos alimentares cotidianos das famílias das(os) estudantes, pensando no café da manhã (café, leite, pão e manteiga?), no almoço e no jantar (arroz, feijão, macarrão, carne, ovo, verduras, legumes?) e no lanchinho dos intervalos das refeições (fruta, bolo ou biscoito?). Organize num cartaz uma lista com os itens que entram no consumo diário da maioria das(os) estudantes. Pergunte se sabem quanto cada família consome de cada item por mês, e o que fazem com os restos de comida do dia a dia. Anote as respostas em outro cartaz. Provavelmente, muitas(os) não sabem responder. Proponha uma pesquisa em que as(os) estudantes investiguem o volume de consumo de alimentos em suas famílias, durante o período de um mês, e o que é feito com os seus restos, diariamente. Marque uma data para que tragam os resultados para compartilhar. Segundo encontro: conversando sobre os dados pesquisados No dia marcado, abra a roda e dê a palavra para cada uma(um) falar sobre as informações que trouxe. Retome o cartaz com a lista dos alimentos consumidos no dia a dia e registre, item por item, a quantidade mensal que cada família consome de arroz, de feijão, de leite etc. Terminado o levantamento, some as quantidades e registre o total por item. Pergunte se elas(es) têm ideia do quanto representa essa quantidade. Mostre um saco com 1 kg de feijão para perceberem: • Quantos daqueles são necessários para alimentar esse grupo por um mês, só com feijão? • E para alimentar todas(os) as(os) moradoras(es) do bairro? E as(os) da cidade? E as(os) do país? • Sabem que o Brasil tem mais de 190 milhões de habitantes, segundo o censo demográfico do IBGE (2010)? E para alimentar o mundo todo, que já tem mais de 7 bilhões de pessoas, segundo o Banco Mundial (2019)? Por isso, é importante que todos os seres humanos cuidem para que não haja desperdício de alimentos, toda a alimentação produzida seja bem aproveitada e o nosso planeta não seja depredado para produzir itens supérfluos, e sim o que é essen- cial para sustentar a vida de todas as pessoas. O sistema produtivo da sociedade capitalista em que vivemos estimula o acúmulo, o consumo exagerado das pessoas e, com isso, provoca o desperdício. Para que as pessoas comprem determinados produtos, os meios de comunicação, mantidos pelas 19 empresas que produzem esses produtos, fazem propaganda deles, estimulando o consumo. Muitas vezes, esses produtos são absolutamente desnecessários, mas despertam nas pessoas desejos de ter, de possuir e, por isso, elas acabam consumindo sem pensar nas consequências. Precisamos ficar alertas! Diga que a turma assistirá a alguns vídeos curtinhos e engraçados que falam sobre o consumo exagerado, o que ele provoca e a necessidade de desenvolvermos atitudes de consumo consciente. Assista com elas(es) a três deliciosos vídeos (episódios 1, 2 e 3) da série Consciente coletivo, do Instituto Akatu. O Instituto Akatu - palavra que quer dizer “semente boa e mundo melhor”, na língua Tupi - trabalha em prol do consumo consciente. Cada episódio tem a duração de 2 minutos e aborda situações de consumo exagerado e de devastação da natureza. • Consciente coletivo - Origem do que consumimos (episódio 1) - Acesse em • Consciente coletivo - Clima (episódio 2) - Acesse em • Consciente coletivo - Papel (episódio 3) - Acesse em Projete também o vídeo sobre desperdício de alimentos, do Repórter Eco, que traz uma pequena entrevista com Helio Mattar, do Instituto Akatu, sobre o tema. Nessa entrevista, ele faz uma surpreendente afirmação: 60% do lixo urbano é composto de restos de alimentos. Acesse em Após a projeção, é importante discutir o conteúdo dos vídeos e o que eles sugerem para nós, relacionando as ideias principais em um cartaz. Coloque esse cartaz ao lado dos outros, elaborados anteriormente. Passando para a outra parte da pesquisa, faça uma rodada para que contem qual o destino que as famílias dão aos resíduos domésticos dos alimentos e de suas embalagens: • Jogam tudo no mesmo lixo? • Fazem coleta seletiva? • Reaproveitam as sobras? E se? Se na conversa aparecer o reaproveitamento de sobras de alimentos pelas famílias, destaque essa informação, solicitando a quem a trouxe que explique melhor ao grupo do que se trata, pois talvez as(os) estudantes se surpreendam com essa possibilidade. Promova também um bate-papo sobre o que significa coleta seletiva e como ela pode ser realizada. Fale da separação dos resíduos e do seu recolhimento pelo poder público, por catadoras(es) ou pelo depósito voluntário nos ecopontos espalhados pela cidade. Pesquisando receitas sustentáveis Convide-as(os) então a pesquisar na internet, em duplas, como se pode reaproveitar os alimentos, como cascas de frutas, folhas e talos de legumes, indicando os sites abaixo. Elas(es) devem escolher 20 uma das receitas de reaproveitamento de que gostarem para socializar com o grupo e levarem para casa, a fim de experimentar com familiares. • Ecycle: 17 dicas de reaproveitamento de alimentos - Acesse em • SescSP: Mesa Brasil - Aproveitamento Integral dos Alimentos - Acesse em • Mapa de Feiras Orgânicas: Aproveitamento Integral dos Alimentos - Acesse em Após 20 minutos, aproximadamente, abra a roda para as(os) estudantes socializarem as receitas que lhes apeteceram e o porquê, e para retomarem os pontos relevantes do trabalho do dia. É importante abrir a possibilidade para o grupo se manifestar sobre os impactos que o assunto pode lhes ter causado. O objetivo do debate é promover atitudes positivas de preservação e cuidados com a natureza e não sentimentos de culpa ou de medo. Estimule a fala de todas(os) a respeito da experiência vivida: • Da entrevista feita com a família; • Das informações que as(os) colegas trouxeram; • Dos vídeos assistidos; • Das receitas que consultaram. Pergunte quais aprendizagens realizaram com isso tudo e qual foi a informação mais importante, do seu ponto de vista, para divulgar para as outras pessoas e por quê. Hora de avaliar Para ampliar Conteúdos na web • Akatu: Por um consumo consciente - • Movimento Lixo Cidadão: Você sabe como funcionam os Ecopontos? - Acesse em 21 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 4 Construindo esculturas com lixo • Sucatas de diversos tipos (jornais e revistas velhos, embalagens plásticas, garrafas tipo PET, retalhos de tecido etc). • Tesoura. • Cola. • Pincel atômico. • Tintas variadas. • Flipchart ou cartolina para registros e cartazes. • Imagens (fotografias ou reproduções) de obras de escultoras(es) brasileiras(os) e estrangeiras(os). • Despertar a consciência sobre a importância do reaproveitamento do lixo e de materiais considerados “sucata”. • Reaproveitamento do lixo e de materiais considerados “sucata” com a construção de esculturas. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Desenvolver o senso estético e a capacidade de produção artística. • Promover a formação cidadã das(os) estudantes. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala ampla ou espaço aberto, com mesas ou bancada. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 22 Em nosso cotidiano, muitos materiais são usados e descartados, gerando imenso volume de lixo que se acumula em aterros, lixões a céu aberto ou mesmo em rios e na rua. Os danos ambientais e à saúde causados por esse descarte inadequado são inúmeros. Apesar de as práticas de coleta seletiva, reciclagem e compostagem estarem cada vez mais conhecidas, este ainda é um grande problema em nossa sociedade. O sistema de coleta seletiva ainda é restrito, a reciclagem envolve gasto de água e energia, também prejudiciais ao meio ambiente, e há poucas informações que estimulem as pessoas a adotarem a compostagem em seu dia a dia. Dar um novo uso a materiais que a princípio iriam para o lixo pode ser um caminho criativo para esse problema socioambiental. Muitas(os) artistas usam diversos tipos de materiais considerados lixo ou sucata como matériaprima para as suas composições. Um dos mais peculiares artistas brasileiros nessa tendência é o sergipano Arthur Bispo do Rosário (1909-1989). Outro destaque é o polonês Frans Krajcberg (1921-2017), que viveu mais de 50 anos no Brasil. • Conheça melhor o artista Arthur Bispo do Rosário (1909-1989) - Acesse em • Conheça melhor o artista Frans Krajcberg (1921-2017) - Acesse em Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Preparação Antes de mais nada, mobilize a sua turma (e a comunidade) para separar materiais reaproveitáveis que seriam jogados no lixo. Alguns deles, como embalagens plásticas de alimentos, precisam ser higienizados antes de serem guardados e reaproveitados. Lavá-los com água e sabão costuma ser suficiente para retirar possíveis detritos orgânicos. Oriente a turma a realizar essa higienização antes de guardar os materiais. Uma vez separados os materiais, em um dia combinado com a turma, reúna no centro da sala o que foi recolhido. Promova uma conversa a respeito dos materiais, discuta sobre possíveis formas de aproveitá-los, ouça as opiniões a respeito e estimule as(os) estudantes a tomar parte da conversa. Se achar adequado, registre, por escrito, uma síntese desse momento. E se? Em certas circunstâncias, você poderá precisar de um local (uma sala, um armário, uma caixa etc) para armazenar os materiais recolhidos pelas(os) estudantes. Verifique se isso é possível na sua escola ou instituição educacional. 23 É importante verificar também se os pais ou responsáveis concordam que as(os) participantes recolham os materiais para a realização da oficina. Caso não seja possível, você mesmo se organiza para coletar os materiais necessários. Em todo caso, é importante envolver a comunidade nessa tarefa, porque os objetivos dessa oficina consistem em conscientizar a turma sobre a importância do reaproveitamento do lixo. Envolver a comunidade poderá ser produtivo para todas(os). Observação e debate sobre as esculturas Em seguida, monte na sala uma pequena exposição com as imagens selecionadas por você. Para obtê-las, é possível consultar sites ou livros especializados em arte, imprimir as imagens e organizá-las em cartazes. Conheça escultoras(es) brasileiras(os) e estrangeiras(os) a partir do século XX (os links levam para páginas da Enciclopédia Itaú) : • Alberto Giacometti - Acesse em • Alfredo Oliani - Acesse em • Amilcar de Castro - Acesse em • Antonio Gomide - Acesse em • Arthur Bispo do Rosário - Acesse em • Caciporé Torres - Acesse em • Emanoel Araújo - Acesse em • Felícia Leirner - Acesse em • Frans Krajcberg - Acesse em • Heloísa Crocco - Acesse em • Lasar Segall - Acesse em • Quirino da Silva - Acesse em • Sérgio Romagnolo - Acesse em • Sonia Ebling - Acesse em • Vasco Prado - Acesse em • Victor Brecheret - Acesse em 24 Estimule a turma a observar essas esculturas e, após algum tempo, converse sobre as obras visualizadas: • Do que são feitas? • Como podem ter sido feitas? • O que representam? • Quais sensações, sentimentos e ideias despertam? Criando esculturas com sucata Terminada a conversa, convide as(os) estudantes a se imaginarem como escultoras(es): organize pequenos grupos e proponha que cada um deles produza uma escultura, modelando, colando e reaproveitando os materiais selecionados. Cada escultura deve apresentar um título e o nome das(os) autoras(es). Ao final, cada grupo expõe o seu trabalho, explicando como foi feito, com quais materiais e o que representa. Com essas esculturas, você pode organizar uma pequena exposição, convidando a comunidade a fazer parte desse momento. Após ter realizado a oficina e depois da exposição dos trabalhos, retome a conversa sobre os materiais utilizados e verifique se as(os) estudantes conseguiram perceber a importância do reaproveitamento do lixo e, principalmente, o fato de que muitos materiais podem servir a finalidades diversas, mesmo depois de utilizados para o fim a que se destinam originalmente. Assim, você verificará se a turma pôde desenvolver a noção do que é “Reutilizar” (um dos cinco Rs do consumo sustentável: repensar, recusar, reduzir, reutilizar e reciclar). Atividade extra Em muitos centros urbanos, em feiras e em mercados de pulgas, há trabalhos realizados por artistas populares. Muita dessa produção artística é feita com base no reaproveitamento de materiais. Pode ser interessante levar a turma a conhecer essas(es) artistas, ocasião na qual elas(es) podem conversar sobre como as obras são produzidas, os materiais utilizados, a procedência etc. É possível que em sua cidade ou região haja centros de coleta e tratamento/reaproveitamento de lixo e resíduos. Você pode organizar com a sua turma uma visita a um desses locais. Conteúdos na web TV Brasil: Arthur Bispo do Rosário - Programa De Lá Pra Cá - Acesse em Conexão Planeta: Frans Krajcberg: árvores queimadas e esculpidas - Acesse em Pensamento Verde: Arte e Reciclagem - A transformação do lixo - Acesse em Hora de avaliar Para ampliar 25 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 5 O ser humano e o solo: uma relação delicada • Computadores ou notebooks com acesso à internet. • Sensibilizar-se com os impactos provocados no solo pelo ser humano. • Desenvolver outra relação com o meio ambiente. • Exercício de simulação de ocupação do solo. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Perceber a degradação do solo causada pela ocupação humana e conhecer meios de evitá-la. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de leitura ou sala de informática. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 26 Ao ocupar diferentes ambientes, o ser humano os transforma. Por meio de tecnologias, extrai e utiliza recursos materiais e energéticos na construção de produtos necessários à sua sobrevivência. No entanto, se o desenvolvimento tecnológico promove conforto, é o modelo de desenvolvimento econômico que determina o acesso das populações aos bens produzidos e o investimento em tecnologias que não agridam a saúde ambiental e a saúde do ser humano. O uso de tecnologias agressivas destinadas à retirada de grandes quantidades de recursos em curtos intervalos de tempo, o que não é ético nem respeita a vida em sua diversidade, tem produzido miséria e graves impactos ambientais, com prejuízo à saúde humana. O solo é um recurso natural importantíssimo, utilizado em diferentes atividades humanas, tais como agricultura, pecuária, mineração e ocupação urbana, entre outras. Na atividade agrícola, o uso de técnicas inadequadas de transformação do solo resulta em perda da fertilidade e erosão, com agravos à saúde humana e ambiental. São exemplos desse tipo de intervenção: as queimadas, o uso de agrotóxicos, a prática indiscriminada de monocultura, o plantio em encostas sem curvas de nível e o desmatamento em larga escala, entre outros. Nas cidades, a impermeabilização dos solos urbanos, principalmente em razão do uso extensivo de asfalto, impede o escoamento natural das águas pluviais, o que colabora para a ocorrência de enchentes. Para que elas não ocorram, é necessário construir e manter sistemas eficientes de escoamento das águas. Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Apresentação de uma situação-problema Reúna a turma e anuncie que a oficina do dia prevê um exercício, em grupo, de reflexão sobre a relação do ser humano com a terra. Diga que você apresentará uma questão que o grupo terá que resolver, em conjunto. A questão é: Você e a sua família são desbravadoras(es) que estão chegando em uma região do planeta, não habitada, onde vão se instalar. A terra que lhes pertence é muito grande, íngreme e rica em vegetação. É um local ainda sem condições de moradia. Vocês devem construir uma casa, um poço e dar um destino para o lixo e os dejetos humanos, afinal não há água encanada, nem esgoto e nem energia. Organize as(os) participantes em grupos para discutirem a questão, por aproximadamente 20 minutos, e apontarem como devem encaminhar as soluções. Em cada grupo, alguém ficará responsável pelo registro das principais ideias. 27 Roda de conversa Após esse tempo, organize uma roda para socializarem as suas produções. A proposta é provocar uma conversa abrangente, particularmente sobre as modificações que o ser humano promove ao ocupar o solo. A cada solução dada, questione as suas consequências, para que possam ter a dimensão da complexidade da questão. Possivelmente, as(os) estudantes vão se referir ao desmatamento e à derrubada de árvores, o que pode provocar erosão no terreno. Também poderão sugerir o desmatamento por queimadas, que é mais barato e rápido, mas, ao queimar a vegetação que sustenta e nutre o solo, aumenta a erosão e a lixiviação (lavagem do solo pela chuva), com perda de nutrientes. Além disso, a queimada mata os microrganismos responsáveis pela produção do húmus e pela circulação de materiais na natureza, assim como causa a morte ou a migração dos animais que habitam essa região. Pode ser que se refiram também a adubos e defensivos agrícolas para as plantações, o que coloca em risco a saúde humana, a flora e a fauna. E quanto ao lixo produzido pelas famílias e o destino dos dejetos, quais soluções deram? E se? Se as(os) participantes não destacarem algumas das referências trazidas acima, insira as questões para elas(es). O importante, nesse momento, é sensibilizá-las(os) para os efeitos das intervenções humanas inadequadas no ambiente, que retornam para o próprio ser humano. Deixe claro que a ação humana sempre causará impactos no ambiente, e que as consequências podem ser muito lesivas, provocando o esgotamento do solo, o seu envenenamento ou a formação de buracos, inviabilizando a sua utilização. Todavia, os impactos podem ser menos negativos se o manuseio do solo for cuidadoso, inteligente e sustentável. Esse cenário se torna de extrema importância quando a questão é posta em grande escala, ou seja, quando milhões e milhões de pessoas ocupam o solo, concentrando-se no mesmo lugar, como ocorre nas metrópoles, em função da migração pela busca de emprego e de melhores condições de vida. Pesquisa em grupos Forme 6 grupos de estudantes e proponha que pesquisem as questões levantadas pelo exercício que fizeram anteriormente e busquem alternativas sustentáveis para esses tópicos. Os temas das pesquisas, portanto, são: 1. Desmatamento; 2. Queimadas; 3. Erosão; 4. Lixo; 5. Dejetos humanos; 6. Agrotóxicos. Oriente-as(os) a entrar na internet para realizarem a pesquisa. Cada grupo se dividirá em duplas, para melhor acessar as informações. Proponha 20 minutos para o trabalho das duplas. 28 Quando as(os) estudantes finalizarem a socialização dos resultados das pesquisas, organize uma roda para a avaliação da atividade. Peça que falem sobre os seguintes itens: • O que aprenderam com a oficina, tanto na vivência quanto na pesquisa? • O que acharam das estratégias propostas? • Após os debates e as pesquisas, mudaram de opinião sobre as questões que enfrentaram na atividade inicial (análise da situação-problema)? • Como ocorreu o trabalho em grupo? E a pesquisa via internet? • Quais processos podem ser aperfeiçoados nos próximos trabalhos? Hora de avaliar Para ampliar Atividade extra Você pode propor à turma a promoção de um debate com uma OSC ou associação ambientalista para complementar a discussão sobre o impacto humano no meio ambiente, especialmente na ocupação do solo. 29 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 6 Onde estou? • Um cabo de vassoura. • Cartolina. • Canetas. • Revistas variadas e HQs. • Imagens de rosas dos ventos e de bússolas diversas. • Uma bússola (se possível). • Conhecer métodos de orientação espacial que se baseiam na natureza. • Familiarizar-se com métodos de orientação espacial que utilizam instrumentos construídos pelo ser humano. • Atividade de orientação espacial, que se baseia na natureza e no uso de instrumentos construídos pelo ser humano. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Aprender a se localizar em qualquer lugar. • Conseguir deslocar-se por diversos pontos da cidade. • Desenvolver valores de boa convivência. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Praça, jardim, clube ou outro local aberto. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 30 O ser humano, diferentemente dos outros seres vivos, tem a capacidade de criar cultura ao produzir objetos necessários à sua sobrevivência. É o que denominamos como cultura material. É assim que através da história da humanidade, ampliam-se e aprimoram-se as possibilidades de se viver mais e melhor. Além disso, também produzimos ciência, arte, tecnologia, política e religião, que constituem a cultura imaterial da sociedade humana e são, da mesma forma, fundamentais para a nossa existência enquanto seres que pensam, sentem e se expressam. Ao mesmo tempo, o ser humano cria muitos objetos desnecessários à sua sobrevivência - objetos supérfluos - com o objetivo único de gerar necessidades artificiais para obtenção de consumo, lucro e acúmulo de riqueza. Isso traz consequências ruins para a vida de todos os seres vivos e para o planeta, criando e aprofundando as desigualdades sociais e a destruição da natureza. A ciência e a tecnologia também podem ser usadas para o bem ou para mal da humanidade, contribuindo para a paz ou para a guerra, para o bem-estar ou para a destruição, como nos mostra a História. O interesse econômico puro e simples e o preconceito levam para um lado; já o respeito à vida, a solidariedade e a ética conduz para o outro. No momento atual, em que os problemas ambientais se agravam, as desigualdades e os conflitos sociais se aprofundam e os novos meios de comunicação, particularmente os virtuais, descortinam uma possibilidade inusitada de acesso às informações públicas e privadas, das mais variadas naturezas, precisamos refletir e decidir, com coragem e ética, qual destino queremos para nosso planeta e para os nossos descendentes. Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Roda de conversa e atividade externa Pergunte, na roda, se as(os) estudantes sabem a posição do bairro onde vivem: região norte, sul, leste ou oeste? Como sabem que região é essa? E quando as pessoas relatam que uma casa tem a face norte, o que elas querem dizer? É o que vamos tentar descobrir. Combine uma saída com as(os) participantes, em um dia de sol, de preferência no período da manhã, na qual será realizada uma atividade externa com um piquenique no jardim, na praça ou em um local municipal próximo (um clube, um centro desportivo ou centro cultural com espaço aberto). Neste último caso, há a necessidade de se negociar antes o uso do espaço para a realização da atividade e do piquenique. Levem um cabo de vassoura. Planejem também um lanche coletivo em que cada estudante traz um alimento: frutas, doces, pães e queijos, que devem ser acondicionados em uma cesta. No local, convide todas(os) a olhar a posição do Sol e estender o braço direito para ele. Diga que essa é a direção leste. Pergunte, então, quais lugares da cidade ficam na direção leste. Elas(es) devem anotar esses lugares nos seus blocos de registros. 31 Já o braço contrário indica a direção oeste: quais são os bairros que ficam a oeste? O que está à frente delas(es) é a direção norte e o que está atrás é a direção sul. Quais são os bairros que ficam ao norte e quais ficam ao sul? Todas essas descobertas serão anotadas. E se? Se a atividade for realizada no período da tarde, oriente-as(os) a olharem o local onde o Sol nasce logo que saírem de casa e marcarem bem na memória, usando algum ponto de referência. Você também pode fazer com que as(os) estudantes direcionem o braço esquerdo para o lado onde o Sol se põe, no período da tarde. É interessante explicar que não é o Sol que se move, mas sim o planeta Terra. É o que chamamos de “movimento aparente do Sol”. Observe que o Sol pode tanto nos localizar no espaço quanto no tempo. Quando ele está exatamente no meio do céu, que horas serão? E o pôr do Sol, a que horas aproximadamente acontece? Antigamente, sem relógios, as pessoas se guiavam somente pelo Sol e há, ainda hoje, aquelas que se orientam dessa maneira para calcular as horas, principalmente quem mora no campo. Vamos voltar no tempo? Proponha que as(os) estudantes construam um gnômon (nome do primeiro relógio utilizado pelo ser humano, que permitia definir as horas a partir da projeção das sombras de um obelisco iluminado pelo Sol). Para isso, é necessário fixar um cabo de vassoura na terra e ir marcando com o risco de algum graveto, de tempo em tempo: • A sombra que o cabo faz no chão; • As horas que os relógios de pulso estão indicando nestes momentos. O grupo vai se revezando, de duas em duas ou de três em três pessoas, para fazer o registro coletivo, em uma cartolina, das posições da sombra do cabo de vassoura e das horas correspondentes no relógio. Todas(os) as(os) outras(os) participantes também registram os desenhos nos seus blocos de anotações. Acesse um exemplo desta atividade no vídeo Proyecto Gnomon, em É preciso deixar algum tempo passar para as(os) participantes fazerem as novas marcações. Enquanto isso, sentadas(os) em um círculo, abra o livro que trouxe para mostrar a elas(es) as representações da rosa dos ventos (pontos cardeais, colaterais e subcolaterais) e leia algum trecho sobre a sua utilização. Mostre também uma bússola, utilizada como instrumento de navegação e orientação. Ela possui uma agulha que é atraída para o pólo magnético do planeta Terra, apontando sempre para a direção norte. Voltem para o gnômon para verificar o deslocamento da sombra do cabo de vassoura, marcando novamente a sua direção. Quanto tempo se passou? Esta marca está próxima ou distante da anterior? Que horas devem ser? Registrem. Em seguida, convide as(os) estudantes para o lanche coletivo e um repouso. Aproveitem para conversar, ler algumas revistas e livros, cantar etc. Retomando a atividade, as(os) estudantes devem se dirigir novamente ao gnômon a fim de registrar a nova marca da sombra do cabo de vassoura. Ela está próxima ou distante da marca anterior? Olhando para todas as marcações, qual seria o horário neste momento? Confiram com os seus relógios. 32 Faça uma roda de conversa com as(os) estudantes para avaliarem a atividade: • Gostaram? • Quais pensamentos a oficina despertou em cada uma(um)? • Como deveria ser a vida dos povos antigamente, tendo apenas a natureza como meio de localização do espaço e do tempo? Peça para compararem esses métodos de localização com os utilizados hoje em dia, como o GPS e o Google Maps, por exemplo, considerados instrumentos precisos e práticos: • Quais possibilidades esses novos instrumentos trouxeram para nós? • Eles mudaram a nossa vida? Em que sentido? Considerem, da mesma forma, o que deve ter significado, para os seres humanos daquela época, a possibilidade de se medir o tempo com a construção do gnômon. • Quais são as consequências do gnômon no modo de vida deles? Vocês também podem observar o Cruzeiro do Sul, à noite, considerada outra forma de orientação espacial muito interessante. Para isso, consulte: Uol Educação: Pontos cardeais e outras referências - Acesse em Para ampliar Hora de avaliar Atividade extra Como o gnômon foi construído em um local que não é frequentado costumeiramente por vocês, proponha que façam uma réplica na escola ou na instituição educacional e acompanhem as sombras por uma semana, de hora em hora, organizando uma pequena tabela que marcará o dia da semana, o número de vezes em que o relógio foi observado e o nome das pessoas que o observaram. Veja abaixo um exemplo de tabela de observação do gnômon: 33

1 Explorar para aprender Oficinas para articular teoria e prática em atividades de Matemática e Ciências 2 3 Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. Explorar o mundo, levantar hipóteses, investigar, experimentar. Essas são ações fundamentais para o desenvolvimento do pensamento científico e matemático desde os primeiros anos escolares. Quando bem orientadas, tornam a aprendizagem mais significativa, despertando a curiosidade e o prazer em descobrir. Com esse espírito investigativo e formativo, organizamos este conjunto de oficinas temáticas sobre Matemática e Ciências, voltado aos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio. Cada oficina é acompanhada por um guia inicial que apresenta os materiais necessários, os objetivos da proposta, o público para o qual se destina, o espaço mais adequado para sua realização e a duração estimada. As atividades foram desenhadas para apoiar o trabalho das educadoras e educadores no planejamento de experiências didáticas que favoreçam a compreensão dos conceitos e a aplicação dos saberes no cotidiano das(os) estudantes, respeitando seus ritmos e contextos. As oficinas aqui reunidas nascem da experiência acumulada pelo Cenpec em projetos e programas desenvolvidos junto às redes públicas de ensino. São práticas validadas no cotidiano escolar, construídas em diálogo com professoras(es), gestoras(es) e estudantes, sempre com o compromisso de promover uma educação pública de qualidade, que respeite e valorize a diversidade em todas as suas formas. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, 4 SUMÁRIO Oficina 1 - Investigação na escola 5 Oficina 2 - Jogar: uma estratégia de letramento cartográfico 10 Oficina 3 - Lendo, interpretando e resolvendo problemas 15 Oficina 4 - O ser humano e a natureza 22 Oficina 5 - Vamos cartografar nossa escola? 26 Oficina 6 - Mitos e lendas no ensino de Ciências 32 Oficina 7 - Navegar é preciso 37 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 1 Investigação na escola • A depender da natureza e da temática da pesquisa. • Criar situações-problema que despertem a curiosidade da turma. • Desenvolver pesquisa para resolver a situação-problema. • Escolher um gênero para apresentar resultados de pesquisa (cartaz, infográfico, exposição oral, verbete de curiosidade etc). • Apresentar a solução da situação-problema a outras turmas e/ou aos familiares. • Proposta de pesquisas escolares com base em situações-problema de interesse das(os) estudantes para despertar o espírito investigativo da turma. Autora da oficina: Paula Baracat De Grande, doutora em Linguística Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Estimular o espírito investigativo nas(os) estudantes por meio de projetos de pesquisa sobre temas variados. • Anos iniciais do Ensino Fundamental. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 3 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 6 É muito comum, na escola, solicitarmos pesquisas às(aos) estudantes. Contudo, muitas dessas pesquisas não partem de uma curiosidade ou dúvida real delas(es) e acabam se tornando uma atividade de cópia: a(o) aluna(o) acessa a internet, digita a palavra-chave no site de buscas e copia o conteúdo do primeiro ou segundo link que aparece. Muitas vezes, a(o) estudante nem mesmo lê o texto que entrega à(ao) professora(or). Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Planejamento de uma situação-problema para entender como vivem as formigas Cada professora(or) pode adaptar o planejamento a depender dos interesses de sua turma. É interessante que a situação-problema surja de uma curiosidade ou de um interesse das(os) estudantes ou, ainda, esteja relacionada a um conteúdo do planejamento prévio da(o) professora(or). Imaginamos uma situação em que o interesse da turma pela vida dos insetos é despertado pela leitura de um livro de fábulas. A(O) professora(or) lê para as(os) estudantes uma versão da fábula A cigarra e a formiga. Depois das atividades de leitura e interpretação, a turma é questionada sobre os personagens: • De quem mais gostaram? Por quê? Imaginemos que as crianças afirmam ter gostado mais da formiga e a relacionam com um personagem de um filme infantil conhecido pela turma. Explorando o interesse das crianças nesse inseto, a(o) professora(or) as leva para observar um formigueiro no parquinho da escola ou em outro espaço (caso não haja essa possibilidade, é possível levar uma foto de um formigueiro) e pergunta: Assim, a pesquisa perde o seu caráter de investigação e construção de novos saberes e acaba se tornando uma tarefa de reprodução. Que tal repensar as pesquisas escolares para despertar o espírito investigativo nas(nos) estudantes? É esse o objetivo desta oficina. Para isso, partimos da criação de uma situação-problema. Mas o que é um problema? Podemos definir problema como uma situação que se quer resolver e para a qual ainda não há um caminho conhecido que leve à solução. Assim, a pesquisa se torna necessária, o que estimula o espírito investigativo das(os) alunas(os). Quando propomos situações-problema, temos que estar abertas(os) a respostas inesperadas, arriscadas, que vão além da reprodução do considerado “correto” ou do que está no livro didático. 7 • Como será que vivem as formigas? • Para onde elas vão quando entram no buraquinho na terra? • Onde elas moram? • Onde dormem? Algumas hipóteses são levantadas nesse momento. Na conversa, a(o) professora(or) pergunta: • Como podemos descobrir como vivem as formigas? A turma ainda não sabe como chegar a essas respostas, então o professor propõe a situação-problema: Como vivem as formigas? Discussão sobre o tema: levantamento de conhecimentos prévios De volta à sala de aula, a(o) professora(or) questiona a turma sobre o que sabem em relação às formigas. Com a participação das crianças, vai registrando na lousa o que é dito. Algumas crenças sobre o tema podem aparecer nessa conversa. Por exemplo, no caso das formigas, uma(um) aluna(o) pode dizer que comer formigas faz bem para a vista, uma crença comum em alguns grupos sociais e regiões. A(O) professora(or) pode propor que as crianças investiguem esses pontos: • Será que comer formiga faz bem para a vista? • Se sim, por que faz bem? Após o registro dos conhecimentos prévios, a(o) professora(or) organiza, junto com as(os) estudantes, uma lista sobre o que mais elas(es) querem saber em relação às formigas. Essa lista será a base para a pesquisa. Orientação sobre busca e apresentação de resultados A turma também deve decidir como os resultados serão expostos ao restante da escola e às famílias. É interessante conversar sobre a importância de divulgar o que descobrirem para as outras pessoas, que talvez também não saibam como as formigas vivem. As propostas de divulgação podem se basear em diferentes gêneros, a depender dos recursos e espaços da escola: • Registros com desenhos; • Cartazes para exposição nos corredores da escola; • Montagem coletiva de maquete de um formigueiro; • Produção de infográfico; • Reprodução digital do formigueiro. A ideia é que a turma consiga representar graficamente a vida dentro de um formigueiro. Assim, as crianças aprenderão tanto sobre a vida das formigas como sobre a produção textual do gênero escolhido, além da própria participação na prática social de divulgar resultados de pesquisa. 8 Nossa proposta é a produção de uma maquete e cartazes para exposição a outras turmas da escola. A(O) professora(or) divide a turma em grupos e orienta as pesquisas com base na lista com os pontos que a turma quer saber sobre as formigas.A pesquisa pode ser dividida em duas etapas: 1. Descobrir respostas para os pontos a serem investigados: selecionar livros da biblioteca, sites, entrevistas com especialistas, programas de TV sobre o assunto etc; 2. Planejar como fazer a maquete: pesquisar materiais, planejar tamanho, pensar sobre os espaços a serem representados etc. Outros pontos podem ser adicionados tendo em vista os gêneros escolhidos para a produção. Por exemplo, no caso da maquete, as crianças devem pesquisar materiais para a reprodução do formigueiro, descobrir como ele é internamente, se é dividido, organizado etc. Pesquisando Você pode levar as(os) estudantes ao laboratório de informática e orientar os grupos em pesquisas na internet. Cada grupo pode ficar com um ou alguns pontos da lista previamente elaborada. A biblioteca também pode ser usada. Outro recurso é realizar uma entrevista com a(o) professora(or) de Ciências ou Biologia da escola ou outro profissional da área que possa fornecer mais informações sobre as formigas e os seus hábitos. Para isso, a turma deve planejar as perguntas antes de realizar a entrevista e fazer o registro das respostas. A(O) professora(or) também pode pesquisar programas de TV que tratam do assunto e que estejam disponíveis na internet para levar às(aos) estudantes e pedir que registrem o que considerarem relevante para responder à situação-problema. Uma boa sugestão sobre o tema é o documentário A superorganização das formigas. Acesse em Após cada grupo realizar as pesquisas, a primeira socialização deve ser feita na sala de aula. A(O) professora(or) deve organizar as contribuições de cada grupo. A turma deve checar se todos os pontos planejados em relação ao que queriam saber sobre a vida das formigas foram respondidos. Caso ainda existam dúvidas, a turma deve se replanejar para descobrir as respostas. Elaborando o produto final Para a construção da maquete, a turma, com a ajuda da(o) professora(or), deve planejar o espaço, medir o tamanho da maquete e escolher os materiais. Nessa construção, vários conteúdos matemáticos podem ser relembrados com a turma ou apresentados às crianças. Uma maneira possível é fazer a base com isopor e a reprodução do formigueiro com argila e tinta. As(Os) estudantes também podem separar lixo reciclável para isso. A maquete pode ser complementada com a produção de cartazes com as explicações e curiosidades encontradas pela turma. Divulgando resultados de pesquisa Decida com a turma se a exposição da maquete e dos cartazes será voltada apenas às outras turmas da escola ou se será aberta aos familiares. De qualquer forma, o evento é uma ótima oportunidade para o trabalho com outros gêneros, como o convite e a exposição oral das(os) estudantes. Elas(es) podem se revezar na explicação da maquete. 9 Combine com a turma um dia para avaliar a pesquisa e o evento, procurando identificar o percurso de aprendizagem, partindo dos saberes prévios em direção aos conhecimentos construídos. É fundamental valorizar esse percurso e, estimulando a participação de todas(os) as(os) estudantes, discutir o que pode ser aprimorado nos próximos percursos de aprendizagem. Hora de avaliar 10 Oficina 2 Jogar: uma estratégia de letramento cartográfico Autoras da oficina: Renata de Medeiros, professora e coordenadora de Geografia, e Renata Del Monaco, professora de Geografia e formadora de professoras(es). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). MATERIAIS O QUE É FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO • Compreender que um objeto, elemento ou espaço pode ser observado de diferentes pontos de vista. • Identificar objetos em diferentes pontos de vista e construir noções de visão frontal, oblíqua/lateral e vertical. • Perceber que os mapas são representações da realidade em visão vertical. • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite. • Materiais escolares diversos: tubo de cola, tesoura, fita adesiva etc. • Monobloco. • Rolinhos de papel higiênico ou papel toalha. • Cópias de imagens de satélite do entorno da escola. • Acetato ou plástico transparente. • Canetas para acetato ou marcadores permanentes. • Caixas de sapatos ou similares. • Objetos diversos para observação vertical (brinquedos, utensílios domésticos, decorativos etc). • Apresentação de elementos da linguagem cartográfica, com destaque para a representação em visão vertical. • Compreender o mapa como uma representação da realidade vista de cima e familiarizar-se com a imagem de objetos e lugares do ponto de vista vertical. • Anos iniciais do Ensino Fundamental. • Sala de aula, sala de leitura, biblioteca, quadra ou ateliê de artes. • 1 a 3 encontros de 45 a 50 minutos cada. Voltar para o sumário 11 Início de conversa Segundo a professora Neiva Otero Schäffer: “A representação espacial da informação sobre os lugares (a cartografia) está invariavelmente vinculada à aula de Geografia. Ela é a linguagem, por excelência, da síntese das informações espaciais: expressa conhecimentos e estuda situações, sempre enfatizando a ideia de organização do espaço. Por tal razão, a leitura cartográfica surge, desde o início da escolaridade, como instrumento básico em Geografia para compreender a espacialização dos fenômenos e para representá-los, também, espacialmente.” Os mapas estão presentes no cotidiano de quase todas as pessoas. Algumas trabalham diariamente com eles, como as(os) taxistas, que precisam utilizá-los para encontrar ruas e endereços, as(os) marinheiras(os) e pescadoras(es), que usam mapas de navegação, as(os) aviadoras(es), que se orientam com mapas indicando as direções. Nós precisamos deles para encontrar o endereço de uma(um) amiga(o) ou de um consultório, por exemplo. Muitos desses mapas não estão nos atlas nem são de papel, mas se encontram em aparelhos sofisticados, como GPS, celulares, tablets etc. Dominar a linguagem dos mapas não é tarefa simples e depende de um longo letramento cartográfico. Ele deve acontecer desde os primeiros anos de vida, com a introdução de conceitos básicos, como lateralidade, escala, símbolos e pontos de vista, entre muitos outros, que devem ser trabalhados dentro e fora da escola. As(Os) professoras(es) de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental realizam uma infinidade de trabalhos que contribuem, e muito, para esse letramento. Abordar todos eles aqui seria impossível, por isso escolhemos trabalhar com a visão vertical. Os mapas têm uma linguagem própria que deve ser compreendida por leitoras(es) em qualquer parte do mundo. Entre as suas características, destacamos a representação em visão vertical. Entender que um mapa é uma representação da realidade vista de cima é, sem dúvida, um grande desafio. Para isso, é preciso se familiarizar com a imagem dos objetos e dos lugares do ponto de vista vertical para fazer uma boa leitura dos mapas. Por exemplo, uma árvore vista de frente tem tronco, caule, galhos, folhas, frutos, flores e chão coberto de folhas secas. Mas vista de cima é outra história, correto? Por isso, é preciso treinar o olhar, exercitar, ver e brincar muitas vezes com as imagens. Vamos lá? Crianças pequenas precisam ter acesso livre a materiais cartográficos para explorar essa linguagem. Você pode deixar na sala um globo terrestre e um atlas entre os livros e mapas expostos na lousa ou nas paredes para que elas manuseiem e se familiarizem com eles. As análises mais complexas serão trabalhadas em anos posteriores. Na prática Sugestão de encaminhamento Atividades de aquecimento Você pode iniciar a oficina lendo para as(os) alunas(os) Os sábios e o elefante, conto do folclore hindu. Essa narrativa pode ser encontrada no livro Lá vem história, de Heloísa Prieto (São Paulo: Companhia 12 das Letrinhas, 1997). Também é possível assistir à animação baseada neste conto. Converse com as(os) estudantes sobre o conto, destacando os diferentes pontos de vista apresentados pelos sábios. Esta é uma boa oportunidade de se discutir a importância de reconhecer e valorizar os variados pontos de vista sobre um tema ou uma situação. Para abrir o debate, você pode ouvir com a turma o samba Ponto de vista (João Cavalcanti e Edu Krieger), gravado pelo grupo Casuarina. Acesse em Em seguida proponha essa atividade: • Escolha um objeto (por exemplo, um urso de pelúcia) e mostre-o em várias posições às(aos) estudantes; • Coloque o objeto sobre uma mesa e disponha as(os) alunas(os) em volta dele; • Peça que elas(es) desenhem esse objeto – mas só podem desenhar o que estão vendo! Uma maneira interessante de focar o olhar da(o) participante: entregue um rolinho de papel higiênico, ou de papel toalha, para ser usado como um monóculo. Assim, ela(e) deve focar uma parte do objeto e desenhar somente essa parte, como os sábios no conto hindu. • Exponha os desenhos e converse sobre a questão do ponto de vista: peça para comentarem as sensações, se foi fácil desenhar somente uma parte do objeto, se gostaram da experiência. Agora é a sua vez, professora(or), de desenhar na sequência da atividade: • Escolha alguns objetos da sala (por exemplo, o cesto de lixo, uma mesa, um tubo de cola). Desenhe esses objetos na visão vertical sem que as(os) alunas(os) vejam. O ideal é fazer isso sem a presença delas(es); • Organize a sala em círculo, coloque os desenhos no chão para que sejam observados de cima e proponha que as(os) estudantes descubram quais objetos foram desenhados; • Assim que elas(es) descobrirem, pergunte se sabem como os desenhos foram produzidos. Puxe novamente a conversa sobre ponto de vista, resgatando o conto e os desenhos de observação que elas(es) fizeram. Jogo de observação: Que objeto é esse? Descubra se for capaz! A criança muitas vezes aprende brincando. A ludicidade deve fazer parte da rotina escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental e, se possível, manter-se presente até o fim da vida! A próxima proposta é um jogo, a que demos o nome de Que objeto é esse? Descubra se for capaz! Objetivo: descobrir qual objeto foi desenhado. Cada grupo receberá: • caixa de sapato com um objeto dentro; • folha de sulfite; • lápis ou caneta preta; • folha de monobloco. 13 Preparação É necessário providenciar os materiais com antecedência. É importante que os objetos selecionados sejam bem conhecidos de todas(os) as(os) alunas(os) para que elas(es) tenham uma referência. Imagens feitas de cima são muito diferentes e de difícil identificação. Organize a classe em pequenos grupos. A atividade deverá ser realizada em um espaço amplo, onde cada grupo fique afastado dos outros − uma quadra seria a opção mais adequada para a dinâmica. É importante as(os) estudantes compreenderem que o ambiente de aprendizagem não se restringe à sala de aula. Regras do jogo • Cada grupo receberá uma caixa fechada com um objeto dentro; • Também receberá uma folha sulfite; • As(Os) alunas(os) devem ficar em pé e a caixa no chão; • O grupo deve desenhar o objeto do ponto de vista de cima (visão vertical). Como jogar Os grupos não podem estar próximos uns dos outros. É necessário desenhar o objeto visto de cima de forma que as(os) participantes dos outros grupos não vejam. Assim que todas(os) acabarem os desenhos, façam um grande círculo. Cada grupo apresentará o seu desenho, um de cada vez, para que os outros vejam e anotem no monobloco o nome do objeto. Quando todos os grupos apresentarem os seus desenhos e registrarem as suas opiniões, será o momento de mostrar os objetos e verificar os acertos. Vence o grupo que identificar o maior número de objetos. Compartilhamento das descobertas Quando terminarem, é o momento de conversar sobre a atividade. Leve as(os) estudantes a refletir sobre como os objetos ficam diferentes de acordo com a nossa posição e o modo como os enxergamos. Peça que desenhem o mesmo objeto, agora visto de frente, para que notem como a percepção se modifica. Exponha os desenhos em um mural da classe. Visão aérea da escola Em outra aula, mostre uma imagem de satélite do entorno da escola. Pergunte se alguém sabe o que é aquela imagem. Leve as(os) alunas(os) a reconhecerem que é uma imagem de satélite. Explique que ela também é uma visão de uma superfície feita de cima para baixo. Divida a classe em pequenos grupos e distribua reproduções da imagem de satélite da região onde a escola se encontra. Peça às(aos) estudantes para identificarem o que a imagem está representando, se reconhecem algum lugar, onde está a rua da escola, o prédio da escola e outros pontos de referência. Entregue uma folha de acetato ou plástico transparente e canetas específicas (para acetato ou marcador permanente). As(Os) participantes devem desenhar a rua, a escola e os pontos de referência que reconhecem. Depois, peça que desenhem a rua vista de frente. 14 Recurso on-line Para adquirir uma imagem de satélite, navegue pelo site do Google Maps. É uma ferramenta gratuita que possibilita copiar as imagens (basta usar o recurso PrtScn) e imprimi-las. Se a escola tiver computadores com acesso à internet, programe uma aula para as(os) estudantes navegarem pelo site, explorando os seus recursos. Oriente-as(os) a procurar o endereço de casa, de parentes e de outros locais conhecidos. Acesse o Google Maps em Coletivamente, retome a atividade com as(os) alunas(os): elas(es) devem socializar o que identificaram e mostrar os seus desenhos. Oriente-as(os) a observar e comentar as diferenças entre as duas representações: a vista de cima e a vista de frente. Novamente, exponha os desenhos no mural da classe. Como síntese, peça para criarem legendas para fixar no mural, próximo à produção da turma. Ao longo da oficina, é importante perceber se as(os) alunas(os) compreendem que, de acordo com a posição que observamos um objeto, elemento ou espaço, há diferentes pontos de vista: horizontal, vertical, lateral ou oblíquo. Atente para ver se entendem que a imagem de satélite é uma visão vertical, ou seja, feita de cima para baixo. Note a participação oral, as colocações, o vocabulário e, principalmente, a criação da legenda. Lembre-se que estas são ações didáticas para motivar a(o) estudante a pensar as noções e os conceitos relacionados à cartografia. Hora de avaliar Para ampliar Referências ALMEIDA, Rosângela Doin. Cartografia escolar. São Paulo: Contexto. 2007; PASSINI, Elza Yasyko. Alfabetização Cartográfica e a aprendizagem de Geografia. São Paulo: Cortez, 2012. 15 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 3 Lendo, interpretando e resolvendo problemas • Textos impressos com enunciados matemáticos. • Folhas de papel sulfite. • Lápis e canetas. • Promover situações de leitura, escuta, produção oral e escrita de texto relacionadas a conteúdos matemáticos. • Trabalhar interpretação de frases e expressões próprias da linguagem matemática em enunciados de problemas. • Explorar estratégias (pessoais ou convencionais) de resolução de problemas. • Identificar no texto palavras, expressões e números que ajudem a construir estratégias de solução. • Oficina voltada ao desenvolvimento de estratégias de leitura sobre o gênero textual “enunciado de problema”. Autora da oficina: Silvia Longato, educadora especialista em Educação Matemática. Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Promover o desenvolvimento de competências leitoras relacionadas à resolução de problemas matemáticos. • Anos iniciais do Ensino Fundamental. • Sala de aula, sala de leitura ou biblioteca. • 1 encontro de 45 a 50 minutos (a oficina pode ser periódica). Voltar para o sumário 16 Início de conversa Dentre as várias atividades propostas nas aulas de Matemática, uma, em especial, é anunciada por professoras(es) como indicação de bons resultados ou como preocupação por insucessos nas aprendizagens das(os) estudantes. Estamos nos referindo ao ensino-aprendizagem envolvendo a leitura, interpretação e resolução de problemas. Em relação à resolução de problemas, há referenciais teóricos significativos - alguns serão apontados na bibliografia ao final desta oficina - que têm auxiliado professoras(es) a elaborar planos de aula, oferecendo indicações de “como” desenvolver ações em sala de aula que contribuam para a ampliação e/ou sistematização de estratégias próprias das(os) estudantes, como: desenho, decomposições numéricas e escrita de resolução de problemas. Incentivá-las(os) a buscar modos de solucionar problemas e garantir a socialização dessas estratégias são aspectos importantes para ampliar repertórios na “arte” de resolver problemas. Entretanto, mesmo com essas pesquisas, estudos e materiais publicados, são frequentes as queixas das(os) professoras(es) a respeito das dificuldades enfrentadas pelas(os) estudantes em relação à leitura e interpretação de problemas e de outros textos matemáticos. Com base em um trabalho realizado com crianças a esse respeito, Kátia Stocco Smole e Maria Ignez Diniz (2001, p. 72) afirmam que: “a dificuldade que os alunos encontram em ler e compreender textos de problemas está, entre outros fatores, ligada à ausência de um trabalho específico com o texto do problema. O estilo no qual os problemas de Matemática geralmente é escrito, a falta de compreensão de um conceito envolvido no problema, o uso de termos específicos da Matemática que, portanto, não fazem parte do cotidiano do aluno e até mesmo palavras que têm significados diferentes na Matemática e fora dela – total, diferença, ímpar, média, volume, produto – podem constituir-se em obstáculos para que ocorra a compreensão.” Nesta proposta, o foco é o desenvolvimento de estratégias de leitura para acesso a gêneros textuais próprios da atividade matemática escolar. Neste momento, escolhemos o texto de enunciado de problema. Sugerimos a adoção dos seguintes procedimentos: • Criar uma rotina que combine momentos de leitura individual (oral, silenciosa ou compartilhada), em grupo ou coletiva, expondo a turma a situações diversificadas de leitura e às diferentes formas de produção de textos (verbais e não verbais); • Promover práticas de leitura significativas às(aos) estudantes; • Ter clareza de que a principal finalidade deste trabalho é a leitura e compreensão de enunciado de problema, sendo sua resolução uma consequência da compreensão. Produção de texto em Matemática • Verbais escritos: resoluções de problemas, enunciados de problemas, justificativas e explicações de procedimentos, explicações de conceitos ou de ideias, demonstrações de teoremas, enunciados de uma regularidade/propriedade; • Verbais orais: explicações de enunciados, conceitos, procedimentos, justificativas e argumentação/persuasão, apresentações de respostas e conclusões; PARA APROFUNDAR 17 Na prática Sugestão de encaminhamento Levantamento do conhecimento da turma A proposta inicial é conversar com as(os) estudantes sobre os seus conhecimentos e compreensões em relação a identificar um texto como um enunciado de problema, com base em suas características e finalidades. Para isso, organize a classe agrupando-as(os) em duplas ou trios e entregue uma folha como a do modelo abaixo: Faça você a primeira leitura, enquanto isso as(os) estudantes devem acompanhá-la. Leia pausadamente - procure não enfatizar palavras ou expressões -, com tom e ritmo próprios, de acordo com a situação apresentada em cada texto. Quando terminar de ler, proponha que, em duplas, trios ou mesmo individualmente, as(os) estudantes façam uma nova leitura dos enunciados. Ao final, pergunte: • Não verbais: desenhos, esquemas, gráficos, tabelas, expressões numéricas etc. Fonte: SILVA, 2011. 18 • Após a leitura dos dois textos, é possível identificar semelhanças e diferenças entre eles? Quais? Na lousa, desenhe um quadro e vá preenchendo-o com as semelhanças e as diferenças observadas nos textos pelas(os) estudantes. Veja alguns exemplos: Semelhanças • Temática: jogo de bafo; • Informações: personagens, figurinhas, explicações sobre o jogo e dados numéricos; • Lugar e tempo: escola e horário do lanche/ recreio; • Número de figurinhas envolvidas; • Situações de perdas e ganhos. Diferenças • No texto 1, soubemos que Pedro virou 12 figurinhas, aumentando sua coleção, Thiago virou as demais; • Já o texto 2 informa a quantidade de figurinhas que cada um tinha no início do jogo, e depois pergunta com quantas figurinhas cada um ficou ao final do jogo. Após o preenchimento do quadro, leia as informações diagnosticadas pelas(os) estudantes e pergunte: • Qual dos dois textos vocês concluem que se trata de um problema matemático? Observe que os textos foram produzidos com base em situações concretas e em enredos semelhantes aos que muitas(os) estudantes estão acostumadas(os) a vivenciar. Além disso, em ambos, é possível identificar conflitos. Dessa forma, é factível observar que os textos têm características semelhantes, mas objetivos e finalidades específicas, ou seja, no primeiro descrevem-se o jogo e as situações decorrentes dele, enquanto no segundo faz-se uma pergunta que será respondida quando retomarmos a leitura, a fim resolver o problema com as informações dadas. Ao final da exploração e discussão sobre as leituras, as(os) estudantes precisam compreender que o texto 2 é considerado um problema não apenas por encerrar com uma pergunta, mas também por suas finalidades e características. É a leitura do texto que permitirá à(ao) estudante reconhecer se a situação produzida trata-se ou não de um problema. Se “a leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do significado do texto, e ler envolve procedimentos e capacidades cognitivas, afetivas, sociais, de percepção, discursivas, linguísticas” (CENPEC, 2011), ações pedagógicas com foco na leitura são uma possibilidade para desenvolver as capacidades de resolver problemas (escolares ou não). Uma proposta de aula Esta sequência busca desenvolver a capacidade de leitura e de análise de enunciados de problemas, assim como o pensamento lógico matemático, com base em uma concepção de linguagem dialógica, em que o sujeito atribui significado na interação com as(os) interlocutoras(es) e no contexto ou na situação em que estão inseridas(os). Nesse sentido, o papel da(o) professora(or) é fundamental, como mediadora(or) entre os vários saberes e intervenções ao longo do processo. A proposta a seguir foi planejada para uma aula de 45 a 50 minutos. A resolução dos problemas não está descartada, mas neste momento o objetivo é verificar como a leitura pode auxiliar as(os) estudantes na busca de caminhos e procedimentos para solucionar os problemas sozinhas(os). 19 Situação envolvendo um conceito matemático 1ª parte: apresentação do problema É importante organizar a turma em duplas ou trios. Entregue uma folha para cada grupo, de acordo com o modelo a seguir: Leia pausadamente os dois enunciados de problema para a turma. Procure não enfatizar palavras ou expressões. Em seguida, peça a uma(um) estudante ou ao grupo que leia. Por meio de perguntas, crie uma dinâmica com o objetivo de levantar o que compreenderam em relação aos textos lidos: • Do que tratam os textos? (contexto: coleção de objetos); • Há na classe alguém que também goste de colecionar objetos? • Que objetos são esses? • Há objetos que são colecionados por mais de uma(um) estudante? Qual(is)? • O texto descreve uma situação entre Marli e Patrícia e, também, entre Paulo e Ricardo. Que situação é essa? (situação envolvida: comparação); • Que expressão (palavras) que aparece nos textos dos problemas está relacionada à situação envolvida? (expressão: “a mais que”). O objetivo das perguntas é ajudar as(os) estudantes a perceberem se já vivenciaram situações semelhantes às dos enunciados. Isso possibilita que as(os) colegas colaborem entre si na compreensão do problema. Observe a participação das(os) estudantes. Registre as manifestações na lousa ou sugira que sinalizem no próprio texto as expressões (palavras e/ou números) que respondem às perguntas. Em seguida, indague: • Quais perguntas são feitas ao final de cada texto? 20 Na sequência, peça que indiquem uma maneira de responder às perguntas usando letras, números, desenhos ou cálculos. Após terminarem de responder (resolver o problema), recolha as folhas de atividade. Em particular ou junto com a coordenadora(or) ou técnica(o) pedagógica(o), analise as formas como cada dupla ou trio resolveu a situação. O objetivo agora é dar destaque aos diferentes “modos” (procedimentos próprios: desenhos, esquemas, cálculos ou palavras) encontrados pelas(os) estudantes para resolver os problemas. Mesmo sabendo que a expressão “a mais que” é o aspecto comum, é possível gerar procedimentos distintos. A ideia é que as(os) estudantes percebam que a expressão “a mais que” não está, necessariamente, associada à ação de somar, mas sim à de comparar. Nesse sentido, a decisão de somar ou subtrair está relacionada à pergunta, com base no contexto e na situação descrita. 2ª parte: resolução X problema Feita a investigação dos diferentes “modos” de resolver os problemas analisados, organize um painel com as resoluções encontradas pelas(os) estudantes. Sugerimos que as estratégias (desenhos, esquemas, operações ou palavras) mostrem claramente como se obteve o total na situação descrita no texto 1 e a diferença na situação do texto 2. Sugerimos ampliar os registros das(os) estudantes e montar um painel estabelecendo relação entre a resolução e o problema. Convide as(os) estudantes a observarem o painel e os registros expostos. Acompanhe-as(os) e ouça os seus comentários e argumentos sobre o que compreenderam de um ou de outro registro. Crie um ambiente dinâmico. A exposição de diferentes estratégias para resolver problemas, além de ampliar o repertório resolutivo, permite desenvolver habilidades relacionadas ao pensamento lógico matemático, sendo algumas delas: • Análise; • Comparação; • Generalização; • Definição; • Demonstração; • Dedução. Procure estimular a turma a pensar e expor essas estratégias, perguntando, por exemplo: • Qual indicação (palavra ou expressão) no texto do problema fez você escolher essa estratégia (ou procedimento) e não outra? Ainda sobre a proposta de aula Esta proposta tem como principal objetivo chamar a atenção sobre a importância de uma ação pedagógica voltada à leitura nas aulas de Matemática. Não é possível dar “peso” e “atenção” a tudo ao mesmo tempo, é preciso definir “qual é o foco, a intencionalidade” do (meu) ensino e a qual expectativa de aprendizagem esse ensino está relacionado. Sabemos que a leitura envolve a construção do significado do texto, realizado pela(o) leitora(or). Ler abrange procedimentos e capacidades cognitivas, afetivas, sociais, de percepção, discursivas, linguísticas, que dependem da situação e das finalidades da leitura, e ao ler fazemos diferentes interpretações, apreciações, avaliamos valores, concordamos, discordamos, criticamos etc. 21 A verificação é uma forma de mobilizar as(os) estudantes a observar, analisar e comparar escolhas - procedimentos, estratégias - para a resolução de problemas. Essa é uma ação ainda pouco explorada em sala de aula, mas que é fundamental para sistematizar estratégias de leitura, compreensão e resolução de problemas. Faça com as(os) estudantes, oralmente ou por escrito, uma avaliação do que aprenderam. Referências CENPEC. Estudar pra valer! Leitura e produção de texto nas áreas de conhecimento. São Paulo: Cenpec, 2011; FONSECA, M. C. F. R.; CARDOSO, C. A. Educação matemática e letramento: textos para ensinar Matemática, Matemática para ler texto. In: NACARATO, Adair M.; LOPES, C. E. (Org). Escritas e leituras na educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2005; ______ (Org.). Educação matemática, leitura e escrita: armadilhas, utopias e realidades. Campinas: Mercado das Letras, 2009. (Série Educação Matemática); SILVA, L. M. Matemática: sequência de atividades, 6º ao 9º ano: Ensino Fundamental. Estudar pra valer! Leitura e produção de texto nas áreas de conhecimento. São Paulo: Cenpec, 2011; SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001. Hora de avaliar Para ampliar “A leitura e a produção de enunciados de problemas, instruções de propriedades, teoremas […] demandam e merecem investigação e ações pedagógicas específicas que contemplem o desenvolvimento de estratégias de leitura, a análise de estilos, a discussão de conceitos de acesso aos termos envolvidos, trabalho esse que educador matemático precisa reconhecer e assumir como de sua responsabilidade.” Fonte: FONSECA e CARDOSO, 2005, p. 64-65. 22 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 4 O ser humano e a natureza • Cadernos e/ou bloquinhos para fazer anotações e/ou desenhos. • Lápis e canetas coloridas para desenhos. • Lápis e canetas para anotações. • Despertar o grupo para a importância da preservação da natureza. • Experiência de contato com a natureza, pela percepção sensorial. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Promover a observação do ambiente natural, dos seres que ali vivem (plantas, animais e minerais), e a relação entre eles. • Anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental. • Parque público da cidade ou região. • 1 encontro de 1h30 (sem contar o deslocamento até o local) e 1 encontro de 30 minutos para uma conversa coletiva avaliativa. Voltar para o sumário 23 O respeito ao meio ambiente está intimamente ligado ao contato e à intimidade com a natureza. Quanto mais cedo esse contato se der, com qualidade e frequência, mais cedo se desenvolverá a responsabilidade pessoal no cuidado com o ambiente natural. Visitas a parques, reservas ambientais, contemplação e observação de animais e plantas, brincadeiras e outras atividades em espaços abertos devem fazer parte da vida das crianças, junto à família, com a escola ou em outros espaços educativos. As questões ambientais estão cada vez mais presentes nas diversas esferas da sociedade. Nesse sentido, a Educação Ambiental se tornou essencial nos espaços e processos educativos, especialmente no início da escolarização. Crianças bem formadas e informadas sobre si e o seu papel na coletividade se tornam adultas(os) mais responsáveis e solidárias(os) na busca por soluções a problemas que dizem respeito a todas(os). Educação Ambiental: uma temática transversal A Política Nacional de Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99) entende como “Educação Ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade”. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental (MEC, Resolução nº 2/12), a temática ambiental é considerada como transversal nos currículos escolares das redes e sistemas de ensino brasileiros, permeando toda prática educacional “ mediante temas relacionados com o meio ambiente e a sustentabilidade socioambiental”. Assim, a Educação Ambiental deve ser uma prática educativa integrada e interdisciplinar, contínua e permanente em todas as etapas, níveis e modalidades de ensino. Início de conversa Estudantes em atividade de Educação Ambiental, na reserva da mata atlântica em Santa Catarina. Foto: Gwoehl/Wikipedia “Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã, responsável, crítica, participativa, onde cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras a partir do meio ambiente natural ou construído no qual as pessoas se inserem. A Educação Ambiental avança na construção de uma cidadania responsável, estimulando interações mais justas entre os seres humanos e os demais seres que habitam o planeta, para a construção de um presente e um futuro sustentável, sadio e socialmente justo.” MEC - Resolução nº 2/12 Embora alguns entendimentos restrinjam essa temática às Ciências da Natureza e à Geografia, a Educação Ambiental possibilita debater o conteúdo itinerário dos demais componentes cur- 24 Na prática Sugestão de encaminhamento Planejamento da atividade A oficina deve acontecer fora do espaço da escola ou da instituição educacional. Será, então, preciso tomar todas as providências para levar o grupo até um parque próximo. Escolha um parque da cidade ou região onde haja diversidade de seres vivos (plantas e animais) e que seja seguro para as crianças (verifique, por exemplo, se o parque é cercado, se há agentes no local que podem acompanhar e observar as crianças etc). É importante deixar as crianças livres nesse local, pois só assim podem explorar a área com certa autonomia. Preparação (durante o deslocamento até o parque) Explique ao grupo que a finalidade da visita ao parque é a observação dos seres que ali vivem (plantas e animais), e a relação que uns mantêm com os outros. Se considerar pertinente, fale brevemente sobre o local a ser visitado, por que ele foi escolhido e o que há nele. Mas não entre em muitos detalhes, porque o objetivo é que as(os) participantes descubram o que puderem pela observação sensorial. Além disso, a princípio, algumas informações são periféricas para este trabalho. Por exemplo: data de construção do parque, quem o fundou, por que ele foi construído, em que época etc. Essas informações podem ser divulgadas se as(os) estudantes manifestarem interesse nelas e, de preferência, após a visita. Dê as instruções da visita: • Formem duplas de trabalho; • Cada dupla receberá um bloquinho de notas, canetas e/ou lápis coloridos; • A atividade será um passeio pela área do parque; • Durante a visita, cada dupla deve observar os seres vivos, procurando perceber as suas características e a maneira como se relacionam uns com os outros; • Nessa observação, cada integrante da dupla pode registrar por escrito ou desenho as suas impressões, ideias, dúvidas etc. riculares. Se trabalhada de forma transversal em todas as áreas do conhecimento, a Educação Ambiental se torna um caminho para construir valores, conhecimentos, habilidades, competências e atitudes essenciais para a sustentabilidade e a qualidade de vida de todas(os) no planeta. 25 Peça ajuda às(aos) agentes do próprio parque ou outras(os) adultas(os) nessa visita. As crianças devem ficar à vontade, mas é importante monitorar a distância. Sempre que possível, uma(um) adulta(o) responsável deve ficar por perto para garantir que ninguém se envolva em situações perigosas ou arriscadas como, por exemplo, subir em uma árvore, pegar os animais vivos (como pequenos insetos), tocar em plantas desconhecidas etc. Oriente as crianças a registrarem as suas impressões desse passeio por meio de desenhos ou pequenas notas no bloquinho. Todas(os) devem ficar atentas(os) aos sons, texturas, cores, formas, cheiros e tudo o mais que puderem sentir e perceber, além de observarem especialmente como os seres vivos (plantas e animais) se relacionam uns com os outros e com o entorno (o relevo, as águas, as pedras etc). O passeio no parque Organize o grupo em um ponto do parque e combine o tempo para o passeio. Combine também uma hora em que todas(os) devem retornar ao ponto inicial. O retorno da atividade Ao retornar à escola ou à instituição educacional, combine com o grupo um dia para fazerem uma conversa avaliativa sobre o passeio. Nesse momento, as anotações do grupo podem ser comparadas e todas(os) devem poder falar sobre o que viram, ouviram e sentiram. Você pode provocar o grupo com algumas questões, para saber se foram capazes de perceber como os seres vivos do parque se relacionam uns com os outros e com o entorno. Por exemplo: • Alguém viu algum animal comendo algo? Se sim, o que ele comia? • Conseguiram perceber onde os animais observados moram (ninhos, árvores, solo, etc)? • Como são as plantas? Têm flores? Têm frutos? Faça por escrito o registro dessa conversa. Atividade extra Após a avaliação, utilize os desenhos feitos como forma de ilustrar o passeio. As notas e desenhos poderão compor um mural na escola ou na instituição educacional, que poderá ser visitado por outras crianças. Conteúdos na web Shanenawa, povo do pássaro azul. Acesse em Hora de avaliar Para ampliar 26 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 5 Vamos cartografar nossa escola? • Levantar o conhecimento prévio das(os) estudantes sobre as perspectivas de observação dos objetos, superfícies e paisagens (visão vertical, oblíqua e horizontal). • Promover a exploração da percepção espacial e as diferentes formas de representação dos espaços e dos objetos, além da elaboração e interpretação de legendas e noções de escala. • Desenvolver a percepção de proporcionalidade. • Cartolinas e papelões para suporte. • Bloquinhos de isopor ou objetos similares. • Embalagens (plástico e/ou madeira). • Palitos de sorvete. • Caixas de fósforo vazias. • Caixas tetra pak (leite ou suco - grandes e pequenas). • Tintas guache (cores primárias). • Canetas hidrocor. • Lápis de cor. • Cola. • Tesoura. • Pincéis. • Panos para limpeza dos pincéis. • Oficina de cartografia e construção de maquete da escola. Autor da oficina: Marcos Roberto dos Santos, professor e mestre em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Explorar a percepção espacial. • Desenvolver habilidades para encontrar soluções cartográficas simples e diretas. • Promover o senso crítico, a capacidade de expressão oral e a conscientização sobre a dimensão ambiental. • Pensar coletivamente o espaço escolar e as suas possibilidades. • Anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 3 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 27 A arte da cartografia está presente em nossa cultura desde o início da história humana. Antes mesmo do desenvolvimento da linguagem, cartografar foi uma das primeiras habilidades desenvolvidas pela humanidade. Atualmente, recursos tecnológicos como as imagens de satélite permitem acesso fácil e rápido a qualquer ponto da Terra apenas com um clique. Trata-se de um avanço fantástico para o conhecimento de diferentes partes do mundo e do lugar onde vivemos. No entanto, é preciso preservar a nossa habilidade natural de explorar os espaços e os territórios por meio das ferramentas da percepção − o olhar, o escutar, o tocar −, que foram nossos primeiros recursos tecnológicos. Representar graficamente a percepção espacial é fundamental não só na aprendizagem da Geografia mas também em outros campos do conhecimento. O uso de imagens aéreas como as fotografias e as captações de satélite são recentes na cartografia. Antes disso, para produzir os mapas era preciso sair a campo e observar o meio de forma atenta para registrar e organizar o mundo em uma placa de barro, no pergaminho, no tecido ou no papel. Considera-se que o primeiro mapa da história tenha sido confeccionado pelo povo sumério cerca de 2.500 a.C. Em uma placa de barro cozido com inscrições em caracteres cuneiformes (escrita suméria) foi representado o norte da região mesopotâmica. Mas bem antes disso, a humanidade já explorava a representação espacial. Várias pinturas rupestres, por exemplo, ilustravam o caminho dos locais de caça. Início de conversa Pintura rupestre na Rocha de Bhimbetka, Índia, 9.000 a.C. Foto: reprodução O desafio desta oficina é explorar a percepção espacial e desenvolver habilidades para encontrar soluções cartográficas simples e diretas. Dessa forma, as(os) estudantes com poucos recursos tecnológicos podem resolver problemas de representação espacial. 28 Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: roda de conversa Inicie com uma roda de conversa sobre como e o que as(os) alunas(os) observam dos lugares onde vivem: a casa, a rua, o bairro, a escola e a cidade. Destaque também a importância do meio ambiente para a qualidade de vida das pessoas: a produção de lixo, a poluição do ar, das águas, e como esses aspectos estão presentes no cotidiano e nos espaços de convivência. Em seguida, enfatize a importância de se conhecer os diferentes espaços da superfície terrestre (a rua, o bairro, a cidade, o Estado, o país, o continente) para o pleno exercício da cidadania e dos direitos na sociedade. Trabalhe com as(os) estudantes o poema de Alberto Caeiro (heterônimo do poeta português Fernando Pessoa): “Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no Universo… Por isso a minha aldeia é tão grande como outra terra qualquer Porque eu sou do tamanho do que vejo E não do tamanho da minha altura… Nas cidades a vida é mais pequena Que aqui na minha casa no cimo deste outeiro. Na cidade as grandes casas fecham a vista à chave, Escondem o horizonte, empurram o nosso olhar para longe de todo o céu. Tornam-nos pequenos porque nos tiram o que os nossos olhos nos podem dar, E tornam-nos pobres porque a nossa única riqueza é ver.” Fernando Pessoa/Alberto Caeiro, O Guardador de Rebanhos, 1914. Pergunte às(aos) estudantes como veem os espaços à sua volta: a cidade, o bairro, a escola. Questione se conseguem se orientar, se localizar nesses espaços. Em seguida, apresente uma imagem de satélite a partir do aplicativo Google Earth, observando com a turma a área em que a escola se localiza. Acesse o Google Earth em Discuta o que pode ser observado em seu entorno (prédios, ruas, praças etc) e como a tecnologia moderna permite o acesso virtual a vários lugares da Terra, como museus, pontos turísticos, reservas naturais etc. Segundo encontro: trabalhando conceitos cartográficos Após essa introdução, apresente a ideia de construírem juntas(os) a representação cartográfica do espaço da escola sem o uso das tecnologias modernas. Para isso, é preciso trabalhar dois conceitos básicos: seleção cartográfica e escala. Antes é preciso aprimorar a capacidade de observação e sistematização em campo e, desse modo, permitir que as(os) participantes explorem de forma mais consistente as possibilidades que as tecnologias da informação oferecem no campo da cartografia. Fernando Pessoa em 1914. Foto: Wikipédia 29 • Seleção cartográfica: um mapa é uma abstração e uma síntese da realidade, por isso não pode representar tudo que existe na superfície mapeada. Assim, é fundamental identificar feições e objetos a serem mapeados. Discuta com a turma alguns critérios de seleção dos elementos observados na imagem do Google Earth; • Escala: relação de proporcionalidade dos objetos no mundo real e sua representação cartográfica no papel. Seleção cartográfica É a simplificação dos elementos topográficos extraídos da documentação básica para a escala final do trabalho. A seleção deve ser equilibrada e a densidade dos elementos topográficos a serem representados deve refletir as características básicas do local, mantendo as feições do terreno. A representação deve incluir todos os elementos significativos para a escala final do trabalho sem comprometer a legibilidade do mapa. Elementos importantes: • Hidrografia: detalhes naturais e/ou artificiais que têm a água como componente principal; • Planimetria: representação do terreno em um plano para mensurar distâncias, ângulos, áreas, perímetros e coordenadas. A seleção dos elementos planimétricos deve ser criteriosa e considerar localidades (cidades, vilas, povoados, lugarejos, núcleos e propriedades rurais) e sistema viário (rodovias e ferrovias que interligam as localidades selecionadas); • Altimetria: representa o relevo por meio de convenções cartográficas na forma de curvas de nível, escarpas etc; • Vegetação: essa representação se baseia na documentação topográfica, considerando matas, florestas, áreas de reflorestamento, culturas temporárias e permanentes, campos e mangues. Fonte: IBGE Foto: alegri/ 4freephotos Terceiro encontro: trabalho de campo Acompanhe a turma em uma vistoria nas dependências da escola, sobretudo em sua parte externa. O objetivo é elaborar uma planta baixa da escola (parte edificada), com a separação das áreas internas principais (pátio, salas de aula e quadras) e externas (muros, portões e ruas laterais). Utilize a trena para fazer a medição das principais dimensões do edifício da escola, paredes, corredores, muros, quadras etc. Ao final dessa vistoria, as(os) estudantes devem elaborar, individualmente, um desenho na forma de uma planta baixa da escola e do seu entorno. Em seguida, proponha a formação de grupos de trabalho (3 ou 4 estudantes). Os grupos devem, em primeiro lugar, fazer uma avaliação conjunta dos desenhos elaborados e, com base na produção de PARA APROFUNDAR 30 Maquete sustentável Nos encontros anteriores, peça que cada estudante traga os materiais para a elaboração da maquete (veja lista no início da oficina). O ideal é trabalhar com materiais reutilizáveis, papel, plástico, madeira e metal. Com isso é possível inserir uma discussão sobre a questão ambiental do consumo sustentável, produção de resíduos sólidos e descarte adequado e inadequado, entre outros tópicos. Além disso, a proposta estimula a responsabilidade comum com relação ao meio ambiente e à criatividade no uso dos seus recursos. Imagem: Bank of Planet/ reprodução Oriente a turma na seleção, separação e recorte dos materiais e sua preparação para o uso na construção da maquete (pintura e texturização das superfícies e objetos). Na folha de cartolina, as(os) estudantes devem colar os objetos representando os espaços da escola (edifício, quadras, horta etc) e a área de entorno (ruas, parques etc). Por fim, procure mediar a elaboração de legendas. É necessário ressaltar a importância da legenda como recurso cartográfico e como chave de interpretação dos elementos presentes nos mapas e na maquete. Nesta proposta, há três momentos de avaliação: • O primeiro refere-se à representação dos elementos observados durante a vistoria da escola. Aqui são avaliadas a capacidade de percepção espacial e a habilidade motora de representação espacial; • O segundo momento ocorre no trabalho em grupo, quando as(os) integrantes, coletivamente, analisam as ilustrações das(os) colegas para em seguida elaborar uma versão final da representação; • O terceiro momento pode acontecer quando os grupos apresentam as suas maquetes expondo à turma os resultados do trabalho. É possível ainda fazer uma avaliação diagnóstica de competências e habilidades associadas à oralidade e à compreensão da organização do espaço geográfico e dos procedimentos de observação e registro. Para terminar, é interessante realizar uma roda de conversa com os grupos para a avaliação da atividade como um todo, do envolvimento dos grupos e da participação de todas(os) as(os) alunas(os). A finalização pode ser por meio de um pequeno texto coletivo no qual as(os) estudantes apresentam as suas impressões sobre a experiência. Expectativas de aprendizagem Durante e ao final do processo, espera-se que as(os) estudantes: • Apropriem-se de procedimentos de observação sistemática e representação espacial; • Desenvolvam habilidades associadas à representação cartográfica do espaço por meio da observação e descrição; cada integrante, elaborar uma versão final da planta da escola, que será utilizada como base para a construção da maquete. Hora de avaliar 31 Referências BLOG DRONES & ENGENHARIA. Altimetria e Planimetria: entenda a diferença - FONSECA, Eugênio Pacceli da. Cartografia: mapas e arte - Acesse em NOGUEIRA, Amélia R. B. Mapa mental: recurso didático no ensino de Geografia no 1º grau. Dissertação de mestrado. São Paulo: DG-USP, 1994; SIMIELLI, M. Elena Ramos et al. Do plano ao tridimensional: a maquete como recurso didático - Acesse em • Apropriem-se de procedimentos de execução de trabalhos em equipe; • Desenvolvam senso crítico, capacidade de expressão oral e conscientização sobre a dimensão ambiental. Para ampliar 32 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 6 Mitos e lendas no ensino de Ciências • Trabalhar conteúdos de Ciências de forma transdisciplinar, contemplando nas aulas questões sobre identidade, cultura, tradição e literatura. • Conhecer um pouco da cultura do Brasil e do mundo por meio da leitura de lendas e mitos de diversos povos e tradições. • Relacionar mitos e lendas ao seus locais de origem por meio do estudo das características socioambientais destes locais. • Desenvolver alternativas de trabalho no ensino de Ciências. • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Livros sobre lendas e mitos do Brasil e do mundo. • Livro de Ciências como suporte didático de conteúdo específico. • Mapas políticos. • Vídeos, documentários e filmes. • Pincéis. • Tintas. • Lápis de cor. • Canetinhas. • Retalhos, agulha e linha (para a produção da colcha de retalhos da avaliação). • Proposta transdisciplinar no currículo de Ciências, explorando o diálogo com a literatura, identidade e diversidade cultural. Autora da oficina: Carla Wanessa A. Caffagni, professora de Ciências e doutora em Educação pela USP. Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Promover diálogos entre o pensamento científico e outras formas de compreensão e explicação da natureza, contemplando a identidade e a diversidade cultural. • Anos finais do Ensino Fundamental. • Sala de aula, sala de leitura ou sala de informática. • 1 encontro semanal durante 1 trimestre. Voltar para o sumário 33 Vivemos uma mudança de paradigma na Educação. Novas(os) pensadoras(es) da área propõem a busca de formas de trabalho descoladas dos objetivos conteudistas e que se dê prioridade à formação integral da(o) estudante, possibilitando a discussão e a reflexão sobre valores, sentimentos e a busca pela conciliação entre o que se aprende na escola e o que se vive. Mas como fazer isso de forma a contemplar os conteúdos presentes no currículo e ainda desenvolver uma prática transversal dentro da organização disciplinar da escola? A proposta a seguir é orientada para o trabalho com alunas(os) dos anos finais do Ensino Fundamental, na área de Ciências, mas pode ser adaptada a turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental, de acordo com a abordagem da(o) professora(or). Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Preparação para a roda de histórias A ideia inicial é trabalhar com as(os) estudantes a origem do conhecimento e, com base nisso, suscitar reflexões sobre a produção do conhecimento popular e tradicional e, posteriormente, do conhecimento científico. Primeiro, propõe-se que se discuta com a turma a importância dos mitos e das lendas entre os povos antigos, na busca de explicações sobre a origem do mundo, a organização dessas sociedades e dos seus valores sociais, éticos e filosóficos. Em um segundo momento, sugere-se que as(os) estudantes tragam livros sobre histórias e lendas de diversas regiões do mundo. Geralmente, as bibliotecas escolares possuem muitos exemplares de livros com estes temas. Há vários títulos que refletem a diversidade cultural presente em nosso país 34 Aconselhamos que a(o) professora(or) organize grupos de 3 ou 4 alunas(os). Depois, distribua os livros entre os grupos e peça que cada estudante consulte a obra com calma e escolha uma narrativa para apresentá-la à turma. Oriente-as(os) que leiam o conteúdo e façam um desenho com base nessa leitura. O desenho será a ilustração da história que cada uma(um) vai narrar para as(os) colegas em uma roda de contação de histórias. Combine com elas(es) um tempo adequado para que preparem a apresentação e marque a data do evento. De acordo com o professor e escritor indígena Daniel Munduruku: “Em tempos antigos, homens e mulheres sentavam-se ao redor do fogo para contar as suas façanhas diárias: a luta contra um animal feroz, o susto de encontrar um ser da floresta. Narrar o ocorrido gerava a certeza de um pertencimento ao universo em que se vivia. Naquele momento, todos compreendiam que o universo – contemplado nas noites sem lua – era uma infinita teia.” Roda de histórias e pesquisa No dia do evento, prepare o espaço com a turma de forma a torná-lo bonito e aconchegante. Se possível, traga ou peça para as(os) estudantes trazerem almofadas, tecidos coloridos e objetos relacionados ao universo das narrativas, além dos desenhos criados pelas(os) alunas(os). Você pode selecionar músicas instrumentais que tenham relação com as histórias a serem apresentadas ou trazer alguns instrumentos de percussão (tambores, chocalhos, maracas, reco-recos etc) para criar o ambiente sonoro. Depois de ouvirem todas as narrativas, peça que as(os) alunas(os) escolham uma entre as apresentadas. A escolha deve levar em consideração o encantamento e a empatia despertada na turma. É importante que a(o) professora(or) evite interferências nesse momento, para que as(os) alunas(os) se sintam à vontade na escolha. Depois disso, parte-se para a pesquisa sobre o local de origem dessa narrativa. Sugerimos uma investigação simples em que as(os) estudantes busquem levantar informações sobre o local (geografia, ambiente, cultura, história etc). A(O) professora(or) pode complementar trazendo materiais como mapas, vídeos e textos que contribuam para esse estudo. Ao final dessa pesquisa, a(o) professora(or) deve selecionar o conteúdo de Ciências que pretende trabalhar, buscando contextualizar o conteúdo específico da área ao local estudado pelas(os) participantes. Um exemplo prático: na escolha de uma lenda de origem do povo banto, pode-se pesquisar sobre o local onde vive essa população, sua história, cultura e a sua relação com o ambiente. Com base nisso, a(o) professora(or) pode trabalhar conteúdos como: • Caracterização de ecossistemas; • Importância dos rios para uma comunidade tradicional; • Relação deste povo com os astros, associando essa questão com o estudo da astronomia. As questões culturais também devem aparecer. As(Os) estudantes possivelmente conseguirão visualizar como a estrutura social, política e econômica de um povo está diretamente ligada à forma como essa população se relaciona com o lugar onde vive, e como as características do lugar influenciam na cultura dessas pessoas. A mulher negra, de Albert Eckhout, 1641. Wikipédia 35 É importante frisar que a leitura de mitos e lendas traz para sala de aula a possibilidade de um olhar mais humanitário sobre o conhecimento. Esse tipo de literatura costuma contemplar aspectos do comportamento humano e é preciso que a(o) professora(or) também abra espaço para esse tipo de discussão. Essa abordagem pode, inclusive, permear aspectos históricos de um povo, como violência e domínio sociocultural. Sugerimos que a avaliação seja processual e nela sejam considerados diversos aspectos, como o interesse, a participação, a produção textual e a imagética. Uma proposta é a confecção de uma colcha de retalhos formada por quadros pintados em tecido com imagens que representam os textos lidos. Elas devem estar em consonância com a compreensão do universo onde a narrativa foi originada. A(O) professora(or) pode trabalhar uma narrativa por trimestre, e ao final de cada narrativa as(os) estudantes, organizadas(os) em grupos de 3 ou 4 pessoas, produzem um quadro. Ao longo do ano, a turma vai costurando os quadros uns aos outros para formar a colcha de retalhos. Além dessa produção, pode-se pedir que as(os) alunas(os) elaborem seminários ou apresentações sobre aspectos específicos ligados aos conteúdos de Ciências ou ainda às tradições culturais do povo estudado, de acordo com o que a(o) professora(or) pretende priorizar em seu curso. Outra sugestão é a avaliação do caderno, em que a(o) professora(or) pode acompanhar a produção diária dos registros feitos em sala. Conteúdos na web Museu Afro Brasil: memória, história e arte brasileira e afro-brasileira - Acesse em Kiriku e a feiticeira (trailer). Direção: Michel Ocelot. Ano de lançamento: 1998 (França/Bélgica) - Acesse em A viagem de Chihiro (trailer). Direção: Hayao Miyazaki. Ano de lançamento: 2001 (Japão) - Acesse em O povo brasileiro (trailer). Direção: Isa Grinspum Ferraz. Ano de lançamento: 2000 (Brasil) - Acesse em Referências ANDERSEN, Hans Christian. Andersen e suas histórias. Adaptação Regina Drummond. Ilustr. André Neves. São Paulo: Ave-Maria, 2005; ______. O rouxinol e o imperador da China. Tradução e adaptação Cecília R. Lopes. Ilustr. Cláudia Scatamacchia. São Paulo: Global, 2005. (Clássicos Universais); BAG, Mário. 13 lendas brasileiras. Ilustr. Mário Bag. São Paulo: Paulinas, 2005. (Mito & magia); BAGNO, Marcos. A lenda do Muri-Keko. Ilustr. Alê Abreu. São Paulo: SM, 2005. (Barco a Vapor); BRENMAN, Ilan. As narrativas preferidas de um contador de histórias. Ilustr. Fernando Vilela. São Paulo: Landy, 2005; Hora de avaliar Para ampliar 36 HIRATSUKA, Lúcia. Histórias tecidas em seda. São Paulo: Cortez, 2008; LIMA, Maurício; BARRETO, Antônio. O jogo da onça e outras brincadeiras indígenas. Ilus. Dedé e Leleu. São Paulo: Panda Books, 2005; MARTINS, Adilson. Lendas de Exu. Ilustr. do autor. Rio de Janeiro: Pallas, 2005; MUNDURUKU, Daniel. Histórias que eu li e gosto de contar. São Paulo: Callis, 2004; SILVA, Conceil Corrêa da. A colcha de retalhos. São Paulo. Ed. do Brasil, 2010. 37 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO: Oficina 7 Navegar é preciso • Folhas de papel sulfite. • Tesouras. • Canetas ou lápis. • Ímãs em barra. • Pregos ou agulhas metálicas. • Linhas. • Palitos de picolé. • Recipientes pequenos (copos de plástico transparente). • Fita adesiva. • Considerar o conhecimento prévio das(os) alunas(os) sobre as diferentes formas de orientação, tais como: orientação pelas estrelas (Cruzeiro do Sul), pelo Sol e pela Lua. • Conhecer o princípio de funcionamento da bússola e do GPS. • Explorar a percepção espacial, formas de orientação no espaço, compreensão, elaboração e uso de um instrumento simples de navegação (bússola). • Desenvolver habilidades para elaborar um instrumento de orientação espacial. • Refinar a percepção espacial e o senso de orientação. • Oficina de orientação no espaço geográfico e navegação cartográfica. Autor da oficina: Marcos Roberto dos Santos, professor e mestre em Geografia pela Universidade de São Paulo (USP). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Apropriar-se de procedimentos de observação e orientação no espaço, utilizando a bússola, e de uso e preenchimento de dados em tabelas. • Desenvolver habilidades motoras e cognitivas associadas à elaboração e à construção de um equipamento simples de navegação. • Entender a necessidade do censo de orientação espacial. • Reforçar a conscientização sobre a importância do trabalho em equipe. • Anos finais do Ensino Fundamental. • Sala de aula, sala de informática e ambiente externo. • 2 a 4 aulas de 45 a 50 minutos cada. Voltar para o sumário 38 Como eu faço para chegar a um determinado lugar? Como saber em qual ponto de ônibus devo descer e depois em qual rua devo entrar? Perder-se é uma sensação muito ruim, e, para evitar essa situação, temos que desenvolver o sentido de orientação. É o que vamos praticar nesta proposta de atividade. Quantas vezes nos sentimos um tanto perdidos sem saber para que lado ficam o Norte e o Sul? Quantas vezes nos deparamos com situações em que é necessária orientação para saber se estamos nos aproximando ou nos distanciando do lugar onde queremos chegar? Isso é fundamental não apenas para a Geografia, mas também para nos localizarmos e nos movermos no bairro, na cidade ou no campo. Podemos nos orientar no espaço de diferentes maneiras. Uma delas é pela observação das características da paisagem, por meio de referências fixas, como torres, edifícios, placas de rua etc. Também podemos nos orientar pelos astros. Conhecendo os movimentos do Sol e da Lua, por exemplo, é possível identificar pontos conhecidos e utilizá-los para a nossa localização no espaço. Além disso, também podemos recorrer aos instrumentos que permitem identificar a nossa posição e a direção dos lugares ao nosso redor. Existem desde instrumentos mais antigos e simples, como a bússola, até aparelhos mais sofisticados e modernos, como o receptor GPS (Global Positioning System – Sistema de Posicionamento Global), equipamento que permite identificar com precisão o local onde nos encontramos, utilizando informações obtidas de satélites situados na órbita do planeta Terra. A capacidade de se orientar no espaço terrestre foi uma das principais conquistas do ser humano, que lhe permitiu dominar novos territórios, caçar, coletar e produzir alimentos, obter água, e, dessa forma, sobreviver e evoluir ao longo da história. Nesta oficina, propomos trabalhar com as(os) estudantes a orientação no espaço geográfico e a prática da navegação cartográfica, isto é, o deslocamento orientado no espaço utilizando conhecimentos e ferramentas de localização e orientação. Vamos entender como é isso? Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Trabalhando conceitos e ferramentas de orientação Inicie a atividade perguntando às(aos) alunas(os) em que direção fica o Leste e como elas(es) chegaram a essa resposta. A partir daí, questione sobre os demais pontos cardeais (Norte, Sul e Oeste). Verifique o grau de dificuldade que as(os) estudantes apresentam para identificar as direções e os recursos que utilizam para descobrir ou determinar essas informações. Apresente a elas(es) uma bússola e pergunte como funciona e para que serve. Explique como utilizar esse instrumento e deixe que o manuseiem, orientando-as(os) a descobrir alguns pontos cardeais e colaterais. 39 Em seguida, trabalhe outras formas de orientação, por meio da observação da natureza, que auxiliam na identificação das direções. Por exemplo: • Com base no movimento de rotação da Terra: o Sol nasce sempre a Leste, assim, com a mão direita apontada para essa direção e a esquerda para a direção oposta (Oeste), em nossa frente estará o Norte e em nossas costas estará o Sul; • Na observação de aspectos da paisagem natural: geralmente, em áreas florestadas o lado mais úmido dos troncos das árvores ou pedras, onde aparece o limo ou o musgo, é o menos exposto à luz solar e indica o Sul, no caso do hemisfério Sul; • Na análise das fases da Lua: a Lua em sua fase crescente tem o formato de um “C” sendo as suas duas pontas voltadas para o Leste; já na minguante tem o formato de um “D” com as respectivas pontas voltadas para o Oeste. Orientação pelo Sol Na sequência, questione sobre como as(os) estudantes veem o espaço à sua volta: a cidade, o bairro, a escola etc. Pergunte se elas(es) conseguem se localizar nesses espaços e quais são as suas principais dificuldades. Em seguida, apresente uma imagem de satélite por meio do aplicativo Google Earth, mostrando a área e a localização da escola e destacando elementos do entorno (prédios, ruas, praças etc). Acesse o Google Earth em Não informe que se trata da área da escola, deixe que investiguem e pergunte se elas(es) reconhecem a região. Questione sobre o que pode ser observado na imagem e como a tecnologia moderna favorece a orientação no espaço terrestre. Construindo uma bússola Organize a turma em quartetos para a produção de uma bússola. Providencie antecipadamente os materiais necessários para esse trabalho (veja a lista no início desta oficina). Siga o passo a passo: Fases da Lua e orientação espacial 1. Recorte a folha de papel nas mesmas dimensões do fundo do recipiente (copo de plástico transparente); 2. Desenhe os quatro eixos sobrepostos para indicar as direções (Norte-Sul, Leste-Oeste, Nordeste-Sudoeste, Noroeste-Sudeste) fixando o papel no fundo do recipiente plástico; 3. Coloque o palito de picolé sobre a borda do recipiente plástico e fixe- -o com fita adesiva (é preciso ficar bem fixado); 4. Amarre uma das pontas da linha no centro do palito e a outra no meio do prego ou da agulha, que deve estar centralizado para manter o equilíbrio. O prego ou a agulha ficarão livres e suspensos dentro do recipiente plástico, sem tocar o fundo; 5. Pinte uma das extremidades para indicar o “Norte magnético”; 6. A bússola está pronta. Agora é necessário imantar o prego ou a agulha. Para isso, esfregue o ímã no prego ou na agulha e a deixe livre para que ela naturalmente aponte para o Norte. 40 Agora que as bússolas estão prontas… Convide as(os) alunas(os) para um desafio: participar de uma corrida de navegação. Nessa corrida, o importante não é apenas chegar, mas também utilizar a bússola construída por elas(es). A ideia é percorrer determinado percurso no entorno da escola obedecendo as orientações descritas em um roteiro de navegação previamente estabelecido pela(o) professora(or). Providencie uma imagem retirada do Google Earth com a localização da escola e do seu entorno. Nessa imagem, assinale um trajeto simples no entorno da escola e indique pontos e caminhos a serem percorridos pelas(os) alunas(os), organizadas(os) em grupos. O objetivo da corrida de orientação é percorrer o percurso predeterminado e assinalar a direção trilhada em cada um dos trechos do itinerário total. Para isso, cada grupo receberá uma tabela na qual, com o auxílio da bússola, marcará a direção tomada no percurso do trajeto. Os grupos farão o percurso acompanhados da(o) professora(or), e o vencedor da corrida será o grupo que trilhar o trajeto no menor tempo e com o menor número de erros no preenchimento da tabela. A avaliação da atividade pode ocorrer em três etapas: 1. Verificação dos conhecimentos prévios das(os) alunas(os) em relação às formas e ao sentido de orientação; 2. Participação e envolvimento na elaboração da bússola; 3. Execução da corrida de navegação: o importante é as(os) alunas(os) conseguirem utilizar a bússola corretamente ao preencher a tabela de navegação. É importante também promover uma roda de conversa para que as(os) estudantes compartilhem as suas impressões sobre a atividade e avaliem o que aprenderam durante esse processo. Hora de avaliar Para ampliar Referências ARCHELA, R. S., BARROS, M. V. F., MARQUIANA, F. V. B. G. Orientação no mapa e pelo mapa. Revista do Departamento de Geografia da Universidade de Londrina, v. 13, nº 2, 2003; LUNKES, R. P.; MARTINS, G. Alfabetização cartográfica: um desafio para o ensino de Geografia. Acesse em 41

1 HQs e Formação Docente Oficina para explorar a linguagem das histórias em quadrinhos na educação 2 3 Investir na formação continuada de educadoras(es) é essencial para garantir práticas pedagógicas mais potentes, sensíveis e conectadas aos desafios contemporâneos da educação. A oficina apresentada neste material, voltada a professoras(es) e educadoras(es) sociais, foi pensada para apoiar o desenvolvimento profissional e ampliar o repertório teórico e metodológico em sala de aula. Esta oficina é acompanhada por um guia inicial que apresenta os materiais necessários, os objetivos da proposta, o público para o qual se destina, o espaço mais adequado para sua realização e a duração estimada. As orientações visam apoiar o planejamento das educadoras e educadores, ao mesmo tempo que abrem espaço para criações autorais, adaptações sensíveis e práticas conectadas com os contextos vividos por cada turma. Este material nasce da experiência acumulada pelo Cenpec em projetos e programas desenvolvidos junto às redes públicas de ensino. São práticas validadas no cotidiano escolar, construídas em diálogo com professoras(es), gestoras(es) e estudantes, sempre com o compromisso de promover uma educação pública de qualidade, que respeite e valorize a diversidade em todas as suas formas. Esperamos que esta oficina contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos. Boa leitura e bom trabalho! Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 4 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO PÚBLICO DURAÇÃO Oficina 1 HQ na sala de aula • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Datashow. • Conhecer a origem e a evolução das HQs e sua contribuição para a sala de aula, além de dicas sobre como trabalhar com elas em oficinas pedagógicas com crianças e adolescentes. • Videoaula com o quadrinista Rodrigo Bueno sobre histórias em quadrinhos na sala de aula. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Aprender a usar a linguagem das HQs como forma de expressão no trabalho com crianças e adolescentes, ampliando seu repertório cultural. • Professoras(es) e educadoras(es) sociais. • Sala de aula, sala de atividades, sala de leitura, biblioteca ou outro ambiente onde se possa projetar vídeos. • 1 encontro de 1h30. 5 Na prática Sugestão de encaminhamento Possibilidades de trabalho com o vídeo O vídeo HQs na sala de aula é composto por 5 blocos, de curta duração, a saber: • Bloco 1 - Apresentação do cartunista (8min28s); • Bloco 2 - História das histórias em quadrinhos (4min27s); • Bloco 3 - Convenções das linguagens (9min56s); • Bloco 4 - Criação do personagem (5min25s); • Bloco 5 - Dicas de sala de aula (9min20s). Existem várias possibilidades de se trabalhar com o vídeo. A(O) coordenadora(or) pedagógica(o) da escola ou da instituição educacional pode, por exemplo, projetar os cinco blocos, um a um, fazendo pequenos intervalos entre eles, para que o grupo de professoras(es) e/ou educadoras(es) sociais sociais possa comentar e registrar o que consideraram de mais significativo em cada um dos blocos, subsidiando-se para a discussão final, no coletivo. E se? Se a instituição não contar com uma(um) coordenadora(or) pedagógica(o), o próprio grupo pode organizar a pauta, coletivamente, e indicar uma(um) das(os) participantes para fazer a coordenação do encontro. Também é possível dividir as(os) profissionais em grupos e propor que cada grupo assista a um ou dois blocos do vídeo para socializarem os assuntos, posteriormente, entre si. O importante é que discutam os conteúdos tratados, de forma que saiam do encontro com mais clareza e segurança de como trabalhar essa linguagem com as suas turmas de crianças e/ou adolescentes. Sugere-se que cada grupo indique uma comissão para realizar os registros das discussões e das propostas de trabalho criadas a partir dos blocos do vídeo, para serem reproduzidos ou arquivados em um computador e disponibilizados para todas(os). Os blocos do vídeo e seus conteúdos Bloco 1 - Apresentação do cartunista O primeiro bloco diz respeito à trajetória do cartunista Rodrigo Bueno. Trata das suas descobertas e reflexões, como educador social e professor, na interação com as HQs e as crianças e adolescentes. Certamente, muitas(os) professoras(es) e/ou educadoras(es) sociais se identificarão com situações trazidas pelo autor. Bloco 2 - História das histórias em quadrinhos No segundo bloco, Rodrigo Bueno aborda o nascimento dessa linguagem artística, sua relação com a linguagem verbal e a evolução ocorrida através dos tempos. Acesse em 6 Bloco 3 - Convenções das linguagens No terceiro bloco, o autor apresenta várias convenções técnicas utilizadas pelas(os) quadrinistas, fazendo observações a respeito de cada uma delas e ensinando como a(o) professora(or) e/ou educadora(or) social pode fazer o melhor uso dessas convenções no trabalho com as crianças e as(os) adolescentes. Bloco 4 - Criação do personagem No quarto bloco, o cartunista fala da importância do personagem para as HQs e do seu processo de criação, orientando a(o) professora(or) e/ou educadora(or) social em como proceder para que as crianças e as(os) adolescentes se sintam motivadas(os) a criar o seu. Acesse em Bloco 5 - Dicas de sala de aula O quinto bloco se destina a orientar a(o) professora(or) e/ou educadora(or) social a fazer uso das HQs em situação de sala de aula, com estratégias lúdicas, adequadas e respeitosas. Acesse em Hora de avaliar Para ampliar Após a projeção dos cinco blocos do vídeo, as(os) professoras(es) e/ou educadoras(es) sociais, em grupos, devem avaliar as possibilidades de uso das HQs na sala de aula, retomando os aspectos centrais apresentados em cada bloco, como: • Por que trabalhar com HQs na sala de aula? • Que papel tem o personagem na produção de quadrinhos? • Quais são as convenções técnicas que se usam para identificar diferentes planos (alto/baixo/médio); proximidade (perto/longe); tamanho (grande/pequeno, alto/baixo); sentimentos diversos (alegria/ternura/tristeza/raiva)? • Quais cuidados a(o) professora(or) e/ou educadora(or) social deve ter em relação às produções das crianças, adolescentes e jovens? Atividade extra Pode-se organizar uma oficina de HQ com profissionais de outras escolas e/ou instituições educacionais próximas, em encontros de formação ou com a comunidade. Neste caso, pode-se contar com a participação da turma, orientada pelas(os) professoras(es) e/ou educadoras(es) sociais. A aproximação com a linguagem específica das HQs deve ser bem cuidada, com a disponibilização de muitas revistas e livros, com personagens de diferentes épocas e lugares distintos. A possibilidade da participação de profissionais da área é muito oportuna e produtiva. 7 Conteúdos na web Laerte (Manual do Minotauro) - Acesse em Fernando Gonsales (Níquel Náusea) - Acesse em Fábio Moon e Gabriel Bá - Acesse em Gustavo Duarte - Acesse em 8

1 Educação financeira: sonhos que se planejam Oficinas para organizar orçamentos e priorizar projetos de vida 2 3 Aprender a lidar com o dinheiro de forma consciente, crítica e responsável é um saber fundamental para o exercício da cidadania. Promover a educação financeira desde cedo contribui para que crianças, adolescentes e jovens desenvolvam autonomia, planejem seu futuro e compreendam os impactos das escolhas de consumo em suas vidas e nas comunidades em que vivem. As oficinas reunidas neste material, voltadas aos anos finais do Ensino Fundamental, ao Ensino Médio e à Educação de Jovens e Adultos, têm como propósito abordar esses temas de maneira lúdica, participativa e conectada à realidade das(os) estudantes. Cada oficina é acompanhada por um guia inicial que apresenta os materiais necessários, os objetivos da proposta, o público para o qual se destina, o espaço mais adequado para sua realização e a duração estimada. As atividades foram desenhadas para apoiar o trabalho das educadoras e educadores no planejamento de experiências didáticas que favoreçam a compreensão dos conceitos e a aplicação dos saberes no cotidiano das(os) estudantes, respeitando seus ritmos e contextos. As oficinas aqui reunidas nascem da experiência acumulada pelo Cenpec em projetos e programas desenvolvidos junto às redes públicas de ensino. São práticas validadas no cotidiano escolar, construídas em diálogo com professoras(es), gestoras(es) e estudantes, sempre com o compromisso de promover uma educação pública de qualidade, que respeite e valorize a diversidade em todas as suas formas. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas pedagógicas e para ampliar, junto às(aos) estudantes, o debate sobre consumo, trabalho, planejamento e justiça social. E que possamos formar sujeitos mais conscientes e preparados para tomar decisões com responsabilidade e solidariedade. Boa leitura e bom trabalho! Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. 4 SUMÁRIO Oficina 1 - O trabalho, o dinheiro e o sustento da vida 5 Oficina 2 - Poupança para projeto coletivo 13 Oficina 3 - Crédito: é preciso saber usar 18 Oficina 4 - À vista ou a prazo? 26 Oficina 5 - Meu primeiro emprego, meu primeiro salário 31 Oficina 6 - Refletindo sobre o consumo 36 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 1 O trabalho, o dinheiro e o sustento da vida • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel jornal ou papel pardo. • Pincéis atômicos. • Sprays coloridos. • Dicionários. • Compreender que o dinheiro é fruto do trabalho para a maior parte da população do mundo, por isso deve ser bem cuidado, tanto na esfera pessoal quanto na social. • Atividade de reflexão sobre a relação trabalho e dinheiro. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Valorizar o trabalho como produtor de riqueza para a sociedade e de bem-estar pessoal e social. • Encarar o dinheiro como resultado do esforço pessoal e identificar as diferentes fontes de renda. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de atividades, sala de informática e território. • 3 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 6 A renda das pessoas, ou seja, o dinheiro com que contam para o seu sustento (alimentação, moradia, saúde, educação, transporte, lazer), pode ter diferentes origens: do trabalho, do aluguel de bens e equipamentos móveis e imóveis, rurais ou urbanos, ou da aplicação financeira de dinheiro excedente (nos bancos ou em ações nas Bolsas de Valores, por exemplo). Há também fontes ilícitas, criminosas, como a sonegação de impostos que enriquecem poucas pessoas em detrimento de benefícios que esses impostos trariam à população em geral, a partir do seu investimento em políticas públicas. O tráfico de drogas, de pessoas, de órgãos e de influência são outras fontes de renda ilícita que depreciam a dignidade e o direito de todas(os). Felizmente, a maioria das pessoas vive do rendimento de seu trabalho, dedicando a ele muitas horas diárias, e colocando em risco, muitas vezes, a própria saúde. Ganhar o sustento custa esforço. Por isso, o rendimento que o trabalho produz tem que ser utilizado com cuidado, planejamento e definição de prioridades, tanto na esfera pessoal e familiar quanto na social. Dessa forma, questões como o que é imprescindível ou não para a sobrevivência, o que pode esperar ou não para ser adquirido, têm que ser discutidas pelas famílias, constantemente, para garantir o básico e fundamental a todas(os) e o acesso, cuidadoso e seguro, a outros bens desejados. Envolver cada uma(um), inclusive crianças e adolescentes, na definição de prioridades contribui para educá-las(os) para o uso consciente do dinheiro, que “não nasce em árvore” nem “é capim”. Além da preocupação com a estabilidade financeira das famílias, garantindo o acesso aos bens básicos, a questão social e a ecológica precisam ser consideradas. No primeiro caso, ao cuidar do dinheiro público, participando de decisões coletivas e acompanhando os gastos das administrações municipal, estadual e federal, que é responsabilidade de todas(os). Da mesma forma, é responsabilidade de todas(os) o cuidado com o planeta, cujos recursos não são inesgotáveis. A exploração para o consumo tem produzido consequências desastrosas que influenciam o clima, a água e a vegetação da Terra. Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: conversando sobre dinheiro Receba as(os) estudantes formando uma roda inicial com os dicionários dispostos no centro dela. Comece a oficina, propondo as seguintes questões: • Já escutaram, dos seus pais ou de outras pessoas adultas, as expressões idiomáticas “dinheiro não nasce em árvore” ou “dinheiro não é capim”? • Em quais situações ouviram tais expressões? Dê um tempo para que contem as histórias, se quiserem. Provavelmente, irão se referir a situações em que elas(es) próprias(os) ou outras pessoas solicitaram a alguém a aquisição de algum objeto 7 Salário: conheça a origem da palavra O dinheiro, como o conhecemos hoje, é resultado de uma longa evolução na história da humanidade. No início, não havia a moeda (dinheiro): praticava-se o escambo, ou seja, a simples troca de uma mercadoria por outra, sem se pensar na equivalência de valor. Com o tempo, algumas mercadorias, pela sua utilidade, passaram a ser mais procuradas do que outras, assumindo a função de moeda (dinheiro), circulando como elemento trocado por outros produtos e servindo para avaliar-lhes o valor. Eram as moedas–mercadorias. O gado, principalmente o bovino, foi um dos itens mais utilizados para esse fim; apresentava a vantagem da locomoção própria, reprodução e prestação de serviços, embora corresse o risco de doenças e de morte. Os cauris (búzios ou conchas) foram utilizados como moedas por um longo período da história (por volta do séc. XI a.C. até o séc. XIX) em algumas regiões da África, em razão de sua abundância nesses locais. O sal foi outra moeda-mercadoria. Era de difícil obtenção, principalmente no interior dos continentes, e muito utilizado na conservação de alimentos. Vem daí a origem da palavra salário, que se refere à remuneração paga à(ao) empregada(o) pela(o) empregadora(or) em troca do seu trabalho. PARA APROFUNDAR considerado caro, desnecessário ou dispensável. Discutam, então, quais mensagens tais sentenças transmitem. • Por que a pessoa a quem foi feita a solicitação responderia com essas expressões? • Seria essa uma pessoa sovina ou será que teria outras razões para responder assim? • Quais seriam essas razões? Vamos pensar? Provavelmente, farão referências à proporção entre o que a pessoa recebe de salário e quanto e como pode gastá-lo. Afinal, para a maioria das pessoas, o trabalho é a única fonte de renda e exige esforços; às vezes, o salário é conseguido com muito suor e risco e nem sempre atende às necessidades básicas das(os) trabalhadoras(es). Pergunte: • Sabem de onde vem a palavra salário? • Já ouviram falar ou leram algo a respeito dessa palavra/verbete? Deixe que levantem suas hipóteses. Sugira que consultem o dicionário para buscar o significado da palavra. Em seguida, explique a origem desse vocábulo. 8 Explique que há também outras fontes de renda que não advêm do trabalho, mas do aluguel de terras ou de equipamentos móveis e imóveis, assim como de aplicações financeiras (em bancos, em ações etc). Para entender melhor a relação entre trabalho e dinheiro e valorizar aquele que é fruto do trabalho, proponha que façam um pequeno levantamento sobre a origem do dinheiro da família das(os) estudantes. Organize com elas(es) um roteiro com perguntas para entrevistar as(os) adultas(os) de cada família, como: • Profissões exercidas; • Horas trabalhadas por semana; • Existência de outra fonte de renda além do trabalho; • Recebimento de benefícios sociais como bolsa-família; • Seguro desemprego. Veja abaixo um modelo de ficha a ser utilizada pelas(os) estudantes na entrevista: Combine uma data para elas(es) entregarem as fichas preenchidas. Oriente que deixem claro às famílias de que se trata apenas de um estudo para a turma. 9 E se? Se houver dificuldade ou resistência de algumas famílias para fornecerem os dados, as(os) estudantes não devem insistir, pois podem procurar mais informações na internet, em pesquisas sobre profissões realizadas por órgãos como o Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) ou o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Segundo encontro: conhecendo quanto tempo, em média, se trabalha Na data marcada, com as fichas preenchidas, organize a turma em grupos e peça que compartilhem as informações coletadas item por item. Dê um tempo (cerca de 30 minutos) para isso. Faça o registro sistematizando as informações trazidas pelo grupo. Você pode propor a elaboração de um cartaz para publicizar esses dados, conforme o modelo acima. A partir desse registro, sugira que os grupos se reúnam novamente para identificar e discutir de onde vem o sustento da maioria das famílias, observando quantas horas as pessoas precisam trabalhar por mês para receber o seu salário. Dê 15 minutos para essa conversa. Após as discussões entre os grupos, peça que voltem ao encontro com todas(os) as(os) participantes para socializarem as suas ideias e conclusões, desta vez, no coletivo. Enquanto elas(es) falam, anote as principais ideias em outro cartaz, que será a síntese da pesquisa. Encerradas as explanações, confira com elas(es) se o registro que você fez corresponde ao que verbalizaram ou se há necessidade de reformulações ou inclusões. Guarde esse registro das ideias do coletivo sobre a pesquisa. E se? Se houver opiniões divergentes no grupo, não há problema. O objetivo é promover a reflexão sobre o assunto. As diferentes opiniões serão registradas, pois é uma maneira de enriquecer o tema abordado. Terceiro encontro: quanto custa ganhar o sustento? Divida o grupo em duplas e oriente para que naveguem nos sites da OIT (Organização Internacional do Trabalho) e do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística), para conhecer qual é a jornada de trabalho das(os) brasileiras(os). 10 Jornada de trabalho no Brasil e no mundo: história e atualidade Segundo a Organização Internacional do Trabalho (OIT), a jornada de trabalho “é uma dimensão importante na qualidade do emprego, tendo repercussões importantes na segurança e saúde do trabalhador, na combinação entre a vida pessoal e familiar e também na organização do trabalho dentro da empresa”. Em 1919, a primeira convenção da OIT definiu que a jornada de trabalho não deveria ultrapassar 8 horas por dia e 48 horas por semana. Esse limite foi ratificado apenas por 52 países. Em 1935, em razão do alto índice de desemprego à época, a organização estabeleceu uma nova convenção, com um limite menor: 40 horas semanais. Em 1962, a OIT lançou, ainda, a Recomendação de Redução da Jornada de Trabalho, citando as 40 horas semanais como “um padrão social a ser alcançado por etapas, se necessário”. E no Brasil? Em nosso país, a legislação trabalhista determina que toda(o) empregada(o), ou seja, toda(o) trabalhadora(or) com carteira assinada, tenha jornada de trabalho estipulada em contrato. Assim, é necessário ficar clara, por escrito, a duração do trabalho que a(o) profissional deve cumprir diariamente. Desde 1943, com a promulgação da Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT), a jornada máxima em nosso país, salvo os casos especiais, é de 8 horas diárias e 44 horas semanais, com possibilidade de 2 horas extras, totalizando 10 horas diárias de trabalho. O limite semanal de 44 horas de jornada também é estabelecido na Constituição de 1988. Reforma trabalhista e nova jornada de trabalho A reforma trabalhista, aprovada em 2017, alterou alguns pontos da jornada de trabalho. Uma das novas regras é que a jornada diária pode ser de até 12 horas. Nesse caso, deverá ser seguida por um período de descanso não inferior a 36 horas. O limite semanal de 44 horas de trabalho fica mantido, assim como as 220 horas/mês. O quanto as(os) brasileiras(os) trabalham? Segundo estudo da Organização Internacional do Trabalho (OIT), com base em dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 1996, a jornada média da(o) brasileira(o) era de 42,9 horas semanais. Já em 2008, a OIT detectou a redução da jornada média semanal para 40,8 horas entre a população de pessoas empregadas com 16 anos ou mais. No segundo trimestre de 2019, a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) apontou que a média de horas trabalhadas no Brasil, entre pessoas com 14 anos de idade ou mais, foi de 38,8 horas, confirmando a tendência mundial de redução gradual da jornada. No entanto, a própria OIT, no relatório Duração do trabalho em todo o mundo: tendências de jornadas de trabalho, legislação e políticas numa perspectiva global comparada, com dados de 2008 relativos ao Brasil, mostra que muitas pessoas ainda enfrentam rotinas pesadas: 52,8% da população trabalhava mais de 44 horas semanais, e apenas 23,1% mantinham jornada inferior a 35 horas por semana. Primeiro peça que acessem e leiam o texto Jornada de trabalho no Brasil e no mundo: história e atualidade, com base em dados da Organização Internacional do Trabalho (OIT), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) e outros. Veja o texto abaixo: 11 Depois da leitura, oriente para que preencham o quadro a seguir com os dados solicitados: Em seguida, oriente que entrem no site do IBGE para investigar as horas trabalhadas nas regiões metropolitanas do país, em levantamento feito de 2002 a 2016, e preencham o quadro abaixo com apenas os dados do primeiro e do último mês pesquisados. Acesse o site do IBGE Após 45 minutos, abra a roda para a socialização dos dados. Peça que comparem, no coletivo, os dados sistematizados nos dois quadros acima com os da pesquisa realizada com a família. • Quais são os pontos comuns? • Quais são os pontos diferentes? • Quais conclusões podem tirar dessa comparação? Oriente a discussão. É importante que as(os) participantes compreendam que a maior parte das pessoas ao redor do mundo obtém o sustento trabalhando. É por isso que qualquer atividade profissional deve ser valorizada, assim como o dinheiro para o sustento das pessoas, que é fruto dela. O número de horas trabalhadas por dia e por semana, nas cidades das sociedades democráticas contemporâneas, é controlado por lei, fruto de muita luta das(os) trabalhadoras(es). 12 No início da industrialização, quando as cidades se desenvolveram com a vinda das(os) trabalhadoras(es) do campo para as fábricas, não havia sequer descanso semanal, e até crianças trabalhavam. E mesmo que atualmente a lei imponha um limite para o número de horas de jornada, ainda há muitas pessoas que trabalham além do permitido. Registrem as conclusões da discussão como síntese da oficina. Peça para as duplas elaborarem uma frase que expresse o que foi mais significativo na oficina e a escrevam em tiras de papel, dispondo-as no meio da roda. Convide todas(os) a circular pela roda, para apreciar as frases das outras duplas. Atividade extra Para aprofundar o assunto, as(os) estudantes podem organizar com as(os) educadoras(es) um evento para discussão sobre a jornada de trabalho em outros países. Para isso, podem convidar professoras(es) da escola ou OSC com experiência e estudo sobre o assunto e/ou especialistas (da Universidade local, de alguma OSC que desenvolve projetos sociais ou de sindicatos, por exemplo). Esse evento pode ser aberto à participação da comunidade. Outra ideia é, com base nas reflexões e conclusões desenvolvidas na oficina, propor às(aos) participantes a criação de campanhas nas redes discutindo a importância de se valorizar o trabalho e as(os) trabalhadoras(es), além de respeitar a legislação que busca garantir condições dignas a todas(os). Essas campanhas podem ser feitas em formato de vídeo, imagens e/ou textos. Referências Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) Organização Internacional do Trabalho (OIT) Brasil Tribunal Superior do Trabalho (TST): Justiça do Trabalho Hora de avaliar Para ampliar 13 Oficina 2 Poupança para projeto coletivo Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO • Folha de papel sulfite, papel pardo ou cartolina. • Giz colorido. • Pincéis atômicos. • Caixa de plástico transparente ou de papel com tampa transparente. • Aprender a compartilhar sonhos e unir esforços para concretizá-los. • Planejamento de uma poupança coletiva para realizar um passeio pela cidade. • Aprender a elaborar metas e planejar coletivamente ações para a vida em comum. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de artes ou outro local. • 2 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 14 Início de conversa Elaborar projetos coletivos com crianças e adolescentes contribui para a sua formação cidadã. Os projetos podem ter finalidades diversas, como uma tarde de convivência fora da escola, uma visita a um parque ou a aquisição de livros de poesia ou de histórias. Para realizar sonhos coletivos, é importante planejar e organizar ações em conjunto. Entre as aprendizagens envolvidas em projetos coletivos, destacam-se a de fazer escolhas entre o que é significativo e o que é supérfluo, definir o momento e saber esperar para realizar algo importante para as(os) envolvidas(os), e compreender o valor e a finalidade real do dinheiro: atender às necessidades humanas. Trabalhos assim contribuem ainda para desenvolver vínculos afetivos e solidários, refletir sobre os valores que norteiam a nossa vida e planejar ações em que se compartilham esforços, responsabilidades e conquistas. Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: planejando um passeio da turma Para a realização desta oficina, você pode aproveitar a ocasião de uma data festiva, como o Dia das Crianças, o aniversário da instituição educacional ou a proximidade do Natal. Assim haverá estímulo para as(os) estudantes pensarem em um projeto de lazer compartilhado e organizarem uma poupança coletiva. Receba a turma ao som de uma música suave. Disponha folhas de papel sulfite, giz colorido e pincéis atômicos espalhados pela roda inicial. Quando já estiverem sentadas(os) no chão, convide-as(os) a pensar em seus desejos de diversão e lazer pela cidade (um parque, um jardim, um cinema, um show, uma peça de teatro infantil ou infantojuvenil, um circo, uma cachoeira etc). Em seguida, peça que desenhem ou escrevam algo sobre esses desejos nas folhas disponíveis. Você também deve fazer o seu desenho ou escrita. Depois de um tempo, faça uma rodada para que falem sobre o que pensaram e mostrem os desenhos ou as frases que criaram. Em seguida, lance o desafio para apenas pensarem e não verbalizarem: • Quais desses desejos podem envolver toda a turma? • O que seria bem legal fazerem juntas(os) pela cidade? • O que a maioria gostaria de fazer? Para aquecer, peça que cochichem sobre o assunto com as(os) colegas ao lado. A seguir, oriente que formem grupos de quatro ou cinco componentes a fim de expor o que cochicharam e escolher uma das propostas. Olichel/Pixabay 15 Stevepb/Pixabay Escolhida a proposta de lazer, oriente-as(os) a pesquisarem na internet, nos jornais e com as famílias, o seu custo real: • Ingressos (se for o caso) - individual _______; total ______ • Transporte - individual _______; total ______ • Lanche – individual ________; total ______ Lembre-as(os) de se atentar a possíveis descontos oferecidos às(aos) estudantes. No caso do transporte e da alimentação, talvez possam contar com alguma ajuda da instituição educacional e/ou da família. Selecionada a proposta, as(os) participantes deverão discutir como realizá-la, para, depois, levá-la ao coletivo. Distribua folhas de papel pardo para registrarem a proposta selecionada pelo grupo e como as(os) integrantes propõem desenvolvê-la. Dê um tempo e abra a roda para que cada grupo exponha a proposta escolhida. Oriente-as(os) a observarem as propostas que mais se aproximam. Provavelmente, entre as sugestões estarão visitas a lugares da cidade, idas ao cinema para assistir a um filme de sucesso, piqueniques em um parque ou jardim etc. Ajude-as(os) a avaliar, coletivamente, a viabilidade de cada proposta e a estimar aquelas com custo mais baixo e com custo mais alto. Elas(es) deverão eleger uma, de preferência a que mobilize a maior parte da turma e que seja viável de ser realizada. Pondere que alguns desejos são mais fáceis de se realizar, e a exigência de esforços mais compatíveis com as possibilidades da turma deverá contar no momento da escolha. Essa é uma excelente oportunidade para que desenvolvam o senso crítico, aprendendo a pesar na balança as condições de contexto favoráveis e as desfavoráveis para a realização de alguma ação, além de aprenderem a se solidarizar com o grupo, a negociar com outras posições em busca do consenso ou a aceitar as decisões majoritárias, postergando a realização de seu desejo para outra oportunidade. 16 Segundo encontro: dimensionando os custos Neste encontro, as(os) participantes deverão dimensionar os custos do passeio a partir do levantamento que fizeram. Insira na lousa a relação dos itens que custam dinheiro e os diferentes preços levantados para cada um deles. Tendo um panorama diversificado dos preços, as(os) estudantes poderão escolher o mais viável e definir, de fato, de quanto precisam para bancar esses valores. Questione, então, como poderiam, juntas(os), conseguir os recursos necessários para realizar o projeto de lazer coletivo, de forma a ninguém contribuir mais nem menos do que outra pessoa. Elas(es) podem sugerir a venda para a turma ou para a instituição educacional, por algum tempo e a preços baixos, de doces e/ou bolos feitos em casa; rifar objetos doados pelas famílias; trazer moedas que receberam de troco etc. Todas essas estratégias podem ajudar a construir uma poupança coletiva, que deverá ser guardada em alguma caixa acessível, para que possam observar o valor aumentando. Mas, quem tomará conta do dinheiro? Deverá ficar sob a responsabilidade da(o) educadora(or), mas proponha a organização de uma comissão para acompanhar as entradas do dinheiro. Registrem a entrada de cada quantia arrecadada em um caderninho ou arquivo de computador acessível a todas(os). A prestação de contas à turma, pela comissão, sob sua supervisão, poderá ser realizada semanalmente. Para animar a turma, é interessante organizar um cartaz em papel pardo ou cartolina, com cortes para colocar tarjetas móveis, em que se registram: o projeto de lazer da turma, o valor que precisam arrecadar, o que conseguiram na semana e o total acumulado até então, para visualizarem o quanto já conseguiram juntar e o quanto ainda falta. Veja um exemplo de cartaz: 17 E se? Se você perceber desconfiança em alguém, esclareça sempre e tire as dúvidas. Proponha um rodízio da comissão para dar chance a todas(os) de acompanharem a arrecadação de perto. Quando observarem que o valor arrecadado é suficiente para realizar o que as(os) estudantes propuseram, organize um momento para avaliarem todo o processo vivido. É importante que as(os) participantes manifestem seus sentimentos em relação a terem alcançado o que se propuseram com toda a turma: • Foi bom ter um projeto em comum e trabalhar juntas(os) por ele? • Em algum momento, sentiram-se desconfortáveis por terem de esperar para alcançar a meta estipulada ou aceitar uma proposta que não fosse a sua? • Como foi lidar com as diferenças? • O que aprenderam com a atividade? Registre em um cartaz as aprendizagens relacionadas pelas(os) estudantes e afixe-o na parede da sala para voltar a elas em ocasiões que julgar oportunas. Atividade extra Após essa experiência, as crianças e as(os) adolescentes poderão retomar outras propostas de lazer relacionadas no início desta atividade, reavaliar a sua posição na escala crescente de dificuldades que organizaram, na ocasião, e eleger uma delas como o próximo empreendimento da turma. Essa é uma oportunidade para pesquisarem os sites de financiamento coletivo disponíveis na internet, os quais ajudam a levar adiante projetos sociais e culturais que não aconteceriam sem eles, por não contarem previamente com patrocinadoras(es). É o caso do Catarse e do Kickante, por exemplo: • Catarse - • Kickante - Referências DOMINGOS, Reinaldo. Terapia financeira: Realize seus sonhos com educação financeira. São Paulo: DSOP Educação Financeira, 2011. Hora de avaliar Para ampliar 18 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 3 Crédito: é preciso saber usar • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Papel pardo para confecção de cartazes. • Desenvolver a atitude de antecipar as consequências do uso do crédito para não comprometer a qualidade de vida nem provocar o endividamento. • Proposta de reflexão sobre uso de crédito financeiro. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Conscientizar sobre a importância de priorizar compras à vista, preferindo poupar antes de comprar. • Calcular taxas menores de juros antes de contratar o custo total do empréstimo ou financiamento, se precisar do crédito. • Planejar o quanto será necessário separar do orçamento para o pagamento mensal das faturas. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 19 O crédito é uma fonte adicional de recursos que são obtidos por meio de terceiros (bancos, financeiras, cooperativas de crédito e outros). Esses recursos possibilitam a antecipação do consumo para a aquisição de bens ou contratação de serviços. Para uma vida financeira saudável, é muito importante saber escolher a modalidade de crédito mais adequada para cada situação. Com a devida compreensão dos custos envolvidos nas operações de crédito, é mais fácil o seu uso consciente. É preciso ter cuidado, pois o uso inadequado do crédito pode levar ao endividamento excessivo e comprometer toda a vida financeira. Antes de tomar um empréstimo ou financiamento, convém se perguntar: • Para que preciso desse dinheiro? Essa compra é mesmo necessária? • As prestações cabem no meu orçamento? • Vale a pena pagar os juros ou é melhor esperar, juntar o dinheiro e comprar depois? O crédito possui vantagens e desvantagens. Seu uso pode trazer grandes benefícios, bem como grandes males. Assim, se for necessário utilizar-se dele, é necessário tomar alguns cuidados, como: • Não perder o controle das contas; • Não se deixar endividar, dando “passos maiores do que as pernas”. É bom lembrar que, em vez de utilizarmos o crédito, é mais adequado procurar diminuir os gastos, eliminar os desperdícios, reduzir os supérfluos e consumir apenas o que for realmente necessário, de forma a poupar dinheiro para enfrentar as eventualidades e emergências. Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Roda de conversa inicial Anuncie à turma que o tema da oficina será o uso do crédito. • O que pensam sobre isso? • Já tiveram alguma experiência de empréstimo na família ou no círculo de amizades? Como foi? Após comentarem as experiências, pergunte se as(os) estudantes consideram ser uma atitude positiva ou negativa pegar dinheiro emprestado para comprar algum produto ou pagar um curso, por exemplo. 20 E se? Se as respostas forem unânimes contra ou mesmo a favor, pondere que tudo depende das circunstâncias. Por isso, é importante discutir a questão e saber o que está em jogo quando se entra numa dívida de empréstimo ou de financiamento. Empréstimo e financiamento: qual é a diferença? Pergunte se sabem a diferença entre empréstimo e financiamento. Após ouvir as respostas e os comentários, explique que empréstimo é um contrato entre uma(um) cliente e uma instituição (banco, cooperativa de crédito, Caixa Econômica), pelo qual a(o) cliente recebe uma quantia em dinheiro, que deverá ser devolvida em prazo determinado, acrescida dos juros acertados. O dinheiro obtido não tem destinação específica. A(O) cliente faz o uso que quiser. Conheça alguns exemplos de operações: • Empréstimo pessoal; • Crédito direto ao consumidor; • Crédito consignado (empréstimo concedido a aposentadas(os) do INSS ou a funcionárias(os) públicas(os) municipais, estaduais ou federais, a juros mais baixos e descontados em folha de pagamento). Há também o crédito pré-aprovado, que é oferecido pelos bancos e instituições financeiras na forma de cartões de crédito e cheques especiais. Crédito pré-aprovado é aquele que disponibiliza um limite de uso para a(o) cliente, sem necessidade de burocracia. São instrumentos que permitem que compras e serviços sejam pagos sem a necessidade de usar dinheiro no instante imediato da compra ou da contratação do serviço. No caso do cartão de crédito, mensalmente se recebe uma fatura com todos os gastos realizados no período. Se o valor total da fatura for pago dentro do prazo de vencimento, não serão cobrados juros. Porém, se o valor total da fatura não for pago até o vencimento, incidirão juros sobre o montante que faltou ser quitado. Isso porque os juros funcionam como se fossem o “preço” do dinheiro. É uma quantia extra em dinheiro, além do valor que se tomou de crédito, que se paga. O cheque especial funciona da mesma maneira, com datas e juros, só que sem fatura. Como usar o cartão de crédito de forma consciente: confira 10 dicas a seguir! 1. Estipule um teto de gastos Os bancos liberam um limite máximo de gastos de acordo com a renda das(os) clientes, mas é importante que cada pessoa estabeleça um limite pessoal para manter os seus gastos sob controle. Para isso, levante seus rendimentos e determine o valor máximo que sua fatura deve ter por mês. Recomenda-se o limite de, no máximo, 50% da sua receita líquida. 2. Não perca a data de vencimento da fatura É comum esquecer de pagar uma ou outra conta no fluxo de despesas do mês. Mas nada se compara ao problemão que é atrasar o pagamento ou esquecer de pagar a fatura do cartão de crédito, em vista dos juros altíssimos cobrados por dia de atraso. Então, anote o dia do venci- 21 mento na sua agenda e deixe notificações no celular ou no próprio aplicativo do banco para receber avisos assim que a data de pagamento chegar. 3. Anote e acompanhe os gastos Para manter o controle das despesas, uma boa prática é anotar os seus gastos em um caderno, numa planilha ou no seu aplicativo financeiro de preferência. Descreva o que foi comprado, quando e onde realizou a compra, se foi à vista ou parcelada, com ou sem juros, quais são os prazos e quanto você ainda pode gastar com o seu cartão. 4. Faça um fundo de reserva Criar uma reserva de emergência é essencial para os imprevistos. O recomendável é guardar o suficiente para se sustentar por um período de 6 meses a 1 ano. Assim, você já tem uma reserva financeira caso o cartão de crédito não tenha limite disponível para uma compra emergencial. 5. Fuja das compras desnecessárias e impulsivas O cartão de crédito cria a ilusão de que temos mais dinheiro e que podemos gastar mais. Mas é bom ter em mente que limite de crédito não significa dinheiro na conta! Às vezes, é difícil controlar o impulso, principalmente diante de promoções e ofertas. Mas, antes de gastar, procure refletir se você de fato tem necessidade daquele produto ou serviço, ou se é só um impulso momentâneo. Se chegar à conclusão de que esse gasto é realmente necessário, pesquise, compare preços antes de efetuar a compra. Caso perceba que aquilo não é tão necessário ou que o gasto vai pesar no orçamento, adie a compra para outro momento. 6. Fique de olho na fatura Baixe o aplicativo do seu banco no celular e consulte o extrato da sua conta com frequência. Por não notar o dinheiro saindo da conta na hora de pagar, é comum relaxar com os gastos do cartão de crédito e ultrapassar o limite pessoal. 7. Parcele com moderação Sempre que possível, pague à vista e evite se comprometer com muitas parcelas. Pondere se você realmente precisa parcelar a conta, já que os parcelamentos podem enganar a sua noção do que foi gasto com um produto ou serviço. É importante lembrar que, mesmo parcelada, cada compra tem um valor inteiro específico. Ao final de cada mês, as parcelas se acumularão com outras contas e o valor total da fatura aumenta, o que pode dificultar o pagamento nos meses mais apertados. Imprevistos financeiros acontecem! 8. Denuncie cobranças indevidas Se identificar compras indevidas no extrato do seu cartão, entre em contato com o banco imediatamente. Em casos de roubo de dados, é comum que sejam feitas compras pequenas para confirmar a validade do cartão. Depois, as novas aquisições passam a ser mais caras, em sites e serviços variados. Assim, por menor que seja o valor da compra, denuncie. Os bancos têm uma ouvidoria exclusiva para tratar esse tipo de ocorrência. 9. Compras on-line, apenas de lojas seguras Fazer compras pela internet com o cartão de crédito é fácil, rápido e cada vez mais comum. Porém, é necessário tomar cuidado com os sites nos quais você precisa inserir dados bancários. Há muitas páginas na internet que enganam as(os) clientes e roubam os seus dados do cartão. Com esses registros, as(os) criminosas(os) podem comprar o que quiserem. Você até consegue 22 recuperar a quantia gasta, mas é um processo burocrático. Para evitar problemas, investigue cuidadosamente a loja virtual. Antes de fechar qualquer compra, confirme algumas informações essenciais, como: • CNPJ; • Razão Social; • E-mail e telefone para contato; • Endereço da sede da empresa; • Ícone de cadeado na barra do navegador; • Reputação da loja no Reclame Aqui. 10. Acompanhe programas de descontos e vantagens A maioria dos cartões de crédito oferece programas de recompensas e vantagens muito interessantes, como milhas, pontos e anuidade zero. Nos programas de pontos, por exemplo, dá para trocar os pontos acumulados por produtos ou serviços, ou usar para pagar a própria fatura do cartão. Mas é preciso se atentar para a data de validade do benefício. O financiamento também é um contrato entre uma(um) cliente e uma instituição financeira, mas com destinação específica, como a compra de um veículo ou imóvel, que funciona como garantia para o crédito. Há também financiamentos para serviços como estudos, viagens, tratamento dentário etc. Nos países democráticos, os governos, através de programas sociais, financiam estudos, saúde e casa própria às pessoas e famílias com baixa renda, a juros baixos, para promover direitos e diminuir a desigualdade social. As instituições financeiras do mercado podem estabelecer critérios próprios para empréstimos ou financiamentos. As taxas de juros cobradas variam de instituição para instituição, não havendo limites para as taxas cobradas. No entanto, as instituições são obrigadas a informar, antes da contratação, qual é o Custo Efetivo Total (CET) de cada operação de empréstimo ou financiamento. O CET deve ser expresso na forma de taxa percentual anual, incluindo todos os encargos e despesas das operações, tais como tarifas e impostos. Os empréstimos e financiamentos podem ser quitados antecipadamente, com redução dos juros, cabendo às instituições informar as condições para essa antecipação. Empréstimo e financiamento em debate Para distinguir cada uma dessas operações, convide a turma a assistir a dois pequenos vídeos: o primeiro trata de um empréstimo consignado para um aposentado do INSS, e o segundo trata de um financiamento de um carro a um jovem. 23 Assista com a turma ao primeiro vídeo Empréstimo consignado: saiba no que prestar atenção na hora da contratação. Após a projeção do primeiro vídeo Empréstimo consignado: saiba no que prestar atenção na hora da contratação, forme grupos e abra o debate a partir das seguintes questões: • Quais condições levaram o senhor Roberto a procurar um empréstimo consignado (ausência de poupança); • Quais cuidados devem ser tomados antes de se assumir o compromisso do empréstimo (consultar várias instituições para comparar o valor das taxas de juros e tarifas que comporão o custo efetivo total da quantia a ser paga; quanto contará a menos no valor da aposentadoria do senhor Roberto, em seu orçamento mensal, até a quitação da dívida). Assista com a turma ao segundo vídeo Filhos da Mama, da série Eu e meu dinheiro. Acesse em Após a projeção do segundo vídeo Filhos da Mama, da série Eu e meu dinheiro, forme grupos e abra o debate a partir das seguintes questões: • Qual dos dois irmãos tomou a atitude mais correta em relação à compra do carro? Por quê? (Rafael poupou e comprou o carro à vista, embora tenha demorado mais tempo para isso, enquanto Gabriel fez um financiamento por cinco anos e ficou com parte do seu salário comprometido por todos esses anos); • Qual das duas situações mostradas nos vídeos realmente justifica o empréstimo/financiamento? Por quê? • Quais os riscos causados por empréstimos e financiamentos? Em seguida, abra a roda para a socialização e faça a mediação da conversa. No primeiro vídeo, o senhor Roberto necessitava de um serviço básico e urgente - consertar o chuveiro com vazamento -, enquanto o jovem Gabriel, no segundo vídeo, não precisava com tanta urgência de um carro. É isso que define a adequação ou não de se tomar um empréstimo ou financiamento. Da mesma forma, é adequado uma(um) estudante que deseja fazer um curso numa Universidade privada pensar em contratar o FIES – Financiamento Estudantil (acesse o site em , oferecido pelo Governo Federal - a ser restituído após o término do curso, em longo prazo e a juros baixos -, porque esse financiamento representa investimento em seu futuro. Portanto, existem situações em que o empréstimo ou o financiamento pode ser uma solução, mas que exige certos cuidados, como cálculo e planejamento. Tanto no empréstimo quanto no financiamento, temos a sensação, à primeira vista, de que estamos comprando sem gastar. Entretanto, o que estamos realmente fazendo é pedindo dinheiro emprestado para poder pagar o que queremos comprar agora e nos comprometendo a pagar juros por isso. É essa sensação à primeira vista (de comprar sem gastar) que pode levar a riscos de endividamento e desestruturação do orçamento e da vida, principalmente se não formos bem informadas(os). Por isso, vemos muitas(os) aposentadas(os) endividadas(os) por empréstimos consignados. Por serem as taxas de juros mais facilitadas, o acesso ao crédito é igualmente facilitado e, se a pessoa não calcula direitinho o orçamento, acaba tomando emprestado mais do que teria condições de pagar. 24 Para compreender melhor os encargos de um empréstimo ou financiamento, assista com a turma ao vídeo Como funcionam os empréstimos ou financiamentos com parcelas fixas. Confira dicas do Serasa no conteúdo Empréstimo: o que é e como fazer? - Acesse em PARA APROFUNDAR Sistematizando as aprendizagens Para sistematizar a oficina, apresente dois cartazes previamente confeccionados por você, demonstrando as vantagens e as desvantagens de um empréstimo ou financiamento: Vantagens Antecipar consumo: muitas vezes, precisamos comprar um produto ou contratar um serviço, porém não dispomos de recursos suficientes. O crédito nos possibilita resolver essa situação. Atender a emergências: imprevistos acontecem e muitas vezes não estamos financeiramente preparadas(os) - acidente com o veículo, serviço emergencial na residência, problema de saúde na família etc. O uso do crédito pode ser a saída nesses momentos. Aproveitar oportunidades: boas oportunidades para fechar um negócio ou fazer uma compra às vezes acontecem e nem sempre se tem condições financeiras para aproveitá-las. Antes de utilizar o crédito, sempre verifique o seu custo. Compare os preços e custos do crédito. Desvantagens Antecipação do consumo com o uso do crédito implica pagamento de juros: ao anteciparmos a compra de um produto ou a contratação de um serviço sem a devida disponibilidade financeira, usamos um dinheiro que não é nosso, portanto pagamos juros por essa operação. Risco de endividamento excessivo: o uso inadequado do crédito pode levar ao endividamento excessivo e comprometer toda a sua vida financeira, muitas vezes gerando descontrole emocional, problemas de saúde e na família. Assim, é importante refletir e não utilizar o crédito de forma indiscriminada. Limite de consumo futuro: essa desvantagem é quase automática, uma vez que o crédito tomado hoje tem que ser pago no futuro, reduzindo as disponibilidades financeiras. 25 Em roda, peça para se manifestarem em relação à oficina: • O que não sabiam e o que aprenderam? • O que mais impactou nos vídeos aos quais assistiram? • Quais informações acham que podem levar para compartilhar com as suas famílias? Por quê? Atividade extra A(O) professora(or) de Matemática ou Estatística pode realizar algumas simulações de empréstimos e financiamentos com as(os) estudantes para que dimensionem o volume de dinheiro gasto com juros. Conteúdos na web Banco do Brasil: Cidadania Financeira - Referências Dessen, Marcia Belluzo. Cuide bem do seu dinheiro. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2013. Hora de avaliar Para ampliar 26 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 4 À vista ou a prazo? • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel pardo. • Conscientizar-se sobre a diferença de custos dos produtos e serviços na situação de pagamento à vista ou a prazo. • Sensibilização para se distinguir os benefícios e os prejuízos de comprar a crédito. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Identificar os juros embutidos nas prestações de compras a crédito. • Saber optar pela melhor forma de pagamento. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 27 O contexto atual aproximou crianças, adolescentes e jovens dos temas da Educação Financeira. A importância de abordar temas como poupança, crédito, juros e dívida, tanto no ambiente familiar como na escola e em outros ambientes educativos, tornou-se inegável. Desde 2018, a Educação Financeira é um dos conteúdos a serem trabalhados no currículo escolar. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabelece que ela deve estar presente de forma transversal nas diferentes disciplinas. Segundo a BNCC do Ensino Médio (MEC, 2018): “Cabe aos sistemas e redes de ensino, assim como às escolas, em suas respectivas esferas de autonomia e competência, incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora. Na BNCC, essas temáticas são contempladas em habilidades dos componentes curriculares, cabendo aos sistemas de ensino e escolas, de acordo com suas especificidades, tratá-las de forma contextualizada.” Apesar disso, os temas da Educação Financeira ainda são pouco abordados nas escolas e demais ambientes educativos. É preciso sanar essa lacuna, já que se trata de conhecimentos que devem ajudar crianças, adolescentes e jovens a fazer escolhas conscientes para a realização de sonhos, planejamento do futuro e adoção de atitudes responsáveis na coletividade. Os conceitos de Educação Financeira devem ser trabalhados de forma transversal por todas as áreas do conhecimento na Educação Básica. De acordo com o Ministério da Educação (MEC, 2019): “A abordagem transdisciplinar contribui para que o conhecimento construído extrapole o conteúdo escolar, uma vez que favorece a flexibilização das barreiras que possam existir entre as diversas áreas do conhecimento, possibilitando a abertura para a articulação entre elas. Essa abordagem contribui para reduzir a fragmentação do conhecimento, ao mesmo tempo em que busca compreender os múltiplos e complexos elementos da realidade que afetam a vida em sociedade.” Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Roda de conversa Um dia antes da oficina, peça às(aos) estudantes que prestem atenção nas propagandas veiculadas pela TV, na internet ou em revistas e/ou jornais, escolham uma delas e anotem: • O nome do produto da propaganda; • O preço do produto; • As condições de pagamento oferecidas para a compra do produto: à vista e a crédito. Abra a roda do dia, socializando as informações trazidas. Enquanto as(os) participantes falam, registre na lousa, conforme o quadro: 28 A seguir, proponha que calculem juntas(os) o preço final de cada produto pesquisado pela turma, multiplicando o valor das prestações pelo número delas, para identificar e comparar esse valor com o preço à vista. Em seguida, questione: • O valor é o mesmo? Se for, vocês acham que a compra vale a pena? • E se o valor for maior? A compra não deve ser realizada? Dê um intervalo de tempo para a discussão na turma e, em seguida, projete o vídeo Eu vou levar, da série Eu e meu dinheiro, produzida pelo Banco Central do Brasil. Acesse o vídeo em Em seguida, proponha uma reflexão sobre a ação dos protagonistas do vídeo: • Qual atitude consideram a mais adequada? Por qual motivo? • Quais as consequências de se comprar por impulso? • Essas consequências atingem apenas a pessoa, individualmente? Considere que o consumo contribui para a devastação dos recursos do planeta. Chame a atenção da turma para as estratégias de venda. Ao tomarem consciência do que o marketing e o comércio fazem para vender, elas(es) devem ter mais subsídios para resistir às tentações do consumo e às armadilhas que aparecem. • E por que é importante resistir a tais armadilhas? Porque elas podem levar ao endividamento. As pessoas têm a sensação de que as prestações são baratas, por isso fazem outras compras parceladas, também aparentemente baratas, e o orçamento acaba comprometido. Como consequência, não conseguem pagar os gastos com a casa, comida e roupa, quando somados às prestações dessas compras parceladas. Não pagando os juros das prestações que se avolumam, a dívida torna-se uma bola de neve, aumentando cada vez mais. Deixe claro que algumas atitudes são mais saudáveis e trazem benefícios e sossego para as pessoas, como poupar para poder comprar à vista ou comprar quando realmente se tem necessidade, após várias pesquisas de preço. • E se o produto ou serviço for de muita necessidade e poupar para chegar ao seu valor total levar muito tempo? É importante ter flexibilidade para enxergar as condições e circunstâncias que nos envolvem em determinados momentos da vida para tomar a decisão mais adequada. É essencial a manutenção do hábito de poupar constantemente para a formação de uma reserva financeira, mas nem sempre essa poupança dará conta de resolver algum problema enfrentado em um determinado momento da vida. Nesse caso, se a aquisição de um produto ou de um serviço for muito necessária, comprar a prazo pode ser uma opção. Em tal circunstância, é importante procurar por prestações com taxas menores de juros e associar a qualidade do produto ou serviço ao seu preço. 29 Cuidados na hora de comprar 1. Se a pessoa tem o dinheiro para a compra • Informar-se sobre o valor de desconto do custo do produto ou serviço, se o pagamento for à vista. É muito comum vermos anúncios com a condição de pagamento em “10 vezes sem juros no cartão”, por exemplo. Mas, na verdade, os juros estão embutidos no valor do produto ou serviço. Outras vezes, as(os) vendedoras(es) oferecem desconto para pagamento em dinheiro (à vista), para se livrarem das taxas de uso dos cartões. Se a pessoa já possui metade do valor da compra poupado, é melhor esperar guardar o restante para comprar à vista e obter mais desconto. 2. Se a pessoa não tem o dinheiro para a compra • Avaliar se a prestação estipulada cabe no orçamento ou se é possível cortar algum gasto para que ela caiba, pois a partir do contrato fechado e a compra realizada, a quantia para efetuar o pagamento deve ser considerada mensalmente até o final das prestações; • Pesquisar preços em vários locais e na internet; • Calcular o valor das prestações e ver se coincide com o ofertado à vista. Terminada a roda de conversa, avalie com as(os) estudantes como foi a oficina: • Ajudou a compreender melhor o incentivo para o consumo de produtos ou serviços e as suas estratégias para convencer as pessoas a comprá-lo? • O que aprenderam com as atividades desenvolvidas? Atividade extra Em grupos, a turma pode criar e encenar uma situação em que apareçam as atitudes mais compatíveis com o consumo consciente. É importante reconhecer que escolhas envolvem emoção e razão, e ambas devem estar equilibradas no momento do consumo. Caso prevaleça a emoção, atitudes podem ser tomadas por impulso. Por outro lado, o excesso de razão pode privar as pessoas de consumirem algo necessário ou prazeroso. Há alguns cuidados que devem ser observados no momento do consumo. Pergunte às(aos) estudantes: • Quais cuidados indicariam após terem assistido e discutido o vídeo? Aponte outros, como os do quadro abaixo, registrando-os em um cartaz para ficar afixado na sala. Hora de avaliar Para ampliar 30 Conteúdos na web Banco Central do Brasil: especialistas debatem o episódio Eu vou levar - Acesse em Referências Dessen, Marcia Belluzo. Cuide bem do seu dinheiro. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2013; Ministério da Educação. Temas contemporâneos na BNCC: contexto histórico e pressupostos, 2019; Site: Banco Central do Brasil - Acesse em 31 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 5 Meu primeiro emprego, meu primeiro salário • Planilhas para registro de entrada e saída do dinheiro. • Aprender a planejar o uso do dinheiro em função de um projeto de vida. • Exercício de planejar o orçamento pessoal. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Construir uma planilha de entrada e de saída do dinheiro. • Discriminar situações mais importantes para gastar o dinheiro. • Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 2 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 32 O orçamento é um instrumento de planejamento financeiro pessoal que contribui para a realização de sonhos e projetos. Um bom planejamento exige saber aonde se quer chegar e estabelecer metas claras e objetivas para atingir os propósitos, com base em um diagnóstico da situação atual. Para termos esse diagnóstico, em se tratando de planejamento financeiro, é importante organizar e registrar toda a movimentação do dinheiro: • As receitas (renda); • As despesas (gastos); • Os investimentos. Esses registros permitem avaliar a vida financeira: • Em que gastamos? • Com o que gastamos mais? • Nossos gastos são menores ou maiores que as receitas? • Temos o hábito de poupar? Se as despesas forem menores que as receitas, ótimo, pois esse excedente pode ser poupado para uma emergência ou para a realização de projetos. Agora, se as despesas forem maiores que as receitas, é hora de parar para pensar em cortar alguns itens. Com o tempo, o orçamento ajuda as pessoas a manterem as receitas maiores que as despesas. Esse é um dos objetivos básicos da boa gestão financeira pessoal. Quando esse objetivo é atingido, deve-se cultivar o hábito de poupar regularmente. Aliás, ao se tornar uma pessoa superavitária, ou seja, que consegue fazer sobrar uma parte do dinheiro que ganha, a primeira atitude a ser tomada é separar parte dele para poupar antes mesmo de pagar qualquer despesa. A poupança deve ser encarada como um compromisso consigo mesma(o). Início de conversa Planejamento financeiro 33 Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: de onde vem e para onde vai o meu dinheiro? Faça um levantamento de quantas(os) jovens já se encontram ativas(os) no mercado de trabalho e quantas(os) estão próximas(os) disso, como aprendizes. Peça para que as(os) participantes que já estão empregadas(os) falem sobre seus empregos: • Gostam? Sentem-se reconhecidas(os)? • Acham que a remuneração é condizente com o trabalho realizado? • O que fazem com o salário? Para as(os) que ainda não estão no mercado de trabalho, peça que descrevam suas expectativas em relação aos futuros empregos: • Que tipo de emprego desejam? Em qual área? • Quanto acham que podem conseguir de salário? • O que pretendem fazer com o salário que ganharão? Para as(os) estudantes que recebem salário, questione se já fazem orçamento, se registram o que ganham e o que gastam e por que fazem isso. Conte quantas(os) são as(os) que fazem esse registro em relação ao total das(os) que trabalham no grupo. E se? Se alguém disser que faz orçamento, peça para contar ao grupo como faz o registro, além de demonstrá-lo com um esquema na lousa. Diga também para contar em que sentido essa projeção a(o) está beneficiando. Chame a atenção das(os) outras(os) participantes sobre essa fala e inicie uma conversa a respeito da importância do orçamento. Para que o dinheiro obtido com o trabalho não seja gasto em vão, é necessário que se tenha um controle efetivo das receitas (dinheiro que entra) e das despesas (dinheiro que sai), bem como a organização e a definição sobre o que deve ser feito com esse dinheiro de modo a atender às necessidades e realizar os projetos de vida, em menos tempo e a menor custo possível. • Será que sabemos quanto gastamos mensalmente do nosso dinheiro? • Temos ideia de como as despesas se comportam? • Sabemos quais itens consomem a maior fração da nossa renda? • Quanto será que nós já pagamos de juros neste ano? • Costumamos planejar nossos gastos? E a poupança? O controle e o planejamento financeiro, bem como a anotação de todas as receitas e despesas realizadas, ajudam a obter respostas para essas perguntas fundamentais. 34 O orçamento pessoal oferece uma oportunidade para a avaliação e organização da nossa vida financeira, além da definição de prioridades que impactam nossa vida. Ajuda também a identificar e entender nossos hábitos de consumo. Um princípio a ser seguido na elaboração do orçamento é que as despesas não devem ser superiores às receitas. Mais do que isso, é prudente que as receitas superem as despesas para que se possa formar uma poupança suficiente para eventuais emergências e a realização de projetos futuros. É interessante chamar a atenção, nesse momento, para a importância do investimento em estudos que oferecem oportunidade de crescimento como pessoa, além de acesso a outras experiências de vida e de trabalho mais enriquecedoras e melhor remuneradas. No momento de “aperto”, diminui-se o investimento em lazer, mas não nos estudos. Projete para elas(es) o vídeo Aprenda a controlar suas finanças pessoais e familiares. Nele, dois jovens (um homem e uma mulher) contam quando e como começaram a planejar os seus gastos por meio de um orçamento simples. Acesse emv=KLgWdXN0G5I. Então, convide as(os) participantes a, em duplas, elaborarem um orçamento. Oriente que, de preferência, as duplas sejam compostas por uma(um) jovem que já tenha trabalho remunerado e outra(o) que ainda não tenha. Em primeiro lugar, elas(es) vão relacionar tudo o que gastam e registrar os valores desses gastos. Para facilitar, disponibilize às duplas uma tabela com alguns itens já relacionados como exemplo. O preenchimento será feito conforme utilizem ou não os itens ou elementos descritos. Caso elas(es) não façam uso dos itens, não devem preencher, somente devem prosseguir com os itens que costumam consumir. É importante fazer uma adaptação desses itens de acordo com a faixa etária das(os) estudantes, além das características regionais e condições socioeconômicas do seu grupo. 35 Encontrada uma solução financeira, as duplas devem preencher uma nova ficha para o planejamento dos gastos futuros, com base nos itens da primeira ficha (relação receita e despesa). Nessa nova ficha, elas devem registrar o que podem gastar, no máximo, em cada item, para não ultrapassar a receita e ainda deixar alguma reserva na poupança. Após cerca de 45 minutos de trabalho e registro, abra a discussão. Cada dupla deve expor o diagnóstico produzido com base na relação dos seus gastos e como encaminhou a planilha do orçamento futuro. Segundo encontro: das descobertas às ações Agora, as duplas devem analisar a planilha dos gastos para verificar a adequação deles às receitas. Para isso, devem preencher os dados do roteiro abaixo. Ajude as duplas a analisar a situação diagnosticada. Atividade extra Com a ajuda da(o) professora(or) de Matemática, as(os) estudantes podem calcular as porcentagens de cada item da tabela dos gastos em relação à receita geral, para afinar ainda mais a percepção do seu orçamento. Assim, ficam sabendo a porcentagem que cada um desses itens consome do salário e quais itens representam a maior parte da sua renda. Referências Dessen, Marcia Belluzo. Cuide bem do seu dinheiro. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2013; Banco Central do Brasil: Caderno de Educação Financeira Gestão de Finanças Pessoais (Conteúdo Básico) - Hora de avaliar Para ampliar Organize a roda final para as(os) estudantes avaliarem a oficina. Peça para elas(es) ponderarem se as atividades ajudaram na percepção de que planejar e controlar o próprio dinheiro são ações importantes para se viver com mais tranquilidade e realizar projetos de futuro. Pergunte, ainda, como foram as atitudes em relação às diferenças individuais, na formação das duplas, para a elaboração e a análise do orçamento: • Houve tolerância e respeito entre as(os) estudantes? 36 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 6 Refletindo sobre o consumo • Datashow (se não houver disponível, pode-se usar computadores ou notebooks com acesso à internet). • Folhas de papel sulfite. • Desenvolver uma atitude de consumo consciente. • Atividade de reflexão sobre a diferença entre precisar e querer. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Distinguir o precisar do querer. • Resistir aos apelos do consumo exagerado. • Perceber o papel da mídia na criação de necessidades. • Anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos (EJA). • Sala de aula, sala de atividades ou outro espaço com acesso à internet. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 37 O mundo atual é regido pela “ética do consumo”. Segundo essa ética, as pessoas são avaliadas pelo que possuem e exibem. Somos bombardeadas(os), diuturnamente, nas ruas, nos jornais, nas revistas, na TV e internet pela propaganda de produtos e serviços para o consumo. Muitos deles passam longe das nossas necessidades reais. Saber distinguir o que realmente precisamos comprar em contraponto ao que só desejamos adquirir não é fácil. O que precisamos, de fato, é muito mais importante do que os produtos ou serviços que queremos. Por isso, necessitamos desenvolver o hábito de prestar atenção às nossas escolhas. Muitas pessoas têm dificuldade em controlar o impulso de comprar imediatamente o que querem. Por isso, é importante refletir se a aquisição é realmente necessária e se não implicará desconforto financeiro seu ou da família, gerando dívidas com cartões de crédito e empréstimos. Além disso, adiar a satisfação imediata dos desejos propicia a reflexão sobre valores e escolhas: • Por que é importante adquirir esse produto ou serviço? • O quanto ele é útil? • Eu realmente necessito disso neste momento? Caso se conclua que o produto ou serviço é realmente necessário, torna-se importante planejar a sua compra. É muito difícil resistir aos apelos da propaganda, principalmente quando se é mais jovem. Por isso, é importante propiciar às crianças, aos adolescentes e aos jovens, situações de aprendizagem nas quais possam pensar em como lidar com o dinheiro. É uma forma de exercitar escolhas e desenvolver atitudes e valores saudáveis para a vida pessoal e para a vida em sociedade. Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Consumo e consumismo Inicie a oficina perguntando os significados de consumo e de consumismo, o tema do dia. Sabem do que se trata? Faça uma rodada para que as(os) participantes levantem as suas hipóteses e então proponha a elas(es) assistirem a uma animação de Estevam Guerra: Consumismo – Desenho animado ambiental. Acesse em Peça que observem bem o que acontece em cada cena: na praia, na casa, no escritório, no supermercado e no shopping. Terminado o vídeo, abra para discussão: • Qual é o tema da animação? • Quais mensagens ela passa? 38 • Por que ela trata essa questão? • O que fazer? Há alguma saída? • O que ainda é possível modificar? • Se continuar assim, o que acontecerá com as pessoas quando os elementos essenciais para a vida, como a água e os alimentos, começarem a faltar? Discuta com as(os) estudantes o papel da propaganda veiculada nos grandes meios de comunicação de massa - como TV, rádio e internet - no estímulo ao consumo exagerado. Apresente e discuta as alternativas possíveis: • De um lado, as indústrias devem produzir cuidando dos recursos naturais, não destruindo a natureza, reflorestando e mantendo as espécies de animais que garantem o equilíbrio dos ecossistemas; • De outro, as pessoas devem desenvolver o hábito do consumo consciente, adquirindo somente o que realmente precisam para as suas necessidades, cuidando de separar o lixo reciclável e reaproveitar tudo o que for possível, desde os alimentos até as embalagens. Preciso ou quero? Encaminhe agora a discussão para os conceitos relacionados a precisar e a querer. Será que sabemos diferenciar o que é um e outro? Proponha um exercício. Forme duplas e distribua, para cada uma, uma relação com 18 itens (conforme exemplo abaixo) para classificarem em duas colunas: preciso e quero. Após dez minutos, peça às duplas que relatem as suas respostas, com justificativas. As demais terão alguns minutos para se manifestar, concordando ou discordando. 39 E se? Se houver divergências, problematize para ajudá-las(os) a chegarem a uma posição de bom senso, sem exageros. A seguir, em grupos maiores com quatro ou cinco participantes, desafie-as(os) a levantar três outros itens realmente necessários que não estão na lista, além de três itens não necessários, que são apenas objetos de desejo. Dê um tempo de 20 minutos para realizarem a atividade e abra a roda para socializarem. Analise a coluna quero com as(os) participantes, tentando identificar a origem dos desejos e o papel da mídia nesse processo. Oriente ainda para que identifiquem os desejos mais comuns manifestados no grupo e discuta a relação entre esses desejos e a geração das(os) alunas(os) - certamente seus avós tinham outros desejos -, ou seja, entre os desejos das pessoas e o contexto histórico e cultural em que vivem. Por isso é importante desenvolvermos a consciência do contexto em que estamos inseridos e as implicações dele em determinados comportamentos e atitudes que assumimos na vida em sociedade. Feche a discussão aproveitando ao máximo o que trouxeram de argumentos para a socialização. Registre as principais ideias em um cartaz para ser afixado na sala. Finalize a oficina apresentando outro vídeo para elas(es), uma animação muito interessante e radical do ilustrador inglês Steve Cutts, especialista em desenvolver animações com conteúdos questionadores em relação aos hábitos e às escolhas do ser humano na atual sociedade de consumo. Acesse em Peça que comentem a alegoria do vídeo, chamando a atenção para o que o ser humano está fazendo com o planeta e também consigo. Não é incomum, na sociedade atual, algumas pessoas desenvolverem doenças relacionadas ao consumo, tornando-se dependentes desse hábito, assim como acontece com as(os) dependentes de álcool ou de outras drogas. Exemplo de lista Hora de avaliar Após a projeção do víde o de Steve Cutts, abra a roda para avaliação. Peça que se manifestem em relação ao que viram na oficina: • Conseguiram fazer a distinção entre precisar e querer? 40 Atividade extra É possível organizar uma bela feira de trocas. As(Os) participantes podem marcar um dia para trazerem objetos pelos quais já não têm muito interesse, como brinquedos, roupas e livros, para serem trocados por outros objetos das(os) colegas. Uma comissão poderá ser eleita para organizar a sala e o evento. Referências D’Aquino, Cássia. Como falar de dinheiro com seu filho. São Paulo: Saraiva, 2014. Para ampliar • É muito difícil? • Aprenderam algo que ajude a ter atitudes de consumo mais equilibradas e sensatas? • Foi bom trabalhar em dupla? • Houve alguma dificuldade? Como a superaram? 41

1 Políticas públicas, participação e cidadania Oficinas para entender a política como ferramenta de transformação social 2 3 Construir uma sociedade mais justa, democrática e participativa exige que todas as pessoas compreendam seu papel como cidadãs(ãos) e saibam como exercer seus direitos. É na escola que muitas(os) estudantes têm o primeiro contato com temas como democracia e participação social. Por isso, organizamos este conjunto de oficinas temáticas sobre Políticas públicas, participação e cidadania, voltado aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio. Cada oficina é acompanhada por um guia inicial que apresenta os materiais necessários, os objetivos da proposta, o público para o qual se destina, o espaço mais adequado para sua realização e a duração estimada. Esses roteiros foram pensados para apoiar o planejamento de educadoras e educadores, e, ao mesmo tempo, estimular a adaptação e a criatividade, respeitando os contextos específicos de cada território. As oficinas aqui reunidas nascem da experiência acumulada pelo Cenpec em projetos e programas desenvolvidos junto às redes públicas de ensino. São práticas validadas no chão da escola, construídas em diálogo com a comunidade escolar, sempre com o compromisso de promover uma educação pública de qualidade, que respeite e valorize a diversidade cultural brasileira. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. 4 SUMÁRIO Oficina 1 - Os três poderes da República 5 Oficina 2 - Mulheres na política, sim senhor 13 Oficina 3 - O ECA e eu 21 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 1 Os três poderes da República • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite. • Papel Kraft. • Cartolinas. • Cola. • Tesoura. • Canetinhas. • Revistas. • Perceber que a política é um caminho para transformação e melhoria da qualidade de vida de todas(os). • Vivência e reflexão sobre o sentido da política e a organização republicana brasileira. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Identificar os espaços de representação e participação política. • Entender o funcionamento dos poderes constituídos (Legislativo, Executivo e Judiciário). • Distinguir os conselhos ligados às políticas públicas e aos movimentos sociais. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 6 Segundo o Dicionário Caldas Aulete, política é “a arte e ciência da organização e administração de um Estado, uma sociedade, uma instituição etc.”, ou ainda “a habilidade para negociar e harmonizar interesses diferentes”. Podemos dizer que a política está presente em todas as relações humanas, das mais amplas (administração do Estado) às mais restritas (harmonização de interesses em pequenos grupos sociais, como família, escola, associação de bairro etc). Assim, se faz política sempre e em todos os lugares: • No Governo, quando se elaboram as políticas públicas como a econômica, de cultura e de educação, para apresentar à sociedade; • No Congresso Nacional e nas Câmaras Legislativas, quando senadoras(es), deputadas(os) e vereadoras(es) se reúnem para elaborar projetos de lei ou votá-los; • Em Conselhos vinculados às políticas públicas; • Nos Movimentos Sociais, quando cidadãs(ãos) se organizam para reivindicar algo; • No meio estudantil, quando adolescentes e jovens participam de um Grêmio, Centro Acadêmico, de projetos sociais e assim por diante. Enfim, debater e tomar decisões coletivas sobre problemas de interesses de determinados grupos, como escolas, OSCs, bairros, sindicatos ou partidos, é fazer política, visando transformar a realidade em uma vida melhor para todas(os). Início de conversa O que é política? Confira a conversa com o professor Mario Sergio Cortella. Acesse em PARA APROFUNDAR Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro momento: congela/descongela Peça ao grupo que ande pela sala, observando o espaço. Em determinado momento, você dará uma comanda para a formação de duplas. As(Os) participantes, então, deverão se cumprimentar de diferentes maneiras e iniciar uma conversa. Enquanto estiverem se cumprimentando e conversando, você falará congela. Vá até cada dupla e descongele uma(um) das(os) adolescentes ou jovens, que sairá de cena enquanto a outra pessoa permanece congelada. Quem sair de cena deverá se aproximar de outra(o) adolescente ou jovem congelada(o). Observando a posição em que a pessoa se encontra, a(o) 7 adolescente ou jovem que se aproximou deve imaginar quais ações a(o) colega poderia estar fazendo e se encaixar na cena como se estivesse dando continuidade ou complementando o movimento de quem está congelada(o). Repita algumas vezes a brincadeira. Ao final, pergunte como foi fazer esta atividade, comentando as palavras mais utilizadas pelo grupo. Remeta a discussão à ideia de complementaridade e representatividade. Segundo momento: roda de conversa Convide a turma a se sentar em círculo e anuncie que irão falar sobre política: • O que entendem por política? • Já leram ou ouviram alguém falar em atividade política, participação política, organização política, ou, ainda, política para juventude, política educacional, política ambiental? • Onde leram: em jornais, revistas, na internet? • Em que fontes ouviram falar: rádio, televisão, internet, amigas(os), classe política representante do bairro, instituição religiosa? Apresente as informações abaixo em forma de diálogo, conversando com o grupo e trazendo aos poucos os dados sobre os três poderes e seu funcionamento. E se? Se apresentarem um conceito negativo de política, ligado à ideia de corrupção e desencantamento, diga que realmente é hora de discutir o tema. É verdade que há esse lado ruim da política, basta olhar para a realidade do nosso país e do mundo. Mas, política não é sinônimo de corrupção. Identificar política e corrupção como elemento único é equivocado e colabora apenas para manter a situação como está, e a se negar a qualquer transformação. Política é a possibilidade de conseguir modificar a realidade em que se vive, porque isso só é possível com poder decisório, e há sempre uma disputa desse poder entre os diferentes grupos sociais. O termo política tem origem no grego politiká, uma derivação de pólis, palavra que em grego significa cidade, isto é, o lugar onde as pessoas vivem juntas. Refere-se àquilo que é público, ao espaço público. Dessa maneira, política se refere à vida em comum, à elaboração das normas, regras e leis que organizam uma determinada comunidade. A filósofa Marilena Chauí fala sobre o legado grego da democracia ateniense, que inaugurou outra maneira de exercício do poder. Acesse em PARA APROFUNDAR Os três poderes Nas democracias, existem três poderes políticos que organizam o Estado, previstos na Constituição, lei maior que reúne o conjunto de leis que regem um país e definem o projeto social que se deseja para ele. São eles: o Poder Executivo, o Poder Legislativo e o Poder Judiciário. 8 1. Poder Executivo O Poder Executivo tem a responsabilidade de executar as leis, implementando as políticas públicas de Educação, Saúde, Habitação, Cultura, Segurança, Assistência Social, Esporte etc. Palácio do Planalto, em Brasília (DF), sede do Executivo Federal no Brasil. Foto: Wikipédia É formado pela Presidência e por seus Ministérios, Secretarias, Órgãos da Administração Pública e Conselhos de Políticas Públicas. Nos Estados e Municípios, é representado pelas(os) Governadoras(es) e Prefeitas(os), respectivamente, e suas(seus) Secretárias(os). A(O) Presidenta(e) é eleita(o) de maneira direta pelas(os) cidadãs(ãos) e tem mandato de quatro anos. No Brasil, como em alguns outros países, a mesma pessoa pode ser reeleita por mais quatro anos, enquanto que as(os) Ministras(os) e Secretárias(os) são escolhidas(os) pela(o) Presidenta(e) em questão. 2. Poder Legislativo O Poder Legislativo tem como função elaborar leis e fiscalizar o cumprimento delas. Suas(Seus) integrantes são eleitas(os) pelo voto direto da população. Sede do Congresso Nacional em Brasília (DF). Foto: Dante Laurini Jr/Wikipédia No Brasil, o Poder Legislativo é representado pelo Congresso Nacional, composto pela Câmara de Deputados (Deputadas(os) Federais) e pelo Senado Federal (Senadoras(es)). Nos Municípios e Estados, o Poder Legislativo é exercido, respectivamente, pelas Câmaras de Vereadores e pelas Assembleias Legislativas Estaduais (Deputadas(os) Estaduais). 9 Na esfera federal, também integra o Poder Legislativo o Tribunal de Contas da União (TCU), órgão que auxilia o Congresso Nacional na fiscalização contábil, financeira, orçamentária, operacional e patrimonial da União e das entidades da administração pública direta e indireta, quanto à legalidade, legitimidade, economicidade, aplicação das subvenções e renúncia de receitas. 3. Poder Judiciário O Poder Judiciário tem a função de aplicar a lei, julgar e interpretar os fatos e conflitos, fazendo cumprir a Constituição. Palácio do Supremo Tribunal Federal em Brasília (DF). Foto:Leandro Ciuffo/Wikipédia Diferente do Executivo e do Legislativo, as(os) integrantes do Judiciário não são eleitas(os) pelo voto popular. Para ingressar na carreira, é preciso ter formação em Direito e fazer um concurso público. Para ocupar postos superiores, existem critérios específicos de escolha. No Brasil, os órgãos responsáveis pelo funcionamento do Poder Judiciário são o Supremo Tribunal Federal (STF), Superior Tribunal de Justiça (STJ), além dos Tribunais Regionais Federais (TRFs), Tribunais e Juízes do Trabalho, Tribunais e Juízes Eleitorais, Tribunais e Juízes Militares e os Tribunais e Juízes dos Estados e do Distrito Federal e Territórios. As esferas responsáveis por julgar as causas no Poder Judiciário são divididas de acordo com a hierarquia de cada órgão ou tipo de caso, que são chamadas instâncias. Apesar de estarem separados e com atribuições distintas, os três poderes devem ser complementares, para o bom funcionamento da sociedade. A ideia da separação entre Executivo, Legislativo e Judiciário é justamente para que nenhum poder seja soberano e absoluto na sociedade. Ministério Público O Ministério Público é uma instituição pública autônoma criada pela Constituição Brasileira de 1988, para defender os interesses da administração pública e de toda a população. Fazem parte do Ministério Público as(os) Procuradoras(es) - federais, estaduais e municipais - e as(os) Promotoras(es) de Justiça e do Trabalho; a elas(es) cabe a tarefa de defender o interesse que não pertence a uma só pessoa, mas a toda a população (interesse público). 10 O Ministério Público é um órgão independente e não pertence a nenhum dos Três Poderes - Executivo, Legislativo e Judiciário. A(O) chefe do Ministério Público da União é a(o) Procuradora(or)-Geral da República. Exerce as funções do Ministério Público junto ao Supremo Tribunal Federal (STF) e ao Superior Tribunal de Justiça (STJ), sendo também a(o) Procuradora(or)-Geral Eleitoral (PGR). A(O) PGR deve sempre ser ouvida(o) em todos os processos. Democracia Representativa e Democracia Direta A Democracia Representativa é aquela em que o poder político é exercido por pessoas/partidos eleitos pelas(os) cidadãs(ãos), que as(os) representam nos espaços de decisão política. A Constituição de 1988 inovou no conceito de representatividade, ampliando a participação popular nas decisões e controle das questões públicas, com a criação dos Conselhos vinculados às diferentes políticas públicas. A participação direta da sociedade civil nas decisões políticas é o que chamamos de Democracia Direta. Como canais institucionalizados de participação, os Conselhos marcam uma reconfiguração das relações entre Estado e sociedade, instituem uma nova modalidade de controle público sobre a ação governamental e, idealmente, de corresponsabilização quanto ao desenho, monitoramento e avaliação das políticas. Assim, os Conselhos de Direitos da Criança e do Adolescente, os Conselhos Tutelares, o Conselho da Assistência Social, os Conselhos da Educação e da Saúde possibilitam maior participação das pessoas nos processos decisórios e na destinação dos recursos públicos para essas áreas, democratizando nossa sociedade. Afinal, os recursos financeiros que o Estado destina à implementação das políticas básicas (Educação, Saúde, Habitação, Cultura, Segurança, Assistência Social e Esporte) são provenientes da arrecadação de impostos e, portanto, pagos por todas(os) as(os) cidadãs(ãos). Assim, acompanhar em que está sendo empregado esse dinheiro é direito e responsabilidade de cada uma(um) de nós. Terceiro momento: construindo poderes Para que adolescentes e jovens vivenciem uma experiência de fazer política, proponha uma brincadeira, em que serão responsáveis pela estruturação das leis de um país fictício. Peça para formarem três grandes grupos. Oriente a imaginarem que estão construindo um novo país em um planeta desabitado, no qual deverá reinar a paz, a boa convivência e o bem-estar da população. Instrua que deem um nome a esse novo país e que imaginem como deverá ser a sua organização social: • Como serão elaboradas as leis? • Quem as faz? • O que acontecerá quando alguém descumprir as leis? • Como o Governo conseguirá arrecadar dinheiro para atender às necessidades básicas da população? 11 • Em que será empregado o dinheiro arrecadado? Lembre-se de que se trata de um exercício de imaginação. Você pode acrescentar outros ingredientes para que as(os) adolescentes e jovens desenvolvam a sua criatividade. Distribua revistas, jornais, canetinhas, cola e papel kraft para que cada grupo monte um cartaz que expresse como será esse novo país. Dê a elas(es) um tempo para confeccionarem os cartazes e peça para apresentarem a produção ao coletivo. Após a apresentação dos três grupos, discuta a natureza das ações propostas nas produções que, na verdade, são essencialmente políticas. Problematize se o que apresentaram são estruturas compatíveis com o projeto social proposto para o planeta – propiciar a todas(os) a paz, a boa convivência e o bem-estar. • Houve coerência entre as leis e o projeto de sociedade que se quer? Provavelmente, sim. Afinal, foram elas(es) que definiram as regras desse planeta imaginado, porque na ficção tinham poderes para isso. No entanto, no mundo real também são os seres humanos que fazem as leis e organizam a vida econômica, social e cultural de um país. • E por que nem sempre, então, reina a paz, a boa convivência e o bem-estar de todas(os)? Isso ocorre porque, como já foi dito, existem interesses diferentes e até antagônicos dos diversos grupos sociais que compõem cada sociedade. Por isso, é importante reconhecer que esses interesses interferem nas estruturas e nas leis criadas pelos seres humanos que são investidos de poder. Se eles representam apenas a minoria da população, essa parcela menor de pessoas será beneficiada. Para que as leis beneficiem a maior parcela da população, essa maioria precisa ter poder para isso. A luta pelo poder, portanto, caracteriza a luta política para dar os rumos desejados à vida que se tem, na direção de se conquistar a vida que se quer. Para finalizar, apresente um texto do escritor, poeta e teatrólogo alemão Bertold Brecht (1898-1956): “O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não ouve, não fala, nem participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe que o custo de vida, o preço do feijão, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do remédio dependem das decisões políticas. O analfabeto político é tão burro que se orgulha e estufa o peito, dizendo que odeia a política. Não sabe ele que de sua ignorância nasce a prostituta, o menor abandonado, o assaltante e o pior de todos os bandidos que é o político vigarista, pilantra, corrupto e o explorador das empresas nacionais e multinacionais.” Atividade extra Você pode organizar com a turma uma mesa-redonda com professoras(es) de História, Geografia, Sociologia e Filosofia, sobre a importância da política para a melhoria de vida da população. Este evento pode ser aberto para toda a escola ou mesmo para a comunidade. Hora de avaliar Para ampliar Em roda, cada uma(um) manifestará a sua opinião a respeito da oficina e nomeará as aprendizagens realizadas, se considerarem ter aprendido algo novo. 12 Referências Políticas Públicas Coletânea - Volume 2 - IPEA - Acesse em Plenarinho: o jeito criança de ser cidadão: os três poderes - Acesse em Politize! A separação dos três poderes: Executivo, Legislativo e Judiciário - Acesse em 13 Oficina 2 Mulheres na política, sim senhor Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Caixa com tiras de papel sulfite. • Filipetas de cartolina. • Desconstruir preconceitos e debater a importância da participação das mulheres na política. • Debate e pesquisa sobre a representação da mulher na política nacional e local. • Repensar os papéis sociais atribuídos aos gêneros feminino e masculino. • Colocar-se no lugar de pessoas com posições ou ideias diferentes da sua. • Aprender a argumentar. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 3 encontros de 1h30 a 2h cada. Voltar para o sumário 14 Início de conversa A luta das mulheres para serem reconhecidas como cidadãs, com os mesmos direitos que os homens, vem de longa data e se dá em várias áreas, intensificando-se no século XX com o movimento feminista. Entretanto, ainda hoje, em pleno século XXI, há poucas mulheres em posições de liderança, tanto na política como nos serviços públicos, no setor privado, nas universidades e na ciência. Na 66ª sessão da Assembleia Geral da ONU, em Nova York, mulheres que ocupam posições de liderança política defenderam o aumento da participação política feminina em todo o mundo. As líderes assinaram uma declaração conjunta com recomendações para a promoção do avanço das mulheres em áreas de poder e decisão. No documento, afirmam: “Mulheres em todas as partes do mundo continuam a ser marginalizadas na esfera política, muitas vezes como resultado de leis discriminatórias, práticas, atitudes e estereótipos de gênero, baixos níveis de educação, falta de acesso à saúde e também pelo efeito desproporcional da pobreza nas mulheres.” (ONU, Declaração Conjunta sobre o Avanço das Mulheres na Participação Política, 2011). As mulheres enfrentam obstáculos legais e culturais à participação na vida política. Há leis e instituições discriminatórias que limitam, de formas sutis ou explícitas, a opção de votarem ou concorrerem a cargos de liderança. Além disso, há o imaginário popular de que as mulheres, de modo geral, não têm educação e recursos necessários para se tornarem líderes eficazes. Essas ideias, construídas ao longo da história e numa sociedade em que os homens sempre detiveram o poder, constituem obstáculos bastante fortes e desafios a serem enfrentados. No Brasil, mesmo com a lei eleitoral de 1997, que determinou a cota de pelo menos 30% de candidatas em cada partido para concorrer às eleições, houve pouca mudança na representação feminina no Poder Legislativo do país. A Constituição Federal de 1988 consagrou no artigo 5º o princípio da igualdade, no capítulo que trata dos direitos e garantias fundamentais, afirmando que “todos são iguais perante a lei” e reafirmando no inciso primeiro do referido artigo que “homens e mulheres são iguais em direitos e obrigações”. Estabeleceu ainda como um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. Essa luta tem história O lugar das brasileiras na política é uma construção de mais de um século, feita de iniciativas individuais e coletivas. Em 25 de outubro de 1927, o Rio Grande do Norte foi o primeiro Estado a estabelecer que não haveria distinção de gênero para o exercício do sufrágio. Assim, no ano seguinte, no município de Mossoró (RN), Celina Guimarães Viana, de 29 anos, cadastrou-se em um cartório para ser incluída na lista de eleitoras(es). No mesmo ano, uma fazendeira, Alzira Soriano de Souza, foi eleita prefeita na cidade de Lajes (RN), no mesmo Estado. No entanto, a Comissão de Poderes do Senado impediu que o voto de Celina fosse reconhecido e que Alzira tomasse posse do cargo. 15 No dia 24 de fevereiro de 1932, foi publicado o primeiro Código Eleitoral do Brasil, que tornou facultativo o voto às mulheres. Todavia, esse direito restringia-se às mulheres casadas, com autorização dos maridos, e às viúvas e solteiras com renda própria. As barreiras foram totalmente eliminadas somente em 1934. Em 1946, uma nova lei passou a prever a obrigatoriedade do voto também para as mulheres, que até então era um direito, mas não um dever. A luta das mulheres pelo direito de votar, no Brasil, não era uma iniciativa isolada. Ela encontrava estímulo e apoio na luta das sufragistas inglesas e estadunidenses, que defendiam a mesma causa à época. A conquista do voto feminino no Brasil. Foto: Wikimedia Commons A bióloga Bertha Lutz, um dos maiores nomes na defesa dos direitos políticos das mulheres brasileiras, fundou, na década de 1920, a Liga pela Emancipação Intelectual da Mulher, com a anarquista Maria Lacerda de Moura. Havia ainda Eugenia Moreyra, a primeira jornalista mulher de que se tem notícia no Brasil, uma sufragista declarada que incluía em seus artigos frases como: “A mulher será livre somente no dia em que passar a escolher seus representantes.” Bertha foi companheira de bancada da primeira brasileira a votar e ser votada, Carlota Pereira de Queirós, eleita Deputada Federal por São Paulo, em 1935. A chegada de Bertha ao Parlamento aconteceu um ano depois da eleição de Carlota. Ela foi acusada pelos próprios colegas de partido de haver fraudado as eleições, mas foi inocentada em fevereiro de 1935. Bertha Lutz defende o direito de voto para as mulheres. Foto: reprodução 16 Em seu primeiro discurso, no dia da posse na Câmara dos Deputados, em 28 de julho de 1936, Bertha Lutz registrou a realidade daquele tempo, que permanece muito atual: “A mulher é metade da população, a metade menos favorecida. Seu labor no lar é incessante e anônimo; seu trabalho profissional é pobremente remunerado e as mais das vezes o seu talento é frustrado quanto às oportunidades de desenvolvimento e expansão. É justo, pois, que nomes femininos sejam incluídos nas cédulas dos partidos e sejam sufragados pelo voto popular.” E hoje? Segundo Gisela Cardoso, secretária-geral adjunta da Ordem dos Advogados do Brasil - Seccional Mato Grosso (OAB-MT) - e presidente da Comissão de Direito da Mulher - 2016, a participação feminina nos espaços de poder é necessária para o aperfeiçoamento e a consolidação da democracia e, apesar dos avanços já constatados, muito ainda há que ser feito para mudar o quadro atual da pouca presença de mulheres na esfera político-partidária no Brasil e para superar a desigualdade de gênero. Ainda segundo ela, sem dúvida, a redução das desigualdades historicamente acumuladas somente será possível por meio de políticas e ações afirmativas. Podemos citar como exemplo a luta pela cota de cadeiras no exercício das instâncias legislativas e não apenas em relação à candidatura nos partidos. Primeiro encontro: experimentando argumentos para o debate Receba as(os) estudantes com a frase Lugar de mulher é onde ela quiser, inclusive na política, escrita na lousa ou em um cartaz grande. Aguarde um momento para que leiam. Não interfira nas manifestações delas(es) a respeito da frase. Apenas observe. Participação de mulheres na política Quando todas(os) tiverem lido a frase, proponha que elas(es) formem dois grupos, A e B. Em seguida, fale que o grupo A será o time do concordo com a frase, e o B, do discordo. Independentemente da opinião pessoal, as(os) participantes de cada grupo deverão discutir entre si e construir argumentos para defender o posicionamento que lhes foi atribuído ou se contrapor à outra posição. Peça que se reúnam e anotem as ideias e os argumentos que elaborarem para apresentar em um debate com o outro grupo. O ideal é que cada estudante possa desenvolver e apresentar um argumento no debate. Combine com elas(es) o tempo para esse trabalho: de 15 a 20 minutos. Na prática Sugestão de encaminhamento 17 E se? Se o grupo não conseguir reunir um número de argumentos correspondente ao de participantes, mais de uma(um) delas(es) poderá usar o mesmo argumento, reforçando a posição de outra(o) colega, acrescentando alguma contribuição ou exemplo. O importante é que todas(os) participem, argumentando, tanto a favor quanto contra. Após o tempo combinado, abra para o debate que também terá a duração de 15 a 20 minutos. Você será a(o) mediadora(or). Antes, combine algumas regras para que o debate seja democrático, como: • Todas(os) têm direito de falar e de ser ouvidas(os); • Quem quiser falar, deve pedir a palavra; • Nenhuma pessoa pode ser interrompida; • Cada uma(um) que falar terá de 1 a 2 minutos para expor o seu argumento; • Pode haver repetição da intervenção de uma(um) participante, mas somente depois que todas(os) tiverem falado. Quando perceber que a discussão está se repetindo, finalize o debate. Inverta, agora, a posição dos grupos. Quem defendeu o concordo, discordará da frase e quem defendeu o discordo, concordará com ela. Elas(es) terão mais 15 a 20 minutos para elencar os seus argumentos a favor ou contra. Estimule- -as(os) a usar outros argumentos que não foram utilizados pelo grupo anterior. Repita a rodada com as mesmas regras por mais 15 a 20 minutos. Para finalizar, discuta com elas(es) sobre os argumentos que acharam mais convincentes, dos dois grupos, para cada uma das posições. Peça que anotem em duas apresentações: uma com os argumentos do concordo com a frase e outra com os argumentos do discordo da frase. Dando continuidade, elas(es), assim como você, devem pesquisar na internet, em sites oficiais, de preferência, as seguintes informações para trazer no próximo encontro: 1. Município onde vivem • Qual o número total de Vereadoras(es) na Câmara Municipal da cidade? • Quantas são as mulheres Vereadoras? • Quantas Prefeitas existiram na história da cidade? 2. Estado onde fica o Município • Qual o número total de Deputadas(os) Estaduais na Assembleia Legislativa do Estado? • Quantas são as mulheres Deputadas Estaduais? • Quantas Governadoras existiram na história do Estado? 18 3. País • Qual o número total de Deputadas(os) Federais na Câmara Federal? • Quantas são as mulheres Deputadas Federais? • Qual o número total de Senadoras(es) no Senado? • Quantas são as mulheres Senadoras? • Quantas Presidentas o país teve? Segundo encontro: analisando os dados Neste encontro, as(os) estudantes devem analisar os dados que coletaram na pesquisa. Oriente que: • Organizem-se em grupos, confiram os dados recolhidos e façam uma tabela, conforme exemplo abaixo, com os números que encontraram para Vereadoras, Prefeitas, Deputadas Estaduais, Governadoras, Deputadas Federais, Senadoras e Presidentas. • Observem bem os dados. Que leitura fazem deles? O que chama a atenção do grupo? Abra para a socialização no coletivo após 20 minutos, aproximadamente. Provavelmente elas(es) perceberão que há mulheres no Legislativo e que, praticamente, não há mulheres no Executivo. Se não citarem esse dado, chame a atenção delas(es). Questione: • Por que acham que isso acontece? Pergunte o que acham sobre o número de mulheres no Legislativo (Vereadoras, Deputadas e Senadoras), considerando o total de políticos nos respectivos cargos. É significativo? É representativo? Estimule que falem o que estão pensando, problematize os argumentos com dados das pesquisas que fizeram e colabore também com algumas considerações. Representação feminina na política 19 Você sabia que, por lei, são exigidos 30% de candidatas mulheres, por partido? Mas isso é suficiente? Há várias denúncias de que os partidos fraudam as cotas, incluindo nomes de falsas candidatas só para atender aos dispositivos legais. Além disso, não dão o mesmo apoio às campanhas das mulheres como acontece nas campanhas dos políticos homens. PARA APROFUNDAR Esclareça que a baixa representação da mulher na política é uma questão de natureza histórico-cultural, nada tem que ver com condições biológicas e que não é uma questão apenas do nosso país. Essa situação tem mudado no mundo, nas últimas décadas, em função do debate que os movimentos feministas têm colocado em pauta na sociedade. Com o debate e as reivindicações de participação das mulheres, apesar das enormes resistências, tem-se avançado bastante, inclusive no estabelecimento de cotas nas candidaturas dos partidos. Segundo pesquisa da professora Luciana Panke, da Universidade Federal do Paraná (UFPR), o Brasil tem a terceira menor representatividade de mulheres na Câmara dos Deputados na América Latina e está em 155º lugar numa comparação mundial. Atualmente, há um movimento das mulheres que atuam na política brasileira para exigir a adoção de cotas femininas nos cargos políticos e não na candidatura aos cargos. O atendimento a essa reivindicação seria mais justo, pois, segundo o Tribunal Superior Eleitoral (TSE), as mulheres representam 10% das(os) Deputadas(os) Federais e 14% das(os) Senadoras(es), embora somem mais da metade da população (51,8% segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio Contínua – Pnad Contínua 2019) e tenham passado a ocupar 44% das vagas do mercado formal de trabalho, em 2016 (Cadastro Geral de Emprego e Desemprego – Caged e Relação Anual de Informações Sociais – Rais). O percentual de participação política é idêntico nas Assembleias Estaduais e menor ainda nas Câmaras de Vereadores e no Poder Executivo. A reportagem Lugar de mulher também é na política, publicada no site do Senado, aborda essa questão dando outras informações interessantes para você, educadora(or), ampliar a visão sobre o assunto. Acesse a reportagem em Para fechar a oficina, sistematizando com as(os) adolescentes e jovens as ideias veiculadas ao longo dos dois encontros, projete o vídeo Os desafios das mulheres na política, do Jornal Futura. A reportagem traz o depoimento de algumas brasileiras ocupantes de cargos no Poder Legislativo sobre a representação da mulher na política. Acesse o vídeo em Vocês também podem assistir à websérie documental Mulheres e Política: histórico, realizada pelas jornalistas Bárbara Bárcia, Claudia Alves e Fernanda Prestes, em parceria com a Revista AzMina. Acesse o vídeo em Hora de avaliar O último encontro deve ser uma conversa para avaliar a atividade. Uma ideia é propor às(aos) participantes a construção de um texto coletivo oral, sobre o tema da oficina, da seguinte forma: • Uma(Um) das(os) estudantes começa uma frase e as(os) seguintes acrescentam palavras, uma a uma, de modo a dar sentido à continuação do texto. 20 Atividade extra Vocês podem organizar uma conversa com alguma mulher do seu território que está ou esteve ocupando um cargo legislativo ou executivo para ser entrevistada pela turma. Podem também entrar em contato com a Câmara Municipal, marcando uma entrevista coletiva com: • As eventuais vereadoras em exercício; • Os vereadores, caso haja somente homens na Câmara, para discutirem a falta de representação feminina na Casa. Em ambas as sugestões, é importante retomar o tema, definir os objetivos desses encontros e organizar com a turma alguns tópicos e/ou perguntas a serem discutidos. Conteúdos na web MONTEIRO, Ester. Lugar de mulher também é na política - Acesse em ONU Mulheres Brasil. Liderança e participação política - Acesse em ONU Mulheres. O progresso das mulheres no Brasil 2003-2010. Rio de Janeiro, 2011 - Acesse em PANKE, Luciana. Campanhas eleitorais para mulheres: desafios e tendências. Curitiba: Ed. UFPR, 2017 - Acesse em TSE. Dia da Conquista do Voto Feminino no Brasil é comemorado nesta segunda (24) - Acesse em Para ampliar Registre as frases numa apresentação ou grave o encontro para que todas(os) vejam o produto final. Caso achem interessante, podem divulgar esse e outros produtos da oficina nas redes sociais. 21 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 3 O ECA e eu • Folhas de papel jornal. • Pincéis. • Spray para grafitagem. • Exemplares do Estatuto da Criança e do Adolescente (podem ser obtidos na Secretaria de Assistência Social da cidade ou no Centro de Referência da Assistência Social - CRAS). • Conhecer os direitos que devem ser assegurados às crianças e aos adolescentes, bem como as responsabilidades correspondentes. • Reflexão sobre a condição legal da criança e da(o) adolescente no Brasil. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Saber que as crianças e as(os) adolescentes têm direitos de cidadania e a quem devem recorrer no caso da violação desses direitos. • Reconhecer o que é um estatuto e para que serve. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, sala de leitura ou outro espaço. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 22 Os direitos da criança e da(o) adolescente integram o elenco de direitos da pessoa humana. No Brasil, chamam a atenção de todas(os) para a situação específica das pessoas na faixa de 0 a 18 anos, pessoas em desenvolvimento que necessitam de proteção integral. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA, Lei nº 8.069/90) é uma lei resultante do esforço e da atuação de grupos de pessoas e de movimentos sociais. A partir de sua promulgação, crianças e adolescentes passaram a ser consideradas(os) cidadãs(ãos), com direitos e deveres. Antes desse dispositivo legal, as pessoas nessa faixa etária eram regidas pelo Código de Menores (Lei nº 6.697/79), que, ao empregar o termo “menor”, tinha como pressuposto a ideia de incapacidade e falta de direitos. Trata-se de uma importante conquista, fruto da redemocratização do país, após duas décadas de regime militar. Em um contexto mais amplo, o ECA se vincula a uma luta histórica da humanidade, desde o século XVIII, com as ideias iluministas, e que culmina com a Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU), proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em Paris, em 10 de dezembro de 1948. Incluir-se nessa comunidade de pessoas que conhece, respeita, valoriza e reivindica sua efetivação é continuar essa luta de gerações que nos precederam e pela qual muitas(os) morreram para que essas ideias pudessem vingar. No entanto, não há como falar de direitos sem falar nas obrigações pessoais que o uso ou o cumprimento do direito requer. Quando se diz que os direitos são universais é justamente para reforçar a ideia de que devem ser partilhados por todas(os), sem distinção de espécie alguma. As frequentes e absurdas violações dos direitos das populações vulneráveis do nosso país e de outros países não devem ser tomadas como razão para o descrédito nas leis que os afirmam, mas como encorajamento para buscar transformar coletivamente as condições que geram a sua inobservância. No plano das relações pessoais é fundamental buscar condutas norteadas pelo respeito a si mesma(o) e à(ao) outra(o), condição básica para se viver sob o signo dos direitos. Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Roda de conversa Inicie a oficina propondo uma roda de conversa. Disponha exemplares do Estatuto da Criança e do Adolescente no meio da roda, além de exemplares de adaptações do ECA em quadrinhos para discriminarem o que é o estatuto propriamente dito e o que é uma adaptação. 23 As adaptações do ECA em HQ são próprias para as crianças menores, a fim de promover uma primeira aproximação com a leitura de textos de lei. Acesse a adaptação Descolado: o ECA em quadrinhos, uma iniciativa da Fundação Projeto Travessia, OSC que tem por missão garantir o respeito aos direitos da criança e da(o) adolescente por meio de programas e projetos educativos. O roteiro adaptado e as ilustrações são do arte-educador Edson Pelicer (Cenpec). Acesse a publicação em Capa da publicação Descolado: o ECA em quadrinhos. Ilustração: Edson Pelicer Convide-as(os) a percorrer as páginas da publicação e descobrir do que se trata. Depois de algum tempo, inicie a conversa: • Qual é o título da publicação? • O que pensam que é um estatuto? • Para que ele serve? E se? Se alguma criança, adolescente ou jovem tiver uma reação de desconforto diante das discussões, como choro, agressividade e/ou retraimento, é possível que algo esteja acontecendo na sua vida. Apenas observe e depois tenha uma conversa delicada e reservada com essa pessoa, para tentar entender o que se passa. Fique atenta(o). Nós, educadoras(es), precisamos aprender a ler os sinais de desrespeito e violência a que as crianças, adolescentes e jovens eventualmente podem estar sujeitas(os). 24 Comente que estatuto é um conjunto de leis que se referem a pessoas que pertencem a um determinado grupo, com características comuns. Assim, temos o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Estatuto do Idoso, o Estatuto do Índio e o Estatuto da Igualdade Racial, entre outros. Convide as(os) participantes a assistirem à projeção do vídeo Direitos das crianças, que aborda o estatuto de forma lúdica, o que as(os) ajudará, principalmente às crianças, a terem uma noção do que ele trata. Acesse o vídeo em Dê algum tempo para as(os) estudantes lerem ou apenas olharem os quadrinhos que surgem no vídeo. Depois, com o Estatuto da Criança e do Adolescente em mãos, prepare-se para ler com elas(es) os artigos da Parte Geral, do 1º ao 6º. A leitura desta parte é mais fácil de se entender, particularmente após as(os) participantes assistirem ao vídeo e observarem os quadrinhos nele contidos. O vídeo oferece a elas(es) uma noção do espírito do estatuto, uma vez que a leitura de leis é geralmente difícil e árida. Leia os artigos da Parte Geral do estatuto, uma a um, do 1º ao 6º, discutindo os seus significados. Depois, retome o artigo 4º, sistematizando tudo o que viram e ouviram: “É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.” O ECA em cartazes Forme grupos e distribua folhas de papel jornal e pincéis para o registro do trabalho em um cartaz. Para as crianças menores, cole as folhas de papel jornal, a fim de formar um grande painel para cada uma(um) desenhar, em qualquer parte dele, o que chamou mais a sua atenção na projeção do vídeo ou na revista em quadrinhos. As(Os) participantes adolescentes e jovens também formarão grupos, e cada grupo escolherá dois direitos, no estatuto, que considera muito importantes para discutir e dar exemplos de como devem ser exercidos em situações do dia a dia. Além disso, discutirão também qual a sua responsabilidade na tarefa de assegurar os direitos escolhidos para si e para as(os) outras(os). Veja um exemplo de cartaz a ser utilizado na oficina: 25 Ajude-as(os) a fazer as devidas correções na escrita, para que possam publicar os cartazes, posteriormente, afixando-os nas paredes dos corredores, na sala ou no pátio da escola ou instituição educacional. Quando completarem a tarefa, abra a roda para socializarem as suas produções. Cada grupo justificará a escolha dos direitos citados, dará exemplos de como se concretizam no dia a dia e falará sobre as responsabilidades correspondentes em relação a cada um. Abra uma discussão, questionando se todas as crianças e adolescentes têm esses direitos assegurados em nosso país e por quê. • Quem é responsável por fazer valer esses direitos? • A quem devem recorrer para fazer seus direitos valerem? (neste momento é importante falar sobre o Conselho Tutelar, o que é e o que faz: um órgão responsável por fiscalizar o cumprimento dos direitos da criança e do adolescente, em cada cidade). Sobre o Conselho Tutelar De acordo com o ECA, em cada município haverá, no mínimo, um Conselho Tutelar composto por cinco membros, escolhidos pela comunidade, para mandatos de três anos, sendo permitida a recondução das(os) conselheiras(os) tutelares em outro mandato. Entre as funções das(os) conselheiras(os) tutelares está o atendimento de queixas e reivindicações feitas pelas crianças, adolescentes, familiares e a comunidade, além do devido encaminhamento dos casos. O telefone geral para denúncias e esclarecimentos é 0800 99 0500. Hora de avaliar Para ampliar Na roda, peça que as(os) participantes se manifestem a respeito do que leram, viram e discutiram: • O que foi mais marcante? • O que não conheciam e ficaram conhecendo? • O que gostariam de conhecer mais? Proponha que levem o Estatuto da Criança e do Adolescente para casa, para ler quando quiserem esclarecer dúvidas e também mostrar às(aos) familiares para que leiam com elas(es), se possível. Atividade extra As(Os) participantes podem grafitar um dos muros da escola ou da OSC, produzindo cenas que expressem os direitos discutidos, compondo um mural com as produções de todos os grupos. O nome do mural será escolhido coletivamente, após a sua conclusão, quando se poderá ter uma visão completa do conjunto. Lembre-as(os) de datar e assinar a manifestação artística produzida. Referências ISAAC, Alexandre; MACHADO, Ronilde Rocha. Justiça e cidadania. São Paulo: Cenpec; Febem-SP; SEE- -SP, 2002 (Educação e Cidadania, 3). 26

1 Educar para a igualdade Oficinas para valorizar a equidade nas relações étnico-raciais e de gênero 2 3 Promover a diversidade na educação é reconhecer, acolher e valorizar as múltiplas identidades, histórias, corpos e vozes que compõem nossas salas de aula. É também um compromisso ético e político com a equidade, com a justiça social e com uma escola em que todas as crianças e adolescentes se sintam vistas(os), ouvidas(os) e respeitadas(os). Com esse propósito, organizamos este conjunto de oficinas temáticas sobre Diversidade na Educação, voltadas aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio. Cada oficina é acompanhada por um guia inicial que apresenta os materiais necessários, os objetivos da proposta, o público para o qual se destina, o espaço mais adequado para sua realização e a duração estimada. Esses roteiros foram pensados para apoiar o planejamento das educadoras e educadores, mas também para inspirar novas possibilidades, adaptadas às realidades e vivências de cada turma. As oficinas aqui reunidas nascem da experiência acumulada pelo Cenpec em projetos e programas desenvolvidos junto às redes públicas de ensino. São práticas validadas no chão da escola, construídas em diálogo com a comunidade escolar, sempre com o compromisso de promover uma educação pública de qualidade, que respeite e valorize a diversidade cultural brasileira. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. 4 SUMÁRIO Oficina 1 - A branca ou a negra: que boneca você prefere? 5 Oficina 2 - Não à LGBTfobia! 12 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS: FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 1 A branca ou a negra: que boneca você prefere? • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel pardo. • Pincéis atômicos. • Dicionários. • Revistas. • Aparelho de som. • Compreender o preconceito racial como uma construção sócio-histórica que desqualifica e exclui pessoas. • Reflexão sobre o preconceito racial contra pessoas negras. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Reconhecer a relação entre racismo e exclusão social. • Aprender a questionar os costumes sociais e a defender direitos e oportunidades iguais para todas(os). • Desenvolver atitudes de respeito e tolerância às diferenças raciais. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 6 O racismo contra pessoas negras é um dos maiores problemas sociais no Brasil. O resultado do Censo Demográfico de 2010, que levantou dados sobre as Características Gerais da População, Religião e Pessoas com Deficiência, mostra que a população negra é maioria no país. Mesmo assim, ainda sofre com o preconceito, a discriminação e o racismo em nosso cotidiano. Início de conversa Racismo estrutural Segundo a filósofa Djamila Ribeiro, em entrevista para o site DW - made for minds: “o racismo estrutura as relações raciais no Brasil. Uma estrutura presente antes mesmo de nós termos nascido. No Brasil é comum entrarmos em restaurantes e não encontrarmos nenhuma pessoa negra no local – nem como garçom ou garçonete. Quem vai ao shopping terá dificuldade de encontrar uma vendedora de loja negra. Isso, vale frisar, em um país com 54% da população negra. Ou seja, o racismo estrutura a sociedade e, assim sendo, está em todo lugar.” Djamila Ribeiro. Foto: reprodução Você sabe quais são as diferenças entre preconceito, discriminação e racismo? Confira no vídeo elaborado pelo Cenpec com base no projeto Educação para as relações étnico-raciais, iniciativa da Comunidade Cenpec, desenvolvida em 05 centros de Educação Infantil, em São Paulo, no ano de 2020: PARA APROFUNDAR Fatos sobre o racismo no Brasil O Brasil tem a maioria da população composta por pessoas negras (que, segundo o IBGE, é a soma de pretas e pardas). No entanto, as desvantagens desse grupo étnico-racial em relação à população branca continuam evidentes. • Na educação: apesar da melhoria em vários indicadores educacionais, fruto de políticas públicas afirmativas, como o sistema de cotas, a taxa de analfabetismo é maior entre pessoas pretas ou pardas, segundo o IBGE; 7 • No mercado de trabalho: pessoas brancas com nível superior completo ganham mais do que pessoas pretas ou pardas com a mesma escolaridade, segundo o IBGE. Além disso, pessoas pretas ou pardas ainda são minoria em cargos gerenciais; • Na segurança pública: a taxa de homicídios é expressivamente maior entre entre pessoas pretas ou pardas de 15 a 29 anos, em comparação com pessoas brancas da mesma faixa etária; • Na saúde: crianças negras com até 5 anos morrem em maior número por doenças de causas evitáveis, se comparado com pessoas brancas, segundo o Ministério da Saúde. Uma pesquisa de opinião realizada pelo PoderData em abril de 2021 mostra que: • 82% das(os) entrevistadas(os) dizem que existe preconceito contra pessoas negras no Brasil; • 11% afirmam não há racismo no país; • 7% não souberam responder. Acesse a pesquisa em Emicida. Foto: reprodução Assista ao vídeo O que é racismo estrutural?, da série Desenhando. Acesse em PARA APROFUNDAR Segundo o rapper e cantor brasileiro Emicida: “a gente precisa tocar no tema do racismo com naturalidade, ele tá no nosso dia a dia. No meu tá, no seu também. […] Não é um tabu. Infelizmente é um tabu pra sociedade porque ninguém quer tocar nisso porque vai abrir uma série de feridas e mostrar um milhão de injustiças que o Brasil cometeu, comete e se a gente não fizer nada vai continuar cometendo.” Na prática Sugestão de encaminhamento Acolhimento e roda de conversa Inicie a oficina com uma dinâmica de acolhimento. Proponha que as(os) participantes circulem pelo espaço, ao som de uma música suave. Diga para prestarem atenção às suas comandas, enquanto estiverem andando, e as executarem quando você interromper a música. Ao reiniciá-la, elas(es) continuarão a andar até a interrupção seguinte. 8 • Primeira comanda: quando a música parar, você ficará de frente para a(o) colega mais próxima(o). Sorriam um para a(o) outra(o), perguntem o nome da(o) colega e como ela(e) gosta de ser chamada(o). Ao se despedir, façam um gesto carinhoso um(a) para a(o) outra(o). Continua a música. • Segunda comanda: quando a música parar, você ficará de frente para a(o) colega mais próxima(o). Cada uma(um) perguntará de que doce mais gosta e oferecerá para a outra pessoa, “simbolicamente” (faz de conta), o doce preferido. Continua a música. Terceira comanda: quando a música parar, você ficará de frente para a(o) colega mais próxima(o). Pergunte o que a pessoa mais gostaria de ganhar de presente e ofereça, “simbolicamente”, esse presente. Continua a música. Quarta comanda: quando a música parar, cada participante procurará as(os) colegas com quem tiveram interlocução durante a atividade, para dar as mãos, formando uma roda. Como todas(os) se cruzaram antes, acabarão por formar uma única e grande roda. Coloque uma ciranda para dançarem. A seguir, convide a turma a se sentar, em roda, para conversar sobre a dinâmica realizada: • Gostaram? • Por quê? • Sentiram-se acolhidas(os)? • Quais sentimentos despertaram as gentilezas quando oferecidas e quando recebidas? São sentimentos positivos? • Já experimentaram essas sensações? • É sempre isso que acontece entre as pessoas, na vida cotidiana? • Alguém já viveu o oposto? Pergunte se alguém já se sentiu discriminada(o) numa roda de amigas(os), na vizinhança, numa festa ou evento. • Quais hipóteses têm para explicar essa discriminação? • Será que por ser muito jovem, por ser negra(o), por ser obesa(o), por ser mulher, por ser homossexual, por não ser da turma? • O que teria mobilizado a discriminação? Abra a palavra para falarem sobre o assunto. Indague se sabem que esse comportamento de afastamento e exclusão chama-se preconceito. • Sabem o significado de preconceito? • Já tiveram a curiosidade de procurar no dicionário? Oriente que, em duplas, peguem os dicionários disponíveis na sala e peça que alguém procure e leia para o grupo o significado da palavra preconceito, ou leia você mesmo, se as(os) participantes tiverem dificuldade. 9 Preconceito, portanto, é uma atitude de intolerância com o diferente, intolerância essa que é histórica e socialmente construída para marginalizar e oprimir um grupo social mais fragilizado em um determinado contexto, como as(os) negras(os), as(os) indígenas, as mulheres e as(os) obesas(os) o são em nossa sociedade. Com o passar do tempo, a atitude de marginalização se cristaliza, acaba se naturalizando, e as razões apontadas para a discriminação acabam parecendo “verdadeiras”, passando de geração a geração. Conte que há vários estudos que comprovam que as crianças crescem reproduzindo as atitudes e o discurso social das(os) adultas(os) do meio em que vivem e, desta forma, acabam por desenvolver comportamentos preconceituosos, desde a mais tenra idade. Isso acontece lentamente, pela repetição constante de práticas preconceituosas, mesmo que veladas. E, quando as(os) adultas(os) se dão conta, o preconceito está instalado. Teste das bonecas e as relações sociais em debate Proponha que as(os) participantes assistam a um vídeo que mostra o preconceito em relação às pessoas negras, na sociedade estadunidense. Trata-se da reportagem Teste das bonecas e as relações sociais, da CNN, que apresenta um estudo sobre o comportamento preconceituoso de crianças, realizado por uma equipe de psicólogas(os) da Universidade de Chicago, em 2013. Assista ao vídeo em Esse estudo é similar a uma experiência realizada em 1940 (73 anos antes), por um casal de psicólogos estadunidenses negros – Kenneth Bancroft Clark e Mamie Phipps Clark, com crianças brancas e negras e bonecas brancas e negras, para investigar a discriminação e a segregação racial nas escolas estadunidenses. Após a projeção, forme grupos para discutirem algumas questões sobre o vídeo: • Qual foi o comportamento mais frequente observado nas crianças? • Todas as crianças deram respostas iguais? • Quais respostas foram diferentes? • A que atribuem essas respostas diferentes? Segundo o dicionário Michaelis: “preconceito – pre.con.cei.to sm (pre+conceito) 1 Conceito ou opinião formados antes de ter os conhecimentos adequados. 2 Opinião ou sentimento desfavorável, concebido antecipadamente ou independente de experiência ou razão. 3 Superstição que obriga a certos atos ou impede que eles se pratiquem. 4 Social Atitude emocionalmente condicionada, baseada em crença, opinião ou generalização, determinando simpatia ou antipatia para com indivíduos ou grupos. P. de classe: atitudes discriminatórias incondicionadas contra pessoas de outra classe social. P. racial: manifestação hostil ou desprezo contra indivíduos ou povos de outras raças. P. religioso: intolerância manifesta contra indivíduos ou grupos que seguem outras religiões.” PARA APROFUNDAR 10 • A equipe de psicólogas(os) constatou diferenças entre o seu estudo e o do casal Clark? • Houve algum avanço na atitude de não discriminação? • E no Brasil? Acham que os resultados seriam diferentes? • Se as crianças são influenciadas pelos discursos das pessoas adultas, o que acham que seria importante para conquistarmos a igualdade entre todas(os)? Dê aproximadamente 20 minutos para a discussão nos grupos. Acompanhe o trabalho e ajude-as(os) na escuta da(o) outra(o). Abra a seguir a roda para a socialização e o debate. Anote em um cartaz as principais conclusões a que chegaram, em relação a cada pergunta feita e afixe na parede. Leia-as, ao final, para que reconheçam os diferentes posicionamentos. E se? Se houver algum debate mais acalorado, intervenha. Ressalte que o objetivo do debate e das reflexões é entender que a discriminação é uma atitude construída socialmente e, para que nos tornemos todos melhores seres humanos, precisamos entendê-la para evitar a reprodução. Para finalizar, projete outro vídeo, apresentando o que pensa sobre o preconceito o menino Gustavo, um garoto negro do 5º ano da escola do Centro Educacional Unificado (CEU) Curuçá, na Zona Leste do município de São Paulo. Acesse o vídeo em Gustavo deu o seu depoimento, ao término do Projeto Leituraço, realizado nas escolas municipais, em junho de 2015, pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, que propõe a leitura de contos africanos nas escolas da rede por um determinado período de tempo, para que as crianças e adolescentes da rede entrem em contato com a cultura africana e a valorize, descobrindo seus encantos. Sua fala surpreende pela consciência que revela a respeito da questão. Assim como Gustavo e algumas das crianças da reportagem da CNN com as bonecas, podemos perceber o quão importante é falarmos sobre a origem histórica e social dos preconceitos e valorizarmos as produções culturais das diferentes raças/etnias, como forma de desenvolvermos atitudes e comportamentos de solidariedade, de convivência amistosa e de justiça. Após a projeção, peça que falem, no coletivo, o que podem aprender com a fala de Gustavo. Relacione essas aprendizagens em um cartaz e afixe na sala, como produção da turma. Disponha várias revistas para o grupo e cole folhas de papel pardo na parede para montarem um painel coletivo. Em duplas, peça que avaliem a oficina, escolhendo uma imagem que represente o que significou o assunto tratado para cada uma(um) das(os) participantes. Abra para comentários e peça para darem um título ao painel. Se não houver consenso em relação ao título, registre os títulos mais solicitados, mesmo que sejam vários. Explore com elas(es) essa diversidade de interpretações dentro do grupo e aponte como foi importante a compreensão e a tolerância com as diferenças, e como essa atitude é fundamental para a convivência em sociedade. Hora de avaliar 11 Atividade extra Seguem algumas sugestões de atividades a serem aplicadas na turma: • Uma oficina de criação literária para que as(os) estudantes escrevam pequenos contos ou HQs, tendo como tema central o preconceito; • Uma pesquisa na internet sobre outros episódios de racismo a serem trazidos para o debate no grupo; • Um debate sobre o racismo e como combatê-lo, envolvendo outras turmas ou mesmo a comunidade externa. Conteúdos na web El País: Abismo social separa negros e brancos no Brasil desde o parto - O cotidiano eivado pelo racismo: Ocupação Sueli Carneiro (2021) - Acesse em Emicida: O racismo está no nosso dia a dia - Acesse em JTCultura: Cida Bento fala sobre racismo estrutural e violência policial - Acesse em Feminismos Plurais: Conversa de Djamila Ribeiro com Silvio Almeida sobre racismo estrutural - Acesse em Para ampliar 12 Oficina 2 Não à LGBTfobia! Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO • Projetor e acesso à internet. • Folhas de papel pardo. • Pincéis atômicos. • Dicionários. •Tarjetas de cartolina nas cores verde, vermelha e amarela. • Desenvolver atitudes de respeito e convivência com as diferenças entre seres humanos. • Produção coletiva de um painel contra a LGBTfobia e o respeito à diversidade sexual e de gênero. • Acolher o diferente, garantir os direitos de cidadania no dia a dia da sala de aula e da vida. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, sala de leitura ou outro espaço. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 13 Início de conversa Durante um longo período da história da humanidade, e até hoje em muitos lugares, expressões de gênero ou orientações de sexualidade diversas do padrão vigente eram (e ainda são) discriminadas e alvo de violência. A homossexualidade, por exemplo, até bem pouco tempo, era considerada doença e crime. As pessoas homossexuais, assim como outros grupos sociais vítimas de discriminação – como mulheres, pessoas negras, indígenas, travestis e transexuais, pessoas idosas e com deficiência –, têm lutado para garantir seus direitos constitucionais à cidadania. No entanto, ao mesmo tempo, em vários outros lugares do mundo (como nos Países Baixos, na Espanha, no Canadá e em vários estados dos Estados Unidos), inclusive no Brasil, o casamento civil entre homossexuais é permitido. O casamento igualitário, ou homoafetivo, existe no Brasil desde 2013, quando o Conselho Nacional de Justiça (CNJ) editou uma resolução determinando que todos os cartórios do país realizassem casamentos entre pessoas do mesmo gênero. A decisão, contudo, não tem a mesma força que uma lei e pode ser contestada por juízas e juízes, dificultando o processo. Sem dúvida, graças às suas lutas e às de pessoas que apoiam a causa LGBTQIAPN+, conquistamos muitos avanços em todo o mundo. No entanto, ainda hoje, em alguns lugares, pessoas homossexuais são levadas à pena de morte, como na Arábia Saudita, na Mauritânia ou no Iêmen. Em outros países, apesar da legislação punir a discriminação, essa ainda é uma realidade. É o caso do Brasil: segundo levantamento do Grupo Gay da Bahia, em 2022, 242 pessoas LGBTQIAPN+ foram assassinadas e 14 se suicidaram. Estamos, portanto, ainda longe de viver em uma sociedade justa, pacífica e sem preconceitos. Eugênio Marongiu/Shutterstock 17 de maio é o Dia Internacional da Luta Contra a LGBTfobia. A data foi escolhida por ter sido neste dia, em 1993, que a Organização Mundial da Saúde (OMS) excluiu a homossexualidade da classificação internacional de doenças e problemas relacionados com a saúde. Essa decisão foi um importante impulso na garantia de direitos civis dessa população. O objetivo da data é promover o combate ao preconceito e à discriminação contra pessoas da comunidade LGBTQIAPN+, além de conscientizar sobre a necessidade de se respeitar as diversas orientações sexuais e identidades de gênero. PARA APROFUNDAR 14 PARA APROFUNDAR Homofobia e transfobia: um debate necessário Antes da aula, coloque um cartaz grande na parede com o tema da oficina: LGBTFOBIA NÃO! Anuncie que o assunto da oficina será diversidade sexual e de gênero. Pergunte se já ouviram a sigla LGBTQIAPN+ e se sabem o significado dela. Explicação de cada uma das letras da sigla LGBTQIAPN+: L – Lésbica: mulher que é atraída afetiva e/ou sexualmente exclusivamente por mulheres; G – Gay: homem que é atraído afetiva e/ou sexualmente exclusivamente por homens; B – Bissexual (ou Bi): pessoa que é atraída afetiva e/ou sexualmente por outras pessoas de qualquer gênero; T – Transgênero: diferentemente das letras anteriores, o T não se refere a uma orientação sexual, mas a identidades de gênero. Também chamadas de “pessoas trans”, elas podem ser transgênero (homem ou mulher), travesti (identidade feminina) ou pessoa não binária (que se compreende além da divisão binária “homem e mulher”); Q – Queer: termo abrangente que se refere a pessoas que não são exclusivamente heterossexuais e cisgêneros. O termo Queer também é utilizado para descrever identidades e expressões de gênero que vão além dos binarismos “homem e mulher”, “homossexual e heterossexual”; I – Intersexual: pessoa que nasce com anatomia reprodutiva ou sexual, ou ainda com um padrão de cromossomos que não pode ser classificado como sendo masculino ou feminino; A – Assexual: pessoa que não é atraída sexualmente por ninguém. Pode haver atração romântica/afetiva ou não; P – Pansexual: pessoa que é atraída afetiva e/ou sexualmente por outras pessoas. Apesar de ser semelhante à bissexualidade, se diferencia pelo contexto e forma que a pessoa prefere se identificar. Apesar do prefixo “pan”, que vem do grego e pode ser traduzido como “tudo”, a pansexualidade não tem nenhuma relação direta com relacionamento sexual com plantas e animais — como já foi muito difundido; N/NB — Não binários(es): pessoas que não se identificam com o gênero feminino ou masculino, podendo se identificar com mais de um ou nenhum; + – O símbolo de “mais” no final da sigla aparece sempre para incluir outras identidades de gênero e orientações sexuais que não se encaixam no padrão cis-heteronormativo, mas que não aparecem em destaque antes do símbolo. A ideia é incluir toda a diversidade, sem deixar ninguém para trás. Fonte: Na prática Sugestão de encaminhamento 15 Após ouvir as respostas, pergunte: • E o que significam as palavras homofobia e transfobia? Oriente que parte das(os) participantes faça uma pesquisa nos dicionários disponíveis na sala ou na biblioteca, e outras(os) participantes consultem dicionários on-line no computador ou no celular. Segundo o dicionário de Aurélio Buarque de Holanda, homofobia significa ódio ou repulsa contra a homossexualidade ou as(os) homossexuais. Já a transfobia é o ódio patológico direcionado às(aos) transexuais, às pessoas que não se identificam com o seu gênero de nascimento. Esse ódio pode ser manifestado pela violência física ou verbal contra essas pessoas. E o que significam as palavras homossexualidade e transexualidade? Segundo o mesmo dicionário, homossexualidade significa atração ou interesse sexual pelo mesmo sexo. Já transexualidade está relacionada a pessoa que fez algum tipo de tratamento hormonal e/ou procedimento cirúrgico para possuir características do sexo oposto ou para mudar de sexo. E se? Caso perguntem se homossexualidade é o mesmo que homossexualismo, explique que, apesar de alguns dicionários considerarem os dois termos como sinônimos, atualmente, usa- -se a palavra homossexualidade em vez de homossexualismo. Isso porque, até a década de 1970, homossexualismo caracterizava uma doença mental. Foi só em 1973 que a Associação Americana de Psiquiatria retirou o termo do rol das doenças mentais e, em 1993, da Classificação Internacional de Doenças (CID). No entanto, a palavra homossexualismo ainda carrega o significado de doença conferido pelo contexto histórico. Convide a turma a assistir ao vídeo Não fique calado diante da homofobia, produzido pela Coordenadoria Especial da Diversidade Sexual da Prefeitura do Rio de Janeiro (Ceds). A produção traz depoimentos de pessoas atingidas pela violência contra homossexuais, transexuais e travestis. Acesse o vídeo em Após a projeção, abra um debate sobre a questão. É importante destacar que se trata de um documentário. O vídeo apresenta depoimentos reais, não é ficção. Um adolescente perdeu a vida e outras pessoas sofreram violência física e psicológica. PARA APROFUNDAR Sexo biológico, orientação sexual, identidade e expressão de gênero: qual é a diferença? A sexualidade humana é constituída por fatores biológicos, psicológicos, sociais e culturais. Assim, o momento histórico, o contexto local e outras variantes influenciam na forma como a sexualidade é percebida e manifestada. Conhecer alguns conceitos é importante para compreender esse tema tão complexo: Sexo biológico: na visão da ciência, é o conjunto de informações cromossomiais, baseado na identificação genotípica e considerando os órgãos sexuais do nascimento, a capacidade de reprodução e as características físicas e fisiológicas que diferenciam o masculino do feminino. As pessoas que nascem com características femininas e masculinas são chamadas de intersexos; 16 Atração ou orientação afetiva e/ou sexual: manifestada por uma pessoa em relação a outras de maneira involuntária. Entre os tipos de orientação afetiva e sexual, existem a heterossexual/ heteroafetivo (atração por pessoas do sexo e gênero opostos); homossexual/homoafetivo (atração por pessoas do mesmo sexo e gênero); bissexual/biafetivo (atração por pessoas de ambos os sexos e gêneros). Vale destacar que não se usa o termo opção sexual, por não se tratar de uma escolha, mas de um sentimento que não depende da vontade da pessoa; Identidade de gênero: compreensão da pessoa sobre si mesma, como ela se vê e deseja ser reconhecida em relação ao gênero feminino, masculino ou ambos, ou até a nenhum dos dois. Pode ou não concordar com o gênero que lhe foi atribuído no nascimento. Assim, temos: cisgênero (pessoa que se identifica com o gênero determinado em seu nascimento); transgênero (pessoa que não se identifica com comportamentos convencionais de seu gênero de nascimento, pode fazer terapias hormonais ou cirurgias para modificações corporais em busca dos atributos físicos que a(o) faça feliz); queer (pessoa que não se enquadra em uma identidade ou expressão de gênero); intersexual (pessoa em que há variação fisiológica em relação ao padrão de masculino ou feminino estabelecido); Expressão de gênero: forma como a pessoa manifesta socialmente sua identidade de gênero, por meio do nome social, roupas, cabelos, forma de usar a voz, linguagem, expressão corporal, independente do sexo biológico. Muitas pessoas identificam suas expressões de gênero como masculina ou feminina, mas existem outras formas de expressão de gênero, como andrógina (pessoa que não tem características marcadamente femininas e masculinas), não binária (pessoa que não define sua identidade dentro das margens do binarismo masculino-feminino) e fluida (pessoa que não se identifica com uma só identidade de gênero, fluindo entre várias). O que a turma pensa sobre o assunto? Após algum tempo de discussão, explicite que há duas dimensões a serem consideradas na questão: • Dimensão ética: quem dá o direito a alguém de agredir a(o) outra(o)? • Dimensão legal: a lei permite? Problematize com a turma as duas dimensões. Imagem em celebração do dia da visibilidade lésbica (26 de abril). Reprodução 17 Em seguida, apresente os marcos legais da nossa legislação sobre o assunto. A Constituição de 1988 proíbe qualquer tipo de discriminação contra cidadãs(os), em seu artigo 5º (Título II – Dos direitos e garantias fundamentais). Acesse em O artigo afirma que: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no país a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.” No detalhamento do artigo 5º, o inciso I trata da igualdade entre os sexos; o inciso VIII versa sobre a igualdade de credo religioso; o inciso XXXVIII trata da igualdade jurisdicional; o inciso XLI determina que “a lei punirá qualquer discriminação atentatória dos direitos e liberdades fundamentais”. Portanto, agredir outra pessoa, além de injusto e antiético, é crime. Preparação do painel e campanha de mobilização Com base nessa discussão, proponha que as(os) participantes formem duplas e elaborem frases contra a LGBTfobia. Essas frases devem formar um painel para desencadear uma campanha de mobilização a respeito do assunto. Distribua folhas de papel pardo para que registrem suas frases. Faça uma rodada de exposição para que as duplas identifiquem a frase produzida e registrada no painel e explicitem o que as levou a desenvolver essa frase para o registro. Parada do Orgulho LGBT+ 2014. (São Paulo). Wikipedia Hora de avaliar Para ampliar Atividade extra A turma pode levar esse painel a outros locais da escola ou da instituição educacional e promover um debate mais amplo com a participação de outras turmas, convidando pessoas e/ou OSCs ligadas à legislação e aos direitos humanos para se aprofundarem sobre o tema e planejarem ações de combate às discriminações de sexo e gênero, além da conscientização sobre a importância de respeitar as diversidades. Apresente tarjetas de cartolina para a avaliação da oficina: de cor verde (positiva), amarela (neutra) e vermelha (negativa). Cada pessoa escolherá uma tarjeta da cor que representa sua opinião e afixará em uma folha de papel pardo, ao lado do painel. Em seguida, proponha uma roda de conversa sobre a oficina: • Por que avaliaram a atividade dessa forma? • O debate ajudou a compreender melhor as questões sobre a diversidade de gênero e sexualidade? • O que mais poderia ser abordado? • Há questões que consideram importantes pesquisar e debater com mais profundidade? Quais? 18 Referências Dia da Visibilidade Trans: uma linha do tempo da luta e dos direitos de travestis, transexuais e transgêneros (Núcleo de Gênero e Diversidade – Nugen/UFPel) - Acesse em Gênero e diversidade sexual na escola (MEC) - Acesse em Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 - Acesse em

1 Família, comunidade e território Oficinas para desenvolver o olhar crítico sobre os espaços em que vivemos 2 3 Fortalecer os vínculos entre escola, família e comunidade é essencial para garantir o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens. Este conjunto de oficinas temáticas, voltado aos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, reconhece que os territórios são espaços educativos potentes e que as relações familiares e comunitárias devem ser valorizadas no cotidiano das práticas pedagógicas. Cada oficina é acompanhada por um guia inicial que apresenta os materiais necessários, os objetivos da proposta, o público para o qual se destina, o espaço mais adequado para sua realização e a duração estimada. As orientações visam apoiar o planejamento das educadoras e educadores, ao mesmo tempo que abrem espaço para criações autorais, adaptações sensíveis e práticas conectadas com os contextos vividos por cada turma. As oficinas aqui reunidas nascem da experiência acumulada pelo Cenpec em projetos e programas desenvolvidos junto às redes públicas de ensino. São práticas validadas no cotidiano escolar, construídas em diálogo com professoras(es), gestoras(es) e estudantes, sempre com o compromisso de promover uma educação pública de qualidade, que respeite e valorize a diversidade em todas as suas formas. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. 4 SUMÁRIO Oficina 1 - A comunidade que queremos 5 Oficina 2 - Economia solidária? O que é? 10 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 1 A comunidade que queremos • Máquinas fotográficas ou celulares. • Folhas de papel sulfite. • Folhas de papel pardo. • Lápis e canetas hidrocor. • Pastas com plásticos. • Prancha de madeira de aproximadamente 40 cm. • Sucata (palitos de sorvete, potinhos de iogurte, pedaços de tecido, palha etc). • Revistas. • Tesouras. • Baú com roupas e adereços. • Desenvolver o olhar crítico sobre o território. • Identificar demandas locais. • Mobilizar recursos para buscar soluções responsáveis e criativas. • Desenvolver o compromisso com o coletivo. • Representação da comunidade desejada por meio de diferentes linguagens. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Aprender a observar o que está à sua volta e a registrar. • Saber expressar seus desejos e ouvir os desejos da(o) outra(o). • Negociar e pactuar procedimentos para atuar em equipe. • Anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Ambiente aberto ou sala da instituição ou escola. • 2 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 6 Conhecer o lugar onde vivemos é fundamental para desenvolver nossa consciência social e nos situarmos no mundo, porque o território medeia a relação do indivíduo com a vida. Para construir a representação de si e do mundo, é preciso considerar, problematizar e refletir sobre os conteúdos de suas vivências no contexto pessoal, interpessoal e social. É o estabelecimento de nexos entre as circunstâncias da vida pessoal e as do contexto mais amplo que permite a compreensão de si e do mundo, o que propicia um leque maior de possibilidades de escolha para o sujeito. Propor às crianças e adolescentes apurar o olhar sobre o seu entorno contribui para que desenvolvam a sensibilidade e a crítica, promovendo reflexões sobre o que existe, o que não existe e o que pode vir a existir, além de desfazer, a partir dessas reflexões, preconceitos e discriminações. Estimular que as novas gerações olhem para seu território também nos permite conhecê-las melhor, conhecer melhor os espaços onde vivem, as práticas culturais que são significativas para elas, as variáveis que nesse lugar participam de suas vidas e a relação que têm com a localidade que frequentam: • Como veem seu território? • Como se relacionam com ele? • O que mais valorizam? • Que sonhos e anseios têm de transformação? O conhecimento do território onde vivemos ainda nos propicia entender o potencial educativo da comunidade, que pode ser acionado na elaboração de projetos socioeducativos conjuntos. Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: percorrendo trajetos na comunidade real Converse com o grupo sobre o trajeto que fazem diariamente para vir à escola ou à instituição educacional: • O que veem no caminho? • O que gostam de olhar quando estão caminhando? E o que não gostam? • Em relação aos trajetos que fazem nos finais de semana, o que veem neles? As mesmas coisas ou coisas diferentes? Distribua duas folhas de papel sulfite para cada uma(um) desenhar, respectivamente, os seus trajetos diários de casa à escola ou à instituição educacional, além dos trajetos realizados no final de semana, 7 utilizando pontos de referência como igrejas, escolas, parques, rios ou córregos. Guarde esses registros. Proponha uma atividade para que, em grupos, as(os) participantes percorram esses trajetos, para ver se descobrem neles mais detalhes do que já conhecem. Faça os combinados para a saída. Será interessante prepararem também algumas perguntas para entrevistas, durante o percurso, com moradoras(es) e pessoas que encontrarem pelo caminho (de três a quatro), para saberem as suas opiniões sobre o bairro: • Gostam dele? • De que gostam? • De que não gostam? • De que sentem falta? • O que mudariam? • Como gostariam que o bairro fosse? Para evitar atropelos, proponha que se revezem nas perguntas. É importante gravarem as entrevistas como documento. No dia programado, forme grupos de idades variadas para que, em 4 ou 5 estudantes acompanhadas(os) de uma(um) adulta(o), educadora(or) ou familiar, circulem pelos trajetos que fazem diariamente (vários trajetos ou partes do trajeto provavelmente coincidirão), e façam algumas paradas, duas ou três, para registrar o que veem pelo caminho. A decisão sobre as paradas deve ser acordada com o grupo. Nesses momentos, as(os) adultas(os) acompanhantes distribuem folhas, lápis e canetas para que as crianças e adolescentes façam os seus registros, por meio de desenhos, de palavras ou de imagens captadas por câmeras ou celulares, anotando os nomes de quem faz aquele trajeto específico. Os registros em folha devem ser guardados numa pasta coletiva, que será o portfólio do grupo e ficará sob a responsabilidade de uma(um) delas(es) durante o trajeto. De volta à escola ou à instituição educacional, distribua a cada uma(um) os desenhos que fizeram no início da atividade para compararem com os seus registros de agora e verificarem o que eventualmente não foi considerado. Em seguida, os grupos devem organizar os registros para expô-los no próximo encontro da oficina: os desenhos, as anotações, as fotos e os depoimentos colhidos das pessoas durante os percursos. Ajude-as(os) na organização, orientando para que escolham, dentre todo o material, algumas fotos, desenhos, anotações e depoimentos que sejam mais ilustrativos e importantes para socializar. Não é necessário usar todo o material. Chame a atenção para que observem o que é importante socializar de acordo com objetivo da atividade, ou seja, o que existe nesses trajetos: • Há residências e/ou casas comerciais, prédios, unidades de saúde, escolas? • Há árvores, parques ou jardins com bancos para as pessoas sentarem? • Há coletores de lixo? • Há acessibilidade para a locomoção de pessoas com deficiência? • E espaços para bicicletas e para jogos coletivos? • O que viram que não haviam percebido antes? 8 Segundo encontro: representando a comunidade desejada Neste momento, cada grupo vai expor o material selecionado para o coletivo, projetando as fotos, mostrando os seus desenhos e apresentando os depoimentos que consideraram mais relevantes. Depois da apresentação, peça para todas(os) se sentarem, fecharem os olhos e pensarem em tudo o que foi exposto em sua comunidade real, como se estivessem assistindo a um filme. A seguir, as(os) participantes devem fazer um contraponto, deixando correr a imaginação, e visualizar a comunidade como gostariam que ela fosse, colocando no trajeto tudo aquilo de que sentiram falta. De volta ao grupo inicial, as(os) participantes devem socializar entre si o que cada integrante sonhou para a comunidade e, com base nos sonhos de cada uma(um), construir uma representação coletiva que contemple a todas(os) do grupo, utilizando a linguagem de expressão que acharem mais apropriada: • Uma maquete; • Um painel com desenhos ou colagem de gravuras; • Um poema; • Uma música; • Um texto em prosa; • Uma dramatização; • Um vídeo; • Uma figura com lego, quando a instituição dispuser desse recurso. Se possível, filme os grupos na construção da representação. Depois de aproximadamente 40 minutos, cada grupo fará a sua apresentação, explicitando anteriormente qual a linguagem que escolheram para a sua representação e por quê. Oriente para que sejam respeitosas(os) e acolham os grupos como gostariam de ser acolhidas(os) quando estiverem fazendo a sua representação. Filme as produções em pequenos vídeos ou fotografe a exposição de cada grupo. Após a apresentação de todos os grupos, abra a roda para conversarem sobre o entendimento que tiveram das diferentes representações: • De que elas tratavam? • Falavam das mesmas questões ou de questões diferentes? • O que propunham para a comunidade? E se? Se não houver a possibilidade de filmar, tire fotos do grupo durante a construção de suas representações para mostrar a elas(es) depois, como objeto de reflexão, além de documentar a história do grupo. Chame a atenção também para os depoimentos dados pelas(os) moradoras(es): elas(es) estão satisfeitas(os)? Quais são seus desejos de melhoria para o território e para a vida nele constituída? 9 Atividade extra É possível organizar um evento para apresentar as diferentes produções da turma para a comunidade. Nesse caso, seria oportuno utilizar a ocasião para transformá-la num momento formativo e de festa para todas(os): crianças, adolescentes, jovens, famílias e educadoras(es). Alguns grupos sociais que conhecem bem o território e que nele atuam há algum tempo, além de representantes de órgãos municipais locais, escolas e organizações da sociedade civil, podem ser convidadas(os) para vir conhecer os sonhos das crianças e das(os) adolescentes para o território onde vivem e discutir com elas(es) como esses sonhos podem ser viabilizados. Referências Oficina com LEGO: Bloco, a comunidade que queremos, realizada pelo projeto TQT – Teclas que transformam, do Grupo de Apoio Nisfram, da cidade de Sumaré-SP, ONG finalista do Prêmio Itaú-Unicef de 2011; GOUVEIA, Maria Júlia A. Cartografia como instrumento da pedagogia social. Congresso Internacional de Pedagogia Social, São Paulo, mar. 2006; CENPEC; SMADS; FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL. Parâmetros socioeducativos: proteção social para crianças, adolescentes e jovens. São Paulo, 2007. Hora de avaliar Para ampliar Projete agora para elas(es) algumas cenas filmadas ou fotografadas, desde o início da construção da representação até a produção final de cada grupo. Peça para observarem que houve um processo que durou um certo tempo, desde a discussão inicial para decidirem o que representariam até o produto final. • Como foi esse processo? • Houve alguma discordância? • Algum impasse? • Como resolveram? • O que foi mais gostoso e o que foi mais chato nesse processo? • O que aprenderam? Por fim, registre as aprendizagens num cartaz e afixe na sala. 10 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 2 Economia solidária? O que é? • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel kraft. • Pincéis atômicos. • Conhecer formas de produção e consumo alternativos e comunitários. • Aproximação com o conceito e experiências de economia solidária. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Ampliar a visão sobre o funcionamento da economia. • Identificar outras possibilidades de se organizar e estruturar a vida coletiva. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 2 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 11 A economia solidária constitui uma alternativa de organizar as relações sociais segundo princípios que valorizam o ser humano, o trabalho, a justiça, a solidariedade e a sustentabilidade do planeta. Propõe o desenvolvimento econômico socialmente justo e voltado à satisfação racional das necessidades de cada uma(um) e de todas(os) as(os) cidadãs(ãos), seguindo um caminho intergeracional de desenvolvimento sustentável e de qualidade de vida. Na economia solidária, a produção, a distribuição e o consumo de produtos dos quais necessitamos para viver são coletivos, respeitando e preservando o meio ambiente. Nesse sistema de produção, o ser humano é tanto sujeito como a finalidade da atividade econômica, ao contrário do sistema econômico convencional, que visa a acumulação de riqueza e capital. Nessa alternativa, todas(os) produzem e todas(os) têm acesso aos benefícios produzidos. Ela busca outra qualidade de vida e de consumo, o que requer a solidariedade entre as(os) cidadãs(ãos) do centro e da periferia do planeta. Representa poderoso instrumento de combate à exclusão social, pois apresenta alternativas para geração de trabalho e renda e para satisfação das necessidades de todas(os). No Brasil, a economia solidária ganhou força por ocasião do 1º Fórum Social Mundial, realizado de 25 a 30 de janeiro de 2001, em Porto Alegre, que contou com a participação de 16 mil pessoas, vindas de 117 países. Início de conversa Foto: reprodução Logomarca do Fórum Brasileiro de Economia Solidária. Foto: reprodução Em 28 de maio de 2003, foi criada a Secretaria Nacional de Economia Solidária – Senaes, no âmbito do Ministério do Trabalho e Emprego, com a publicação da Lei nº 10.683/03, e instituída pelo Decreto 4.764/03. Esse órgão foi criado com o objetivo de viabilizar e coordenar atividades de apoio à economia solidária em todo o território nacional, visando à geração de trabalho e renda, à inclusão social e à promoção do desenvolvimento justo e solidário. Em junho de 2003, na III Plenária Brasileira de Economia Solidária, que contou com a mobilização e participação de 17 Estados e 90 pessoas de diferentes regiões do país, foi criado o Fórum Brasileiro de Economia Solidária (FBES), articulando três segmentos: empreendimentos solidários, entidades de assessoria e fomento, e gestores públicos. O FBES está organizado em mais de 160 Fóruns Municipais, Microrregionais e Estaduais, envolvendo mais de 3.000 empreendimentos de economia solidária, 500 entidades de assessoria, 12 governos estaduais e 200 municípios pela Rede de Gestores em Economia Solidária. Acesse o site do Fórum Brasileiro de Economia Solidária (FBES) 12 Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: apresentando a experiência do Conjunto Palmeiras – Fortaleza (CE) Inicie a oficina perguntando às(aos) participantes se já ouviram falar em economia solidária e o que sabem sobre o tema. Estimule para falarem o que conhecem ou intuem a respeito do assunto, aproximando-as(os) do conceito: Projeto GerAção Solidária: mulheres e jovens protagonistas de uma economia solidária. Fonte: IFRN Dada a mudança econômica e cultural que provoca, geralmente a proposta de implementação da economia solidária em uma comunidade parte de uma universidade local ou de uma OSC especializada no assunto. Explique que essa forma alternativa de praticar a economia desenvolveu-se, no Brasil, a partir da década de 1980, em contraposição a um padrão de produção e consumo que passou a exigir um nível alto de renda das pessoas, típico de sociedades mais industrializadas, como os Estados Unidos. As populações mais pobres, ao não conseguirem acompanhar o ritmo semelhante de acúmulo das riquezas, são expulsas para as regiões periféricas das cidades - nas quais a vida é menos cara - em busca de sobrevivência e, muitas vezes, são excluídas dos serviços e benefícios que as cidades poderiam lhes oferecer. Ao se organizarem e criarem alternativas de trabalho e renda, em grupo, acabam recuperando uma forma digna de sobrevivência, por meio do próprio trabalho. Para isso, juntam esforços com seus pares de modo a contribuir para o desenvolvimento da comunidade. Para que entrem em contato ou conheçam melhor o que significa economia solidária, convide as(os) participantes a assistir um pequeno vídeo que conta como, há mais de 30 anos, a população de PalEconomia solidária são práticas alternativas de produção e consumo intimamente vinculadas ao desenvolvimento local. Nessas práticas, a comunidade se reúne para planejar o que e como vai produzir para satisfazer as necessidades das famílias que ali vivem, para gerar emprego e renda e também para alavancar o desenvolvimento local, com a circulação do dinheiro por ali mesmo. Os produtos da economia solidária são naturais e não poluem o meio ambiente. 13 mas, cidade do Conjunto Palmeiras, em Fortaleza (CE), iniciou a sua experiência de economia solidária. Tudo começou com uma associação de bairro reivindicando condições dignas às pessoas que foram despejadas para o alagadiço, a fim de que a parte rica da cidade pudesse crescer. Essa população se organizou e, além das reivindicações junto ao poder público, decidiu criar um sistema de produção e de trocas próprio do Conjunto Palmeiras. Então, realizou obras, planejou investimentos, captou recursos e com eles urbanizou o bairro e fundou um banco, que concedia pequenos créditos para as(os) moradoras(es) produzirem o que elas(es) precisavam para sobreviver de maneira sustentável. Questione as(os) estudantes sobre o significado da palavra sustentabilidade. Se elas(es) disserem que é uma maneira de não agredir a natureza, concorde e amplie o conceito, que abrange o crescimento econômico com preservação do meio ambiente e inclusão social. PARA APROFUNDAR Com o tempo, a experiência foi se consolidando e o Conjunto Palmeiras ficou conhecido, foi notícia de jornais e passou a ser procurado para ajudar na construção de outras experiências semelhantes, em outros locais. Apresente o vídeo A Revolução do Consumo, que conta essa história. Acesse em Após assistirem ao vídeo, abra a roda para discussão, questionando o que chamou mais a atenção delas(es) e o que consideram relevante nessa experiência. Coloque as seguintes questões para as(os) estudantes: • Como vivem as(os) jovens do Conjunto Palmeiras? • O que fazem? • Em que trabalham as pessoas do bairro? • O que produzem? • O que consomem? • Quais benefícios esse modelo de produção e consumo traz para as(os) moradoras(es)? • Quais as dificuldades que encontram para expandirem o emprego e a renda a mais pessoas? O debate pode durar aproximadamente 30 minutos. Para sistematizar as ideias, peça que pensem em algumas frases que sintetizem o que debateram para você registrar em um cartaz a ser afixado na sala. Segundo encontro: conhecendo outras experiências Neste encontro, as(os) participantes entrarão em contato com outras experiências de economia solidária, desenvolvidas em áreas rurais e urbanas. Indique os três vídeos abaixo, que apresentam as experiências. 1. Ecoideias - Economia Solidária (experiências de São Carlos e Bauru, municípios do interior de São Paulo) - Acesse em 2. Economia Solidária - Notícias do Acre (experiência de Rio Branco – AC) - Acesse em 14 3. TECHNE - Cooperativa de Trabalho Multidisciplinar Potiguar (experiência de João Câmara - RN) - Acesse Divida a turma em dois grupos, A e B, e em cada um deles organize duplas: • As duplas do grupo A devem acessar a experiência de João Câmara (RN) e a experiência de São Carlos (SP); • As duplas do grupo B devem acessar a experiência de Rio Branco (AC) e a experiência de Bauru (SP). Aproximadamente 50 minutos depois, abra a roda para as(os) participantes socializarem as experiências das quais tomaram conhecimento. Peça, primeiro, para uma dupla do grupo A descrever as experiências, e as demais duplas deste grupo complementam a descrição. Ao terminarem, levantem juntas(os) os pontos em comum dessas experiências e registrem em um cartaz. Depois, repita a dinâmica com as duplas do grupo B. Peça, então, para observarem bem os dois cartazes e, a partir deles, questione: • O que podem concluir que seja economia solidária? Componha com as(os) estudantes um pequeno texto, na lousa ou em um cartaz, que sintetize o que compreenderam a respeito do conceito. Atividade extra As(Os) estudantes podem convidar participantes de experiências similares às reveladas na oficina, para apresentá-las na escola ou na instituição educacional, promovendo um debate sobre elas e informando os caminhos para iniciativas semelhantes. O encontro pode ser aberto à comunidade. As(Os) estudantes também podem pesquisar na internet outras experiências de economia solidária, bem como vídeos e sites que discutem teoricamente a proposta. Conteúdos na web Economia Solidária - Acesse em Banco Comunitário União Sampaio fomenta economia local da periferia de São Paulo - Acesse em Hora de avaliar Para ampliar Em roda, peça para que avaliem a oficina: • Que aprendizagens ela trouxe? • O que consideraram mais significativo? • Tinham algum conhecimento da existência de experiências de economia solidária? • O que acharam dessa proposta alternativa de produção, distribuição e consumo de produtos? 15 Ecosol: rede que integra o movimento de economia solidária no mundo - Acesse em Usina de Valores: O bem-viver e a radicalidade de sonhar outros mundos - Acesse em 16

1 Educação Integral: uma escola que forma para a vida Oficinas para favorecer o pertencimento e a aprendizagem em diferentes espaços sociais e culturais 2 3 Promover o desenvolvimento pleno de crianças, adolescentes e jovens é o compromisso central de uma proposta de Educação Integral. Isso significa garantir aprendizagens que dialoguem com os projetos de vida dos sujeitos e estejam conectadas aos seus contextos, territórios, culturas, desejos e necessidades. Com base nessa concepção, organizamos este conjunto de oficinas temáticas voltadas à Educação Infantil, aos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, com propostas que ampliam o tempo, os espaços e as oportunidades de aprendizagem. Cada oficina é acompanhada por um guia inicial que apresenta as informações essenciais para sua realização: os materiais necessários, os objetivos da proposta, o público para o qual se destina, o espaço mais adequado e a duração estimada. Mais do que uma receita pronta, esses roteiros buscam ser convites abertos à experimentação, permitindo que cada educadora e educador adapte e enriqueça as atividades conforme as singularidades de sua turma e de seu território. As oficinas aqui reunidas nascem da experiência acumulada pelo Cenpec em projetos e programas desenvolvidos junto às redes públicas de ensino. São práticas validadas no chão da escola, construídas em diálogo com a comunidade escolar, sempre com o compromisso de promover uma educação pública de qualidade, que respeite e valorize a diversidade cultural brasileira. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, 4 SUMÁRIO Oficina 1 - Mudar o mundo é preciso 5 Oficina 2 - Bullying? Sou contra! 12 Oficina 3 - Cor e preconceito no Brasil 16 Oficina 4 - Mulheres que contrariam as estatísticas 22 Oficina 5 - O que é que a cidade tem? 30 Oficina 6 - Falando de nossos territórios 35 Oficina 7 - Espaços de participação e protagonismo juvenil 39 Oficina 8 - Vacinar é preciso! 45 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 1 Mudar o mundo é preciso • Computador, notebook, tablet ou celular com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite. • Lápis de cor e canetas hidrográficas coloridas. • Baú de adereços para teatro. • Aparelho de som. • Desenvolver valores e comportamentos solidários. • Compreender que a realidade é mutável. • Exercício lúdico para transformar a realidade com a imaginação e a expressão. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Compreender que miséria, fome e violência não são naturais e devem ser combatidos. • Aprender a pedir ajuda. • Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 6 A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, a Rio 92, reuniu mais de 100 chefes de Estado do mundo, na cidade do Rio de Janeiro, em 1992, para discutir como garantir às gerações futuras, o direito ao desenvolvimento. Início de conversa Eco 92: líderes mundiais reunidos no Rio de Janeiro para debater o futuro do meio ambiente. Fonte: Conexão Planeta Nesta ocasião, os países representados assinaram a Declaração do Rio sobre o Meio Ambiente, que tinha como foco os seres humanos e a proteção do meio ambiente como partes fundamentais do desenvolvimento. Assim surgiu a Agenda 21, a primeira carta de intenções para se promover, em escala planetária, um novo padrão de desenvolvimento para o século XXI. Em 2012, vinte anos depois, os representantes dos 193 países membros da ONU reuniram-se, também no Rio de Janeiro, na Conferência Rio mais 20, para avaliar os avanços obtidos desde 1992 e os desafios ainda existentes. O foco das discussões da Conferência era, principalmente, a economia verde, no contexto do desenvolvimento sustentável e da erradicação da pobreza, assim como o arcabouço institucional para o desenvolvimento sustentável. Conheça o documento Agenda 21 da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Acesse em PARA APROFUNDAR 7 A Conferência terminou com a produção do documento O futuro que queremos, que reconheceu que a formulação de metas poderia ser útil para o lançamento de uma ação global coerente e focada no desenvolvimento sustentável. O futuro que queremos Acesse o documento fruto da Conferência Rio mais 20, que aborda os temas Economia verde, Desenvolvimento sustentável e Erradicação da pobreza. Assim, foram lançadas as bases de um processo intergovernamental amplo e transparente, aberto a todas as partes interessadas, para a promoção de objetivos para o desenvolvimento sustentável. Surgiram assim os Objetivos de Desenvolvimento do Milênio – os ODMs, que tiveram a participação de especialistas renomadas(os) de diferentes países e cujo foco principal era a redução da extrema pobreza. Em 2000, os Objetivos foram adotados pelos estados membros da ONU e impulsionaram os países a enfrentarem os principais desafios sociais no início do século XXI. Capa da publicação Esses oito Objetivos foram o primeiro arcabouço global de políticas para o desenvolvimento, que colocavam claramente a urgência de se combater a pobreza, transformando esse tema em prioridade na agenda de desenvolvimento mundial. Saiba mais sobre a Conferência Rio mais 20. Acesse em PARA APROFUNDAR Conheça os oito Objetivos de Desenvolvimento do Milênio – os ODMs. Acesse em PARA APROFUNDAR 8 Em 2010, a Cúpula das Nações Unidas sobre os Objetivos do Milênio demandou a aceleração na implementação dos Objetivos e solicitou ao então Secretário-Geral das Nações Unidas, Ban Ki-moon, a elaboração de recomendações sobre os próximos passos, após 2015. Foi montado para isso, um Grupo de Trabalho (GT), com a participação de 70 países, para proporcionar uma diversidade de perspectivas e experiências. Em 2015, a Assembleia Geral da ONU apresentou aos países membros, o documento Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, como um guia de planejamento de ações para todos eles que, sem exceção, assinaram o documento, comprometendo-se, portanto, com os 17 Objetivos nele postos. Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU): "os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável são um apelo global à ação para acabar com a pobreza, proteger o meio ambiente e o clima e garantir que as pessoas, em todos os lugares, possam desfrutar de paz e de prosperidade. Estes são os Objetivos para os quais as Nações Unidas estão contribuindo a fim de que possamos atingir a Agenda 2030 no Brasil." 17 Objetivos do Desenvolvimento Sustentável Agenda 2030. Fonte: Organização das Nações Unidas (ONU) Conheça o documento Transformando Nosso Mundo: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Acesse em PARA APROFUNDAR Conheça cada um dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), da Agenda 2030. Basta clicar sobre eles para consultar as respectivas informações. Acesse em PARA APROFUNDAR 9 Na prática Sugestão de encaminhamento Roda de conversa Na roda inicial, diga que vão falar sobre as suas preferências: das coisas de que gostam e de que não gostam. Faça algumas rodadas em que cada uma(um) das(os) estudantes dirá: • Uma comida de que gostam e uma comida de que não gostam; • Uma brincadeira de que gostam e uma brincadeira de que não gostam; • Uma obrigação, que deve ser feita diariamente, de que gostam, e uma de que não gostam. Horta urbana em Maringá (PR). Foto: Ciclovivo Depois dessas rodadas, disponha as folhas de sulfite, os lápis de cor e as canetas hidrográficas no centro da roda. Diga que agora você fará uma mágica para conceder a todas(os) o poder de transformar tudo que é ruim em coisas boas. Ao falar SALAGADU, deverão responder SALAGADU e, então, todas(os) terão esse poder. Em primeiro lugar, cada uma(um) pensará em uma coisa, pessoa ou situação de que não gosta nada e a desenhará em uma folha de sulfite. Em seguida, pensará como desejaria que fosse essa coisa, pessoa ou situação após ser transformada e melhorada, e também a desenhará como imaginou. Depois de aproximadamente dez minutos, peça que cada uma(um) mostre, se quiser, o que foi transformado e diga por que o transformou. Após a fala de cada uma(um), o grupo poderá fazer perguntas e comentários a respeito. Quando a(o) última(o) estudante falar, a mágica desaparecerá. E se? Se perceber que alguém ficou constrangida(o) em mostrar a sua produção, não insista. Só mostrará seu desenho e falará, quem quiser. Mas, fique atenta(o). Se alguma criança se recusar, procure-a depois, reservadamente, e converse com ela, com cuidado. Ela pode ter se recusado apenas por timidez, mas também pode ser que a criança tenha expressado alguma situação delicada que está vivendo e gostaria de ver transformada. Nesse caso, ela pode precisar de ajuda. 10 Comente as transformações realizadas nos desenhos das crianças e então convide-as a conhecer um garoto que, assim como elas(es), transformou muita coisa que viu e não gostou no mundo. Projete a bonita e delicada animação canadense Mudar o mundo, de Francine Desbiens. Acesse em Terminada a projeção, abra uma discussão com a turma: • Gostaram do vídeo? Não gostaram? Por quê? • O que o menino transformava? • Por que transformava? • Concordam com todas as transformações realizadas por ele ou discordam? Em quê? • O mundo ficaria melhor com essas transformações? Será que dá para resolver esses problemas com mágica? Como as crianças acham que a gente pode transformar o mundo? Estimule-as a levantarem hipóteses. Converse com a turma sobre isso. Há algumas coisas que dependem somente de nós para serem transformadas, como deixar de comer salgadinhos a toda hora, por exemplo. Há coisas para as quais precisamos da ajuda de amigas(os), como brincar. Há aquelas de que precisamos da ajuda de pessoas adultas, em quem confiamos totalmente, como os pais ou tias(os), avós, uma(um) vizinha(o) ou uma professora(or), para contar algum segredo que está nos perturbando. E há coisas para as quais precisamos da ajuda de profissionais como médicas(os), quando estamos doentes. E ainda há coisas que só a vontade da maioria das pessoas da sociedade pode mudar, como a pobreza, a guerra e a destruição da natureza. Mesmo que a gente possa fazer algo com o que está à nossa volta e ajudar quem está por perto, mudar os problemas do mundo depende da vontade de muita gente! Mas, é possível! Já ouviram falar da ONU? E da Agenda 2030? Unindo vontades e esforços para transformar o mundo A Organização das Nações Unidas (ONU) é uma instituição internacional criada em 24 de outubro de 1945, logo depois da Segunda Guerra Mundial. Ela foi fundada com o objetivo de evitar novos conflitos no mundo, manter a paz e a segurança, além de promover uma vida melhor para as pessoas, para o planeta e garantir os direitos humanos. Quando iniciou, contava com a participação de apenas 51 países; atualmente já são 193. Só alguns poucos países do mundo não são membros da ONU por não serem soberanos, isto é, não são independentes e, portanto, subordinados a outros países. A ONU tem sede na cidade de Nova Iorque, nos Estados Unidos, e tem representação no Brasil desde 1947. A ONU luta por um mundo mais sustentável, igualitário e pacífico, pela erradicação da pobreza e da fome, redução da desigualdade social e contenção da mudança global do clima, enfim, por um mundo melhor para todas(os), em que as pessoas possam viver com dignidade. Por isso, produziu a Agenda 2030, que propõe 17 Objetivos de desenvolvimento sustentável, com previsão de que esses Objetivos sejam atingidos até 2030. Mas, o que é desenvolvimento sustentável? Para que as(os) estudantes conheçam o seu significado, projete para elas(es) um vídeo da ONU que explica, de forma simples, esse conceito. Acesse em Inclui a possibilidade de todos os seres humanos terem acesso à alimentação, à saúde, à educação, à livre expressão, com igualdade e justiça. Se todos os países que assinaram a Agenda 2030, que compreendem quase o mundo todo, buscarem formas de desenvolver ações para atingir os 17 Objetivos que ela propõe, o mundo estará dando passos para se tornar melhor. E quais são os 17 Objetivos da Agenda? Mostre para a turma utilizando um vídeo. Acesse em Imaginar para transformar Para a próxima atividade, organize as crianças em grupos. A tarefa de cada grupo será construir uma pequena história para encenar, que mostrará a transformação de uma situação ruim em boa. Estipule aproximadamente 20 minutos para trabalharem. Após esse tempo, cada grupo apresentará sua montagem, e a plateia fará comentários e perguntas. Para finalizar a oficina, proponha que façam uma roda de ciranda para celebrarem as transformações. Coloque uma música para tocar e convide todas(os) a dançarem, de mãos dadas. Para avaliar a oficina, convide as crianças a se sentarem em círculo. Peça que escolham o nome de um doce, de uma brincadeira ou de uma cor, para expressar sua opinião, justificando a sua escolha. Atividade extra A seguir, apresentamos duas sugestões que você pode desenvolver com as crianças. Mas também é possível criar outras. Solte a imaginação e compartilhe a sua experiência: • Proponha a produção de uma carta a ser enviada à prefeitura e vereadoras(es) do município, perguntando como esses poderes (executivo e legislativo) podem ajudar a transformar os problemas sociais que existem na cidade, de acordo com os 17 Objetivos da Agenda 2030, da ONU; • Sugira o estabelecimento de parceria com alguma organização da sociedade civil para realizar, na cidade, atividades junto à população socialmente mais vulnerável, como migrantes, negras(os), indígenas e idosas(os). Referências Conheça as 17 Metas de Desenvolvimento Sustentável da ONU - Acesse em Site oficial da ONU no Brasil (17 Objetivos para transformar nosso Mundo - Agenda 2030) - Acesse em Converse com as crianças sobre as informações veiculadas no vídeo. Desenvolvimento sustentável é um conceito que busca atender as necessidades das pessoas do presente, sem destruir a natureza para as gerações futuras. Hora de avaliar Para ampliar 12 Oficina 2 Bullying? Sou contra! Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPAS DE ENSINO DURAÇÃO • Computador, notebook, tablet ou celular com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite. • Dicionário. • Desenvolver a compreensão sobre a importância do direito humano de toda pessoa ao respeito e à dignidade. • Reflexão sobre a intolerância e as suas consequências. • Repudiar qualquer tipo de discriminação e agressão. • Aprender a fazer intervenções adequadas em situações de bullying. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 13 Bullying é uma palavra inglesa que significa ameaça, intimidação e acossamento. Envolve várias situações de agressão verbal ou física, como: colocar apelidos, ofender, humilhar, discriminar, excluir, intimidar, perseguir, assediar, amedrontar, agredir, bater, roubar ou quebrar pertences, entre outras. O comportamento agressivo entre crianças e adolescentes é um problema que ocorre no mundo todo, visto até há pouco tempo como algo natural e geralmente ignorado pelas pessoas adultas. Os estudos sobre bullying tiveram início na Suécia, na década de 1970, e se expandiram pelos outros países do mundo, inclusive no Brasil, embora mais recentemente, nos anos 1990. Início de conversa Desde 2016, o dia 7 de abril foi instituído como o Dia Nacional de Combate ao Bullying e à Violência na Escola. A iniciativa busca chamar a atenção para os problemas causados pelo bullying e estimular a reflexão sobre o tema. Foto: UFMG As pesquisas com vítimas dessa prática têm mostrado que essas pessoas podem sofrer muito, correndo o risco de desenvolver depressão e manifestar tendências suicidas. Provavelmente o bullying também deixa marcas em quem pratica as agressões e em quem assiste ao ato silenciosamente, contribuindo para a formação de pessoas agressivas e passivas, respectivamente. Embora muitas vezes o trabalho com este tema possa parecer impotente diante dos muitos casos que aparecem, a iniciativa de falar sobre violência, trazer palavras para as situações traumáticas e orientar sobre o direito do ser humano de ser respeitado e tratado com dignidade, tem muito valor! Roda de conversa Proponha uma roda de conversa e pergunte às crianças ou às(aos) adolescentes se já viram na internet, nos jornais ou na TV: • Notícias de pessoas que atearam fogo em pessoas em situação de rua ou em indígenas; • Notícias de torcidas de times de futebol que promovem verdadeiras guerras entre si, em dias de jogo; Na prática Sugestão de encaminhamento 14 • Notícias de mulheres agredidas e/ou assassinadas pelo simples fato de serem mulheres; • Notícias de jovens ou adultas(os) que agridem homossexuais. Deixe que se manifestem e pergunte: • O que pensam sobre isso? • Como evitar o preconceito e a violência? • A vida de umas(uns) vale mais do que a vida de outras(os)? • E sobre bullying, já ouviram falar? Bullying é uma situação de intolerância e agressão que vem sendo bastante discutida na imprensa falada, escrita, televisiva e virtual, e que ocorre com frequência nas escolas e em grupos de adolescentes, jovens e mesmo entre crianças, no mundo todo. O bullying caracteriza-se por agressão física ou psicológica intencional, praticada seguidamente por um indivíduo ou um grupo contra uma ou mais pessoas, onde há um desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas. A prática ocorre também no mundo virtual por meio de mensagens e posts intimidatórios e ameaçadores. E quantas fotos em situações delicadas e degradantes algumas pessoas expõem na internet, nas redes sociais, de colegas, namoradas(os) ou ex-namoradas(os)? Projete para elas(es) o vídeo da campanha Diga não ao bullying!, e peça para comentarem. Acesse em Em seguida forme grupos, em que cada participante discutirá uma situação de bullying, apontando algumas possibilidades de romper com essa prática destrutiva e desumana, naquela situação. Ajude a turma a encontrar soluções para as situações apresentadas por meio do diálogo, exercitando algumas reflexões como: o que fazer e a quem procurar para pedir ajuda? É importante procurar uma pessoa bem conhecida, de confiança, com quem sabem que podem partilhar segredos, como uma(um) familiar mais amiga(o) ou uma(um) professora(or) mais próxima(o). Forneça também o telefone do Conselho Tutelar de sua região. E se? Se alguém, depois de todas as considerações, ainda não estiver sensibilizada(o) ou defender de alguma forma a agressão, não insista. Oriente a pessoa a refletir, entrar em contato com seus sentimentos e com a razão, e tirar algumas conclusões dessas reflexões. Não deixe os ânimos se exaltarem. O assunto é tão delicado quanto imprescindível para ser tratado com crianças e adolescentes. Evite uma postura moralista ou prescritiva, ensinando o que se deve fazer, porque ela poderá impedir que questões importantes venham à tona e possam ser refletidas e discutidas. A seguir, apresente a elas(es) alguns fundamentos legais e universais contra a intolerância de qualquer natureza. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em 1948, preconiza: “Artigo 1º - Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade.” E a Constituição Federal brasileira, de 1998, lei maior do país, assegura: 15 Distribua papel sulfite para cada participante formular uma frase, posicionando-se sobre o assunto. Junte todas as frases e monte um painel com o conjunto delas. Se preferirem, as(os) participantes podem colaborar com a produção coletiva por meio de desenhos, charges etc. O painel pode ser exposto para outras turmas ou mesmo dar início a uma campanha contra o bullying envolvendo toda a instituição e a comunidade. Atividade extra Você pode sugerir uma pesquisa sobre locais públicos de atendimento em casos de qualquer tipo de discriminação e violência na região, organizando uma lista dos serviços, como delegacia da mulher, vara da infância e da juventude, conselho tutelar e telefones para denúncias, que garantem o sigilo, para ser distribuída nas escolas, igrejas e residências. Proponha que envolvam a escola ou a instituição educacional numa ampla discussão sobre intolerância e preconceito, convidando representantes do Conselho Tutelar e da Promotoria Pública para o debate, além de pedagogas(os) e psicólogas(os). Referências Que papo é esse bullying? - Acesse o vídeo em LOPES NETO, Aramis A.; SAAVEDRA, Lucia Helena. Diga NÃO para o bullying. Rio de Janeiro: ABRAPIA. 2003; BEAUDOIN, Marie-Nathalie; TAYLOR, Maureen. Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola. Porto Alegre: Artmed, 2006; LOMONACO, Beatriz P.; NAKASU, Maria Vilela P. Desafios e possibilidades. Uma proposta de trabalho com adolescentes. São Paulo: Fundação Tide Setubal, 2008. “Artigo 5º - Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade.” E, por fim, converse sobre a Lei nº 7.716/89, que define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor, prevê punição para a discriminação ou preconceitos de raça, cor, etnia, religião ou procedência nacional. Acesse a Lei nº 7.716/89 em Hora de avaliar Para ampliar 16 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 3 Cor e preconceito no Brasil • Computador com acesso à internet e datashow. • 2 a 3 espelhos altos (se possível). • Folhas de papel sulfite. • Folhas de papel pardo. • Canetas hidrocor, aquarela e lápis de cor. • Almofadas (trazidas pelas(os) jovens). • Revistas que contenham artigos sobre discriminação contra os negros no Brasil. • Desenvolver a compreensão de que diversidade não é desigualdade e de que o preconceito, de qualquer natureza, é socialmente construído. • Debate sobre o preconceito contra a população negra no Brasil. Autoria: Associação Cristã de Moços de São Paulo, ONG finalista do Prêmio Itaú-Unicef de 2011. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Conhecer um pouco da história do negro no país. • Desconstruir estereótipos propagados cotidianamente nos vários espaços em que circulam e que reforçam discriminações de várias naturezas como raça, gênero, idade e classe social. • Valorizar-se como ser humano. • Gostar de si e de suas origens. • Respeitar o outro e suas origens. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades ou sala de informática. • 3 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 17 Em 21 de março de 1960, houve uma manifestação com cerca de 20 mil negras(os), na cidade de Joanesburgo, capital da África do Sul, que protestavam contra os cartões de passe, que determinavam os locais por onde podiam transitar. No bairro negro de Shaperville, defrontaram-se com a polícia, que atirou sobre a multidão, deixando 186 feridas(os) e 69 mortas(os). Início de conversa Em memória às vítimas do massacre de Shaperville, em 1976, a Organização das Nações Unidas (ONU) instituiu o dia 21 de março como o Dia Internacional de Luta pela Eliminação da Discriminação Racial. O artigo I da Declaração das Nações Unidas sobre a eliminação da discriminação racial diz: “Discriminação racial significa qualquer distinção, exclusão, restrição ou preferência baseada na raça, cor, ascendência, origem étnica ou nacional com a finalidade ou o efeito de impedir ou dificultar o reconhecimento e exercício, em bases de igualdade, aos direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural ou qualquer outra área da vida pública.” E no Brasil, como vão as coisas? Em nosso país, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), órgão responsável por coletar dados populacionais, pesquisa a cor ou raça das(os) brasileiras(os) com base na autodeclaração segundo estas categorias: negra (que engloba pessoas pretas e pardas), branca, amarela e indígena. Em 2010, foi a primeira vez que a população negra foi oficialmente declarada maioria no Brasil, desde 1872, quando se realizou o primeiro Censo demográfico no país, com 50,7% da população brasileira; a população branca representou 47,7%; a amarela 1,1% e a indígena 0,4% (Censo demográfico 2010). Já no último recenseamento, divulgado em 2023, o percentual de pessoas autodeclaradas negras passou a aproximadamente 56% (45,3% pardas e 10,6% pretas). O Brasil é a maior nação afrodescendente fora do continente africano. No entanto, em pleno século XXI, após 124 anos da abolição da escravatura, as pessoas negras ainda sofrem discriminação, conforme atestam os indicadores sociais recentes. Hector Pieterson, Soweto, 1976. Fonte: Geledés 18 Você sabe quais são as diferenças entre preconceito, discriminação e racismo? Confira no vídeo elaborado pelo Cenpec com base no projeto Educação para as relações étnicoraciais, iniciativa da Comunidade Cenpec, desenvolvida em 05 centros de Educação Infantil, em São Paulo, no ano de 2020: PARA APROFUNDAR As diferenças entre pessoas negras e brancas se expressam tanto no acesso desigual aos bens e serviços, ao mercado de trabalho e ao ensino superior quanto no universo das relações interpessoais diárias. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (Pnad) 2018, apenas 29,9% das pessoas pretas ou pardas ocupavam cargos de gerência. Em relação ao acesso à Educação, o Censo do IBGE de 2022 revela que 7,5% das pessoas pretas ou pardas com 15 anos ou mais de idade são analfabetas, mais que o dobro da taxa entre as pessoas brancas (3,4%). Já em relação ao Ensino Superior, o IBGE revelou que, pela primeira vez, as(os) estudantes pretas(os) ou pardas(os) são maioria nas instituições de ensino da rede pública, com 50,3% do total. Já nas universidades particulares, este número ainda não ultrapassou 50% (46,6%). O aumento das matrículas de jovens negras(os) no Ensino Superior tem sido impulsionado pela política afirmativa das cotas, iniciada em 2004 pela Universidade de Brasília. Essa e outras ações afirmativas buscam eliminar desigualdades historicamente acumuladas entre negras(os) e não negras(os) e criar a igualdade de oportunidades e de tratamento. O protagonismo do movimento negro começa a mudar essa situação, com a ressignificação do ser negro, que tenta vencer os diversos estereótipos negativos associados à negritude e reproduzidos nas relações sociais e nos meios de comunicação de massa, bem como questionar os lugares sociais de subordinação em que a população negra está inserida. A própria atitude de autodeclarar-se negra(o) no Censo é expressão disso. Esse processo tem fortalecido a autoestima da população negra e o movimento negro, assim como um maior debate público sobre as desigualdades raciais. Cabe ressaltar que, desde 5 de janeiro de 1989, preconceito racial no Brasil é crime, definido pela Lei nº 7.716/89. Primeiro encontro: aproximando-se do tema Deixe o espaço da sala livre de objetos. Coloque alguns espelhos (2 ou 3), de preferência grandes, espalhados pelo espaço da sala. Diga que as(os) participantes farão uma atividade que envolve sensibilização e reflexão sobre a diversidade. Para isso, inicialmente, devem andar livremente pela sala, ao som de uma música suave, prestando atenção em sua respiração: inspirando e expirando devagar. Depois, a um sinal seu, a música será interrompida e elas(es) devem parar. As(Os) participantes que estiverem paradas(os) na frente dos espelhos devem se olhar por um miNa prática Sugestão de encaminhamento 19 E se? Se alguém parar em frente ao espelho, na segunda rodada, e já tiver parado antes, deixará o espelho para uma(um) colega que ainda não se observou e formará dupla com uma(um) colega próxima(o). As(Os) participantes que estiverem formando duplas também não deverão repetir as(os) parceiras(os) das rodadas anteriores. Distribua, a seguir, as folhas de sulfite, as canetas e as aquarelas para as pessoas se retratarem, por meio do desenho, além de retratarem algumas(uns) colegas. Quem quiser, poderá expor suas produções no chão, no centro da sala. As(Os) estudantes devem circular pelos desenhos para observarem-nos e depois, sentadas(os) em roda, devem conversar sobre as suas impressões a respeito do que vivenciaram na dinâmica e na produção do autorretrato: • Quais sentimentos experimentaram? • Quais pensamentos passaram pela sua cabeça? • Foi fácil ou difícil achar o que gostam em si? Observe com elas(es) os conteúdos que ficaram mais fortes nessa rodada, para serem retomados depois. Convide-as(os), então, a assistirem ao vídeo Vista minha pele. Em seguida, organize um debate sobre a condição da população negra no Brasil. Acesse o vídeo em Após a projeção, abra a roda para que comentem o enredo e a forma como o vídeo foi apresentado (pessoas brancas são discriminadas numa sociedade de pessoas negras): • Que intenção tinha a(o) autora(or) ao colocar os personagens brancos discriminados numa sociedade dominada pela população negra? • Qual a relação desse fato com o título do vídeo? • O que cada participante sentiu “vestindo” a pele da(o) outra(o) que é discriminada(o)? • Quais outros tipos de discriminação conhecem ou vivenciam? Observe que, neste caso, o enfoque foi no preconceito contra a população negra, mas, em nossa sociedade existem preconceitos de outras naturezas, como em relação à origem étnica, ao gênero, à orientação sexual, à idade (geracional) e/ou à classe social. Conduza a discussão para que entendam que o preconceito não é natural, é historicamente desenvolvido pelas relações de domínio e de poder estabelecidas entre povos ou grupos de pessoas e que passa de geração a geração como se fosse natural. Mas, como não é natural, pode e deve ser erradicado. Essa é uma luta de vários movimentos sociais de ontem e de hoje, em nosso país e no mundo. Será que elas(es) conhecem alguns desses movimentos sociais? Investigue. nuto, observar seu rosto e seu corpo e identificar o que gostam em si. Quem não estiver no espelho, formará dupla com quem estiver mais próxima(o); as(os) duas(dois) integrantes da dupla se cumprimentam e, silenciosamente, uma(um) observa a(o) outra(o): altura, peso, cor da pele e tipo de cabelo. Passado um minuto, a música será retomada e a caminhada também. Os elementos da dupla se despedem com um aperto de mão. A um novo sinal – interrupção da música – de novo devem parar e repetir o ritual em frente ao espelho ou a uma(um) colega e assim por diante, até que todas(os) tenham passado pelo espelho e pelas(os) colegas. 20 E se? Se não houver um grupo organizado nas proximidades, procure a ajuda de outras(os) educadoras(es), das(os) professoras(es) de História da escola ou de militantes de movimentos que você ou alguma(um) colega ou jovem de seu grupo conheça e que desenvolva um trabalho sério. O fato é que é importante que as(os) jovens conversem, se informem e discutam a questão, pois esta é uma das formas de se valorizar a cultura negra e enfrentar a discriminação racial. Segundo encontro: preparando o debate Neste encontro, forme grupos e distribua algumas revistas sobre o tema da discriminação, enfocando a questão da população negra, tema que será debatido na ocasião. Os grupos farão a leitura do texto e formularão perguntas para o debate, a partir dele. Acompanhe a leitura e esclareça as dúvidas de compreensão. Abra a roda, em seguida, para a socialização dos grupos. Indique também alguns sites para consultarem, no período entre esse encontro e o debate, na própria instituição, em casa ou em um telecentro, a fim de ampliarem o repertório sobre o assunto e fortalecer a discussão. Organize com elas(es) o evento, prestando atenção em questões como: • Dia e hora em que será realizado o debate; • Tempo destinado a cada palestrante (esse tempo deve ser informado às(aos) convidadas(os) e deve ser de aproximadamente 15 minutos para cada palestrante); • Quais as perguntas que desejam fazer; • Como será a organização da sala; • Quais serão os procedimentos para recepcionar e agradecer as(os) convidadas(os). Combine com o grupo como será a dinâmica do debate: cada palestrante fala e abre-se espaço para perguntas ou as duas palestras acontecem em sequência para depois as questões serem debatidas? Sugira que anotem pontos que chamam atenção durante as falas das(os) palestrantes, para facilitar, no debate, a elaboração das perguntas. Será interessante, ainda, você marcar uma conversa prévia com as(os) palestrantes para dar informações sobre a sua turma, a fim de que possam desenvolver uma fala adequada à faixa etária dela Para aprofundar o assunto, proponha às(aos) estudantes convidarem para conversar com elas(es), pessoas que tenham acúmulo sobre a participação da(o) negra(o) na expressão artística brasileira (cinema, novelas, música e pintura), bem como sobre movimentos políticos de emancipação, no decorrer de nossa história, com vistas a realização, posteriormente, de um debate. Para isso, divida a turma em dois grupos e informe que cada um deles deve sair com uma tarefa. Um dos grupos, com sua ajuda, irá procurar uma(um) professora(or) de Arte, convidando-a(o) a organizar um panorama geral da participação da população negra nas artes, no Brasil. Já o outro grupo, também com sua ajuda, deve pesquisar se há na região alguma OSC ou movimento social organizado e reconhecido voltado para a questão racial, para convidar uma(um) representante a discutir a situação da população negra no país: suas conquistas históricas e os atuais desafios. Aproveite esse momento para aproximar escolas, OSCs e outras instituições do território. 21 Terceiro encontro: o debate O desenvolvimento do debate seguirá o planejamento feito anteriormente, a menos que haja necessidade de alterações e ajustes. Assim, abre-se o evento com a apresentação das(os) palestrantes para o público presente, que poderá ser feita pela(o) educadora(or) em conjunto com uma(um) estudante. Em seguida, façam a apresentação da dinâmica da exposição e do debate: a ordem das falas, em que momento serão feitas as perguntas e quanto tempo será dedicado para a sua discussão. É importante ficar atenta(o) para mediar eventuais impasses, apesar de todo o cuidado anterior com a preparação. O que se busca, ao debater a questão da discriminação, é a inserção social de todas(os), a igualdade de direitos e não o confronto ou o acirramento de posições ideológicas. Atividade extra É importante ampliar o debate iniciado, abordando outros tipos de discriminação existentes em nossa sociedade, como a de gênero, de idade e/ou de classe social. A ajuda de instituições governamentais e não governamentais, envolvidas de alguma forma com a questão a ser debatida, é muito bem-vinda. Esse debate poderá ser estendido à comunidade e realizado em parceria com outra instituição do território. A projeção de um filme ou de um documentário e a apresentação de grupos artísticos atuantes na região ajudarão a atrair as pessoas para o debate e a tornar o encontro mais agradável. Referências Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas MEC/INEP: Pesquisa sobre Preconceito e Discriminação no Ambiente Escolar, 2009 - Acesse em Desconstruir o racismo e forjar uma utopia radical negra – Revista Caros Amigos de 18 de novembro de 2011. Artigo do jornalista e antropólogo Douglas Belchior e do historiador Jaime Amparo Alves, ambos membros da Uneafro-Brasil. Hora de avaliar Para ampliar e ao seu repertório. Sugira que utilizem alguns recursos audiovisuais, que além de tornar mais dinâmico o debate, facilitam o entendimento. Terminado o debate, após a saída das(os) convidadas(os), as(os) estudantes organizam-se em grupos, conversam sobre o que foi mais significativo para cada uma(um) e relacionam em um cartaz duas ou três ideias que consideram mais importantes em relação ao que foi tratado, afixando os cartazes na parede, após as devidas correções e reescrita. Em seguida, proponha aos grupos que elejam, dentre essas ideias, a que consideram mais forte sobre a condição da população negra na nossa sociedade e montem uma cena. Fotografe as cenas representadas pelos grupos e projete-as, em seguida, em datashow, para que possam se ver interpretando-as. As fotos poderão ser ampliadas e afixadas nas paredes da sala, ao lado dos cartazes, compondo um painel. 22 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 4 Mulheres que contrariam as estatísticas • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Folhas de papel sulfite. • Folhas de papel pardo. • Lápis de cor ou pincéis. • Aparelho de som. • Dar visibilidade às histórias de pessoas que pertencem às minorias mais discriminadas no país, lutando contra o preconceito e a violência simbólica. • Leitura e discussão de relatos de trajetória de vida de mulheres pertencentes a grupos minoritários da sociedade. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Buscar compreender as atitudes alheias antes de julgar. • Aprender com as experiências das outras pessoas. • Desenvolver atitudes de respeito, solidariedade e aprendizagem com as diferenças. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 23 Nas últimas décadas do século XX e neste início do século XXI, o movimento feminista brasileiro conquistou a ampliação dos direitos das mulheres. Um importante marco foi a apresentação da Carta das Mulheres Brasileiras aos Constituintes de 1988, que indicava as demandas do movimento feminista e de mulheres. Início de conversa Acesse a Carta das Mulheres Brasileiras aos Constituintes de 1988 em PARA APROFUNDAR O movimento feminista destaca-se, ainda, pelas decisivas contribuições na democratização do Estado brasileiro, produzindo, inclusive, inovações importantes no campo das políticas públicas. Um exemplo são os Conselhos da Condição Feminina, criados pela Lei 5.447/86 (revogada pela Lei 17.431/21), em que órgãos são responsáveis pela formulação de políticas públicas para a igualdade de gênero e combate à discriminação contra as mulheres. Além disso, as ideias e ações feministas têm conquistado espaço em diversas esferas da sociedade. Um exemplo é a luta contra as desigualdades salariais entre homens e mulheres que ocupam as mesmas funções no mercado de trabalho, assim como no acesso ao poder político, com a aprovação de uma cota de 20% das legendas dos partidos para as candidatas mulheres. Em 2021, a reserva de cotas no legislativo foi ampliada para 30%, conforme proposta defendida pela senadora Eliziane Gama. Capa da Carta das Mulheres Brasileiras aos Constituintes de 1988 24 Desigualdade salarial entre gêneros ainda é um problema no Brasil, 2021. Fonte: Correio Braziliense As mulheres também tiveram um papel central na luta contra a ditadura militar e pela anistia às pessoas presas por motivos políticos nesse período, assim como na reivindicação por creches (necessidade capital das mulheres de classes populares) e pela descriminalização do aborto que penaliza as mulheres de baixa renda. Zuzu Angel: moda-protesto contra a ditadura Você conhece a história de Zuzu Angel? Além de uma das mais importantes estilistas brasileiras, ela se destacou por sua incansável oposição à violência do governo militar. Mãe de Stuart Edgar Angel Jones, estudante que foi torturado e assassinado pela ditadura, Zuzu passou anos denunciando os crimes da ditadura até morrer em um acidente de carro suspeito, em 1976. PARA APROFUNDAR 25 No entanto, esses avanços não alcançaram todas as mulheres da mesma maneira. Isso porque o movimento feminista esteve, como outros, por longo tempo, prisioneiro da visão eurocêntrica das mulheres. A consequência disso foi a incapacidade de reconhecer as diferenças e desigualdades entre as mulheres brasileiras por outras razões, como a origem étnico-racial, a pessoa com deficiência e a identidade de gênero. São todas questões ligadas a lutas de outros grupos sociais que estiveram e ainda estão longe de ter seus direitos garantidos. Dessa forma, as vozes silenciadas e os corpos estigmatizados de mulheres vítimas de outras formas de opressão, além do sexismo (atitude de discriminação fundamentada no sexo), continuaram no silêncio e na invisibilidade. É o caso das mulheres negras, indígenas, com deficiência e trangêneros, vítimas de muita discriminação e preconceito, com pouco acesso aos direitos e aos bens culturais produzidos pela sociedade. Marcha das Mulheres Indígenas em Brasília, 2021. Foto: Anmiga Essas outras dimensões da problemática da mulher na sociedade brasileira, que é o silêncio sobre outras formas de opressão além do sexismo, vêm exigindo a ampliação e a reelaboração das lutas e das práticas políticas de todos os movimentos sociais. Na prática Sugestão de encaminhamento Roda inicial: imaginando o futuro Receba a turma com uma música suave. Peça que formem uma roda e ouçam a música que está tocando. Proponha que façam um exercício de imaginação relacionado ao seu futuro. Oriente as(os) estudantes a fecharem os olhos e imaginarem como estarão daqui a 10 anos. Proponha as comandas abaixo, deixando um espaço entre elas para que possam ter tempo para imaginar: • Quantos anos você terá? 26 • O que verá ao se olhar no espelho, como estará o seu corpo? • Estará trabalhando com o quê? • Onde e com quem estará morando? • Quem serão suas(seus) amigas(os)? • E a vida amorosa, como estará? Ao final, peça que, aos poucos, abram os olhos. Sem que as(os) participantes digam nada a respeito, ofereça papel e lápis de cor ou pincéis e peça que cada uma(um) represente o que pensou utilizando um desenho. Após alguns minutos, ainda sem nada falarem, peça que reflitam sobre qual seria o caminho que pensam ter que ser trilhado para conquistar essa condição e escrevam ao lado do desenho, com o título: Percurso. Depois, questione quais dificuldades imaginam que teriam para enfrentar este Percurso. Oriente para que também nomeiem essas dificuldades, escrevendo Dificuldades, ao lado do Percurso. Depois de algum tempo, abra a roda para comentários, para quem desejar. A(O) participante que o fizer, mostrará o seu desenho ao grupo e falará sobre o percurso a ser trilhado, considerando as dificuldades imaginadas. Depois que todas(os) que quiserem falar expressarem-se, peça que guardem as folhas. Mulheres inspiradoras que contrariam as estatísticas Diga à turma que esta oficina tratará a história de mulheres com percursos de vida que fogem ao comum. Algumas delas tiveram experiências muito difíceis, tendo de lutar contra grandes preconceitos para conquistar o que sonhavam. Na atividade, elas(es) conhecerão a trajetória que essas mulheres fizeram até chegarem onde estão. As histórias referem-se à vida de uma mulher indígena, de uma negra, de uma ex-viciada em crack, de uma transexual, de uma portadora de microcefalia e de uma mãe adotiva de excepcionais. Os relatos foram publicados no site UOL, por ocasião do Dia Internacional da Mulher, em 8 de março de 2016. Divida a turma em grupos de três ou quatro para lerem os relatos. Se possível, monte grupos só de meninas e só de meninos para que identifiquem as semelhanças e diferenças entre o que pensam sobre os relatos apresentados. Os diferentes olhares e comentários que surgirem sobre as histórias serão objeto de discussão entre elas(es), ao final da atividade, sob sua mediação. A seguir, confira as reportagens da série Contrariando estatísticas, publicada em 2016 no site UOL: • Universitária se torna a 1ª transexual aprovada na OAB em PE - Acesse em • Jovem indígena cria projeto sustentável para seu povoado - Acesse em • Advogada negra integra 0,98% dos pós-graduandos do país - Acesse em • Ex-viciada em crack lança seu 1º disco como sambista - Acesse 27 em • Jovem com microcefalia se formou em jornalismo - Acesse em • Dona de casa adotou três crianças deficientes - Acesse em E se? Se houver mais de 18 participantes na oficina, repita o mesmo relato para vários grupos. Será interessante analisar a mesma experiência a partir de diferentes pontos de vista. E se? Se mais de um grupo leu e discutiu o mesmo relato, deverão expô-lo um em seguida ao outro, para fazer complementações e/ou apresentar interpretações diferentes das indicadas pelo grupo anterior. Para orientar a leitura e a discussão dos grupos, proponha o seguinte roteiro para análise e registro: 1. Nome da protagonista da história; 2. Dificuldades e preconceitos que teve de superar; 3. O que ela diz a respeito de suas experiências: valeu a pena? 4. Como superou as dificuldades e os preconceitos? 5. Quais aprendizagens suas experiências nos oferecem? Protagonistas 1 2 3 4 5 Dificuldades/ Preconceitos O que fizeram? Aprendizagens Após a apresentação e discussão de todos os relatos, convide-as(os) a lerem os cartazes em que registraram as dificuldades que cada caso oferece. Peça que retomem as suas folhas e que cada uma(um) leia, para si, as dificuldades que relacionaram para o seu percurso no projeto da própria vida. 28 • O que acham? • É possível superar esses obstáculos? Convide as(os) participantes para comentarem. Finalize lendo com elas(es) as aprendizagens que podemos tirar das experiências. Entrevistas fictícias A seguir, proponha que os trios que leram o mesmo relato se agrupem. Oriente que cada grupo escolha um dos relatos que não foi o seu, para simular uma entrevista fictícia com a protagonista desse relato. Peça que elaborem perguntas que gostariam de fazer a ela e respondam como acham que essa mulher diria. Depois de 20 minutos, a entrevista será dramatizada para os demais grupos. Após a apresentação de cada grupo, abra para comentários do coletivo: • O que sentiram? • Acham que as respostas estão compatíveis com os perfis das protagonistas? • Haveria outras perguntas que fariam? Quais? Pergunte também como foi a sensação de encarnar a personagem do relato, sendo entrevistada, e como cada entrevistadora(or) se percebeu na situação: • Foi difícil fazer as perguntas? • E imaginar as respostas? Atividade extra Outras ações que podem ser realizadas com a turma: • Entrevistar mulheres da comunidade que também contrariam as estatísticas; • Convidar ativistas de movimentos de mulheres para que contem sobre suas trajetórias e as formas de engajamento possíveis, na luta pela melhoria da condição de vida das mulheres. Referências Correio Braziliense: Desigualdade salarial entre gêneros ainda é um problema no Brasil - Acesse em Hora de avaliar Para ampliar Faça uma rodada em que cada participante fale sobre quais ideias que circularam na oficina foram as mais significativas. 29 Memórias da Ditadura: Zuzu Angel - Acesse em Mulheres em movimento: artigo da filósofa e ativista negra Sueli Carneiro - Acesse em Carta Capital: Vestir é político: a moda e seus símbolos - Acesse em br/blogs/fashion-revolution/vestir-e-politico-a-moda-e-seus-simbolos/; Outras Palavras: A Marcha das Mulheres Indígenas fez Brasília pulsar - Acesse em EBC: Conheça 8 mulheres que influenciaram a luta pelos direitos femininos no Brasil - Acesse em O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 5 O que é que a cidade tem? • Site da Prefeitura do município. • Guia da cidade ou jornais locais. • Catálogos, revistas ou agendas com fotos de logradouros públicos da cidade. • Folhas de papel jornal. • Conhecer os investimentos realizados pelo poder público, em sua cidade, para o bem-estar da população que nela vive. • Investigação sobre os serviços de Educação, Saúde, Esporte e Cultura oferecidos pela administração municipal para a população da cidade, especialmente crianças, adolescentes e jovens. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Saber onde e como encontrar informações sobre os serviços públicos de interesse. • Engajar-se em movimentos para a conquista de outros serviços importantes. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades ou outro espaço com acesso à internet. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 31 A cidade guarda potenciais educativos como espaços de cultura, de serviços, órgãos públicos, instituições, iniciativas das(os) moradoras(es), OSCs, associações, cooperativas, ruas, praças e gente de todas as idades, crenças, ideologias, hábitos e identidades. Integrar esses diversos potenciais em uma rede é uma forma importante de garantir condições para o desenvolvimento integral dos sujeitos do território, especialmente crianças e adolescentes. Democratizar o acesso da população aos recursos que a cidade lhes oferece exige, em primeiro lugar, conhecê-los. Com base em um mapeamento desses espaços e sujeitos, pode-se pensar em estratégias de uso da cidade como aprendizado e promoção da cidadania, integrando serviços da Educação, Saúde, Cultura e Esporte. Início de conversa Biblioteca Comunitária do CIRANDAR, em Ilha Grande (RJ). Foto: Acervo Cenpec Há um enorme potencial de realização em equipamentos que já estão presentes na própria comunidade, com as suas vocações e possibilidades de interação. A cidade pode e deve ser compreendida como fonte de saber e espaço de intervenção cidadã, de exercício democrático e de equidade. Cabe a nós, educadoras(es), corresponsáveis pela educação das(os) jovens cidadãs(ãos), descortinar esse horizonte e ajudar a construir a cidade que atende, acolhe e educa, melhorando a relação entre a população e a cidade e, consequentemente, a qualidade de vida no bairro, no município e no mundo. Na prática Sugestão de encaminhamento Como desenvolver a atividade? Para esta oficina, peça que as(os) participantes tragam revistas, agendas, catálogos e/ou jornais com 32 fotos e notícias sobre a cidade. Na conversa inicial, pergunte há quanto tempo moram no município e se consideram que o conhecem bem. Desafie-as(os) a levantar o que existe de serviço público na cidade em relação à Educação, Saúde, Esporte e Cultura, fazendo um levantamento por vez. Organize um cartaz para cada setor e vá registrando, conforme elas(es) forem falando. Por exemplo: • Educação: quais escolas conhecem do Ensino Fundamental, Ensino Médio, Faculdades e/ou Universidades? • Saúde: quantos e quais postos e/ou hospitais conhecem? • Esporte: quais são as praças, parques, piscinas e/ou centros desportivos disponíveis para a população? • Cultura: há cinema, teatro, grupos musicais, museus, centros culturais e/ou apresentações artísticas? Depois de organizada a relação, forme duplas e oriente as(os) participantes a entrar no site da Prefeitura. Cada dupla localizará uma das Secretarias (poderá haver várias duplas com a mesma Secretaria). As(Os) estudantes devem tentar identificar as ofertas de serviços e a programação existente, e registar o resultado da pesquisa em uma folha de papel sulfite para, posteriormente, apresentar ao coletivo. E se? Se não houver disponibilidade de uso dos computadores, entre em contato com uma lan house ou outra instituição local, com a qual você pode fazer uma parceria, para uso do espaço e material por aproximadamente uma hora e meia. Em seguida, organize grupos com as duplas que visitaram os mesmos sites para que chequem as suas coletas e as complementem com nova pesquisa no guia da cidade ou nos jornais diários. Talvez as(os) estudantes precisem da sua ajuda para manusear alguns recursos, como localizar a página da programação cultural e esportiva do município, procurar os eventos por ordem alfabética etc. Nesse momento, disponibilize para elas(es) o material impresso que trouxeram sobre a cidade, com fotos trazidas dos locais de Lazer, Cultura, Saúde e Educação. Oficina de grafitti com Lee 27. Mostra Hip Hop em Movimento, Salvador (BA), 2010. Foto: Wendell Wagner/Labfoto Dê um bom tempo para que consultem as suas anotações e identifiquem as convergências, as complementações e mesmo as contradições entre as informações colhidas nas diferentes fontes. Elas(es) também deverão escolher, dentre todos os achados, aqueles que pretendem socializar com o grupo, em função dos interesses da idade das(os) participantes. Com as informações selecionadas e as fotos correspondentes, as(os) estudantes devem montar um painel sobre o setor pesquisado para apresentar ao coletivo. Abra, então, a roda e peça para cada grupo apresentar o que encontrou. Registre as dúvidas que levantaram em relação a cada setor para, 33 posteriormente, buscar esclarecimentos. Avalie com elas(es) onde há mais interesse em se aprofundarem e organizem uma lista, em ordem decrescente, para futuras visitas aos locais que mais despertaram curiosidade. E se? Se restarem muitas dúvidas ou não conseguirem levantar as informações necessárias para entender como funcionam os serviços e como usufruir deles, marque visitas nas próprias Secretarias, se o município for pequeno, ou nos órgãos regionais de representação do poder público. Terminado esse momento, se o grupo for formado por crianças, convide-as a ouvir e cantar a música A cidade ideal, de Chico Buarque de Holanda. Se o grupo for de adolescentes, sugira a música A cidade, de Chico Science & Nação Zumbi. Peça para, em pequenos grupos, desenharem, criarem quadrinhas poéticas, uma música ou encenarem como seria a cidade ideal para elas(es), crianças e adolescentes. Finalize a oficina com a apresentação das produções. Atividade extra Outras ações que podem ser realizadas com a turma: • As crianças e as(os) adolescentes poderão organizar entrevistas sobre alguns locais descobertos na pesquisa inicial e que despertaram interesse, com professoras(es) da escola que os frequentam, para aprofundarem o assunto e conhecerem melhor o que a cidade oferece à população. Que tal fazer essa parceria com a escola? • As(Os) estudantes ainda podem levar as produções realizadas na oficina para compor um grande painel em uma praça próxima, enviar à Câmara Municipal ou levar para divulgar num programa da rádio local; • Poderão também fazer um guia com os serviços e equipamentos pesquisados e, quem sabe, reproduzi-lo para que cada família receba um exemplar; Hora de avaliar Para ampliar Sentadas(os) em roda, peça para se manifestarem a respeito do que descobriram nessa oficina: afinal, o que é que a sua cidade tem? • Tem escolas, universidades? • Tem hospitais, tratamento dentário? • Tem locais diversificados de cultura e esporte? • O que falta na cidade para atender à população e, principalmente, o que falta para elas(es): crianças, adolescentes e jovens? Peça para darem uma nota de 0 a 10 para a cidade. 34 • A circulação pela cidade é uma importante forma de se apropriar dos seus espaços. Como ampliação do repertório cultural do grupo, programe com as(os) participantes uma agenda de visitação por todos os locais considerados interessantes. Referências ALDEROQUI, S. (org). Ciudad e ciudadanos: aportes para la enseñanza del mundo urbano. Buenos Aires: Paidós, 2003; ALVES, R. Aprendiz de mim: um bairro que virou escola. Campinas: Papirus, 2004; CABEZUDO, A.; PADILHA, P.; GADOTI, M. Cidade educadora: princípios e experiências. São Paulo: Cortez, 2004; GOULART, B. Centro SP: uma sala de aula. São Paulo: Peirópolis/Casa Redonda Produções Culturais. 2008. 35 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 6 Falando de nossos territórios • Computador com acesso à internet. • Máquina fotográfica ou celular. • Mapas e/ou guias da cidade. • Apreender as características próprias de seu lugar e identificar semelhanças e diferenças com outros lugares da cidade. • Interação entre jovens de lugares diferentes da cidade. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Apurar a observação do que é familiar e diversificar as formas de registrar as observações. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de atividades, sala de informática, telecentro e território. • 3 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 36 Os territórios da cidade e os equipamentos públicos são direito de todas(os) as(os) cidadãs(ãos), podendo e devendo ser apropriados pela população. Em relação à Educação e à Proteção Social das novas gerações, essa apropriação é fundamental para o pertencimento e para o usufruto das possibilidades que a cidade oferece. O mapeamento dos espaços sociais e culturais de referência nas comunidades, o conhecimento do entorno e a circulação e o acesso aos diferentes espaços propiciam formas de compartilhar múltiplos ambientes e relacionamentos com outras crianças, adolescentes e adultos. Possibilitam ainda a descoberta de novas possibilidades de aprendizagem, em diferentes processos e contextos. Além da vivência presencial dos territórios e de seu potencial para o desenvolvimento das pessoas, há ainda a possibilidade de apropriação pelos meios virtuais. Para isso, crianças, adolescentes e jovens precisam ter oportunidades de acesso à tecnologia e aprenderem a usála a seu favor e de sua comunidade. Por essa razão, quanto mais puderem se apropriar da cidade como um todo, circulando por ela e conhecendo melhor seus espaços e respectivos potenciais e limites, mais ampliada será a sua visão da vida no município. Com isso, as(os) estudantes terão mais recursos para se movimentar no seu contexto e pleitear novas condições de existência, inserindo-se na participação de movimentos sociais organizados. Conhecer os saberes próprios da comunidade, apropriar-se de sua cultura, circular pelo território e participar da vida pública são condições essenciais ao pleno desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens. Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: que bairros da cidade conhecemos? Antes da oficina, consulte o mapa atual da cidade, na internet ou em algum guia, para fazer uma relação de alguns bairros e sua localização na cidade. Pesquise também a existência de algumas escolas e OSCs nessas regiões. Na roda do dia, converse com as(os) crianças, adolescentes e jovens sobre os bairros que conhecem da cidade e os bairros que não conhecem, mas sabem que existem. Ajude, citando nomes de bairros que não falaram e que você encontrou em sua pesquisa prévia. Liste em um cartaz os bairros citados como conhecidos e, em outro cartaz, os desconhecidos. Investigue com elas(es) quais, dentre os que não conhecem, têm mais curiosidade em conhecer. Proponha que escolham dois dos bairros mais cotados pela curiosidade delas(es) e tentem encontrar interlocutoras(es) nesses bairros para trocarem informações sobre as realidades em que vivem e, assim, conhecerem outros locais da sua cidade. Verifique se nesses locais que gostariam de conhecer, alguém da turma tem uma(um) amiga(o) ou parente que esteja estudando em alguma escola ou frequentando alguma OSC, a quem possam fazer 37 E se? Se houver poucas indicações e locais ou não tiver alguém conhecido nos bairros escolhidos, indique você mesma(o) alguns bairros que possa contatar, de preferência onde tenha alguma escola ou OSC. Produza com elas(es) um pequeno texto a ser enviado para a organização (escola ou OSC) escolhida em cada um dos dois bairros, contando sobre como chegaram à proposta de intercâmbio e fazendo o convite para uma de suas turmas. Alguém se responsabilizará por enviar o convite via e-mail ou carta para as instituições. Para adiantar o trabalho, organize a turma em grupos e proponha que comecem a discutir o que consideram importante falar sobre o próprio bairro para as(os) futuras(os) interlocutoras(es): • Seus pontos fortes, suas fragilidades e suas possibilidades; • O que gostariam de mostrar no seu bairro? • Como mostrar? Seria por meio de fotos, textos impressos, desenhos, vídeos, entrevistas com moradoras(es) e/ou depoimentos das pessoas antigas e novas? • Quais recursos precisarão? Dê 30 minutos para as(os) participantes discutirem e abra a roda para socializarem as ideias. A seguir, faça com elas(es) um planejamento coletivo da coleta de informações e das tarefas dos grupos. Observação: quando obtiverem as respostas das instituições convidadas, marquem uma data para trazerem o material que coletaram sobre o seu bairro. Segundo encontro: organizando o material Este encontro será dedicado à organização do material que conseguiram sobre o próprio bairro: fotos, vídeos, textos com as entrevistas, depoimentos etc. Em um primeiro momento, os grupos irão organizar as suas produções, agrupando os registros de mesma natureza, para selecionar e decidir o que está mais adequado e claro para passar a informação desejada. Em seguida, cuidarão do arranjo estético da produção, de forma a produzir o efeito esperado na(o) interlocutora(or). Assim, decidirão a composição das fotos, dos vídeos e dos textos, sempre com a preocupação de identificar do que se trata, utilizando legendas e pequenos textos explicativos. Poderão acrescentar músicas e poemas, também. O segundo momento desta oficina será destinado à apresentação das produções, por cada grupo, para o coletivo da turma, a fim de trocarem impressões sobre elas e decidirem a composição final do trabalho, como um todo. Crie um texto coletivo com as(os) estudantes, apresentando o que foi produzido, com comentários, explicitando as intenções que tiveram e fornecendo as explicações necessárias para acompanhar o material. Devem colocar ainda no texto as perguntas sobre o que querem saber em relação aos bairros onde vivem as(os) destinatárias(os). Um novo grupo, formado por representantes dos grupos anteriores, ficará responsável pelo envio do material para as outras instituições, uma de cada um dos dois bairros escolhidos. o convite de intercâmbio de informações sobre os lugares onde vivem. 38 Terceiro encontro: o que nossos territórios têm em comum? Recebidos os materiais dos dois grupos de interlocutoras(es) da cidade, é hora de se debruçar sobre eles e verificar as semelhanças e diferenças existentes entre os bairros. Divida a turma em quatro grupos: dois estudam o material de um bairro e dois do outro bairro, registrando as suas observações a respeito do que têm, do que não têm, de suas belezas e problemas e das dúvidas que surgirem. Após 45 minutos, abra a roda para a socialização dos registros feitos a respeito dos dois bairros e, a seguir, organize com os grupos, em um cartaz, as características de cada um deles, para compará-las, a seguir, com as do próprio bairro. Para finalizar, oriente a produção de um texto coletivo sobre o que observaram de semelhanças e diferenças entre eles, assim como comentários a respeito e impressões que ficaram. Realizado o último encontro da oficina, peça que as(os) participantes avaliem o que aprenderam com as atividades: • Elas trouxeram algum elemento novo em relação ao conhecimento que tinham do bairro? • Houve alguma mudança na sua maneira de vê-lo? • Como foi o uso das diferentes mídias? • Ficaram satisfeitas(os) com o que produziram? • As produções mostram a cara do bairro, com clareza? • E quanto ao que conheceram dos outros dois bairros? Foi interessante? Eles são muito diferentes? Em relação ao processo, pergunte se houve dificuldades na execução das tarefas pelo grupo e como as resolveram. Hora de avaliar Para ampliar Atividade extra O intercâmbio entre os bairros pode continuar por um tempo maior, enquanto tiverem interesse. Poderão ser organizadas visitas mútuas para conhecimento in loco dos bairros e das(os) interlocutoras(es). Referências Matriz de Avaliação das Ações Socioeducativas do Prêmio Itaú-Unicef 2013. 39 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 7 Espaços de participação e protagonismo juvenil • Computador, notebook, tablet ou celular com acesso à internet para duplas de trabalho. • Folhas de papel sulfite. • Folhas de papel pardo. • Jornais e revistas. • Tesoura. • Cola. • Pincéis atômicos. • Durex. • Clipes. • Aparelho de som. • Compreender o que é protagonismo e como exercê-lo a favor da autonomia e do bem comum. • Debate sobre o que é protagonismo juvenil e formas de exercê-lo. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Fazer escolhas para realizar pequenas intervenções coletivas na escola ou na comunidade. • Refletir sobre formas de atuação grupal que condizem mais com os próprios desejos. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 3 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 40 Desenvolver o protagonismo juvenil implica criar espaços de reflexão, de discussão e de participação, para que adolescentes e jovens pratiquem a crítica, a argumentação e exercitem a cidadania, idealizando e concretizando, coletivamente, pequenas intervenções culturais, esportivas e educacionais em sua comunidade. A vivência da cidadania envolve níveis crescentes de participação e de autonomia das(os) adolescentes e jovens, na busca do bem pessoal e comum. Assim, é importante mobilizálas(os) para discutir e ampliar suas leituras de mundo, confrontando e partilhando, com outras pessoas, visões, necessidades, sonhos e propostas de ação, em relação à sua vida e à vida de sua comunidade. Esse exercício constante ajuda as(os) estudantes na elaboração de projetos, tanto individuais como coletivos – condição para a conquista da autonomia -, assim como para lutar pelo que desejam para si e para o seu lugar. É preciso considerar que, além do entusiasmo e da vitalidade própria dessa fase da vida, as(os) adolescentes e jovens, se estimuladas(os) a se expressar intelectual e verbalmente, desenvolvem sua capacidade de tecer relações, de argumentar e projetar o futuro. A tendência à vida grupal é uma característica do mundo jovem. A proposta do protagonismo é justamente orientar essa tendência em favor do desenvolvimento pessoal e social dessas pessoas. O grupo é o espaço de conquista e afirmação da identidade pessoal e social juvenil e, por ser espontâneo, constitui espaço de procura e experimentação, em que elas(es) exercitam a sua autonomia, ainda que relativa, em relação ao mundo adulto. Nessa etapa do desenvolvimento, a coesão do grupo é forte, mas nem sempre essa força é canalizada positivamente pelas(os) adolescentes e jovens, dependendo das oportunidades oferecidas pela família, pela escola e pela comunidade. Por isso, é necessário um cuidado de nossa parte, educadoras(es), se desejamos trabalhar com adolescentes e jovens para desenvolver o seu protagonismo. É importante que tenham espaço para pensar, falar livremente, e serem ouvidos e respeitados. Elas(es) sabem muito bem distinguir quem se acerca delas(es) com propostas de desenvolvimento pessoal e social, daquelas(es) que têm o intuito de estabelecer mecanismos de controle sobre as suas condutas. Segundo professor Antonio Carlos Gomes da Costa, ativista pelos direitos da criança e do adolescente: “Mais do que exorcizar as situações de risco, o protagonismo juvenil procura preparar os jovens para a tomada de decisões baseadas em valores, não apenas lidos ou escutados, mas vividos e incorporados em seu ser. Jovens assim estarão certamente mais bem preparados para enfrentar os dilemas da ação coletiva que caracterizam a sociedade onde a pluralidade e o conflito de pontos de vista e de interesses entre pessoas, grupos e instituições, longe de ser uma patologia, são parte integrante do tecido social.” Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Roda de conversa inicial Prepare a sala com um painel de recortes de jornais e revistas que mostram grupos de jovens partici- 41 pando de atividade cultural, esportiva, comunitária ou política, como um grupo de teatro, de skatistas, uma banda de música, um time de basquete, um grêmio estudantil, um movimento social por direitos, uma rádio comunitária, uma manifestação política etc. Além das fotos selecionadas, deixe algumas revistas e jornais para consulta. Provoque-as(os) sobre o tema a que o painel se refere: de que ele trata? Dê um tempo para que expressem suas hipóteses e aproximem-se, aos poucos, da questão central da oficina: a participação de jovens em diferentes espaços da sociedade. Pergunte às(aos) estudantes se participam de algum grupo como aqueles das fotos ou de qualquer outro que não está representado ali. Nesse caso, peça que acrescentem esse grupo aos expostos no painel, usando as figuras das revistas e dos jornais que você deixou disponíveis, ou mesmo desenhando ou escrevendo no painel. Pergunte também qual das(os) estudantes não faz parte de nenhum grupo. Peça que todas(os) as(os) que estão engajadas(os) em algum grupo falem sobre a sua participação: • Qual é a atividade que fazem? • Quais coisas boas o grupo oferece? • O que esperam dele e por que escolheram participar desse grupo. Às(Aos) que não estão engajadas(os), pergunte a que grupos gostariam de pertencer. Primeiro encontro: debatendo protagonismo juvenil Pergunte se sabem o que é protagonismo. Já teriam ouvido falar sobre isso? Dê um tempo para que verbalizem suas ideias a respeito e, então, convide-as(os) a assistir ao vídeo em que jovens estudantes da EE Professora Maria José Moraes Salles, da cidade de Bragança Paulista, no interior do estado de São Paulo, falam sobre isso. Acesse o vídeo em Após a projeção, lance as questões: • O que o vídeo tem a ver com o painel? • Quais espaços de participação são citados pelas(os) jovens da EE Professora Maria José Moraes Salles, como espaços de protagonismo juvenil? • A que benefícios pessoais e sociais as(os) estudantes se referem, no vídeo, ao falar de sua participação? • É bom ser protagonista, segundo a opinião delas(es)? Para entrarem em contato com outros exemplos de protagonismo juvenil, em diferentes áreas, divida a turma em dois grandes grupos e oriente que cada grupo se organize em duplas para assistirem aos vídeos a seguir. São duas produções, uma para cada grupo: • Comunidade de Heliópolis, em São Paulo (SP), dá voz às(os) jovens e incentiva a participação social - Acesse em • A aplicabilidade do protagonismo juvenil na escola - Acesse em Oriente as duplas para que assistam ao vídeo indicado para o seu grupo e observem a área de atua- 42 ção das(os) jovens, como se engajaram no projeto e como avaliam a sua participação. Dê aproximadamente 20 minutos para a atividade. Após o tempo combinado, abra a roda para socializarem as práticas tratadas nos vídeos e discutirem as várias formas de participação apresentadas: • Quais são? • Como as(os) jovens participam? • O que mais chamou a atenção de cada uma(um)? Depois dos comentários, faça com elas(es) dois cartazes, um para cada vídeo, sintetizando a ação específica protagonizada pelas(os) jovens. A seguir, peça para cada uma(um), em silêncio, pensar sobre si próprio, a respeito da seguinte questão: • Você já pensou em fazer parte de algum grupo cultural, esportivo, literário, político, ou desenvolver alguma ação comunitária? Se sim, o quê? Oriente que escrevam numa folha de papel sulfite/post-it, com pincel atômico colorido e letras grandes, qual foi a sua escolha, prendendo a folha, como um cartazete, no peito, com durex ou clipes. Coloque uma música e convide-as(os) a circular pelo espaço da sala. A tarefa delas(es) será a seguinte: ao cruzarem com uma(um) colega, deverão ler a ação que ela(e) registrou no seu cartazete e verificar se essa ação tem afinidade e guarda semelhança com a sua escolha. Se houver afinidade, elas(es) passarão a andar em duplas, e se encontrarem uma(um) terceira(o) com ação semelhante, passarão a andar em trios e, assim por diante. E se? Se alguém não se identificar com nenhuma ação ou não escolher nenhuma porque não houve interesse, também deverá se unir com outras(os) colegas que estejam na mesma situação. Caso contrário, não tem importância ficar sozinha(o). O objetivo é investigar o que atrai mais, o que atrai menos ou se nada atrai o interesse das(os) adolescentes e jovens de sua turma. Depois de aproximadamente 8 minutos circulando, peça para pararem, olharem a disposição das(os) participantes e identificarem qual ação reuniu mais estudantes, qual ação reuniu menos e quantas(os) optaram por nenhuma ação. Agora, sentadas(os) em círculo, abra a palavra para todas(os) se expressarem sobre os pontos de identificação que encontraram pelo grupo, quando circularam pela sala, e o que fez com que se juntassem ou não às(aos) colegas, formando duplas, trios etc. • Foi fácil ou difícil esse processo? • Tiveram que pensar muito se havia afinidade ou não? • E quem não se juntou, foi porque nada tinha de afinidade ou ocorreu outra situação? Após falarem sobre o processo e as facilidades ou dificuldades vividas, proponha, como continuidade da oficina, uma mesa-redonda com a participação de algumas pessoas que atuam nas áreas que apareceram (teatro, rap, banda, coletivos de direitos e/ou outros) para dialogarem e conhecerem melhor os caminhos a serem seguidos. Para isso, tanto você como elas(es) deverão realizar uma pesquisa sobre grupos atuan- 43 tes nessas áreas e levantar nomes possíveis para a mesa-redonda: há alguns na comunidade? Ou em comunidades próximas? A internet, o Centro de Referência da Assistência Social (Cras) da região, a Subprefeitura, outros órgãos públicos ou OSCs conhecidas poderão auxiliar nesta pesquisa. Marquem uma data para trazerem os resultados. Segundo encontro: organizando as informações O objetivo deste encontro é sistematizar as informações coletadas e escolher as(os) convidadas(os) para a mesa-redonda. Assim, em primeiro lugar, cada grupo socializará com a turma o que encontrou na pesquisa feita e sugerirá nomes de convidadas(os), justificando a escolha desses nomes. Após um debate sobre os melhores nomes, combinem uma data para propor às(aos) convidadas(os). Levantem, em conjunto, um roteiro de perguntas que gostariam de fazer a cada uma(um) delas(es) sobre a sua história, sua trajetória, o que ajudou para que se constituíssem como um grupo, as melhores ações que fizeram, de que precisam cuidar, como poderiam se engajar etc. Oriente a turma a registrar esse roteiro em um cartaz ou apresentação virtual. Escrevam, também coletivamente, o convite a ser feito às pessoas, que será encaminhado por e-mail. Será interessante incluir, nos convites, as perguntas feitas, para ajudar as(os) convidadas(os) a organizarem sua fala para a mesa-redonda. É importante também informá-las(os) quantas pessoas serão convidadas a falar e quanto tempo aproximadamente cada uma(um) terá. A seguir, distribuam as tarefas: • Quem passará os e-mails, • Quem fará, no dia da mesa-redonda, a recepção e os agradecimentos às(aos) convidadas(os); • Como serão os procedimentos para a realização das perguntas. Terceiro encontro: a mesa-redonda No dia marcado, organizem o espaço, quer seja na sala de atividades ou ao ar livre, com as cadeiras em círculo, e uma proximidade entre as(os) convidadas(os). Quando chegarem, será importante fazer a apresentação de todas(os) elas(es), falar da razão de sua presença ali e expor a todas(os) como será a condução dos trabalhos, para o melhor proveito das(os) participantes: • Cada uma(um) fala e depois se abre para perguntas? • Quem quiser falar levanta a mão? Ou serão distribuídas papeletas para as pessoas escreverem as perguntas? • As(Os) convidadas(os) responderão uma a uma as perguntas ou serão formados blocos de perguntas para facilitar o ritmo das respostas e evitar que algumas delas se alonguem e outras não aconteçam? Não se esqueçam de registrar as possibilidades de contatos futuros com as instituições das(os) convidadas(os)! 44 Atividade extra • As(Os) estudantes poderão visitar instituições que estimulam o protagonismo juvenil, para conhecer como atuam, ou ir à Câmara Municipal para saber mais sobre os espaços de participação juvenil em eventos educacionais, esportivos, culturais e políticos da cidade, como o Conselho Municipal de Juventude ou o Orçamento Participativo. • Poderão entrevistar ou escrever para Secretárias(os) da Educação, da Cultura e do Esporte, e levar suas reivindicações de participação. Referências COSTA, Antonio Carlos Gomes da. Protagonismo Juvenil: adolescência, educação e participação democrática. Salvador. Fundação Odebrecht, 2000; SETUBAL, Maria Alice. Educação e sustentabilidade: princípios e valores para a formação de educadores. São Paulo. Peirópolis, 2015; CENPEC; SMADS; ITAÚ SOCIAL. Parâmetros socioeducativos: proteção social para crianças, adolescentes e jovens. Caderno 1 – Igualdade como direito, diferença como riqueza. São Paulo. 2007. Hora de avaliar Para ampliar Terminada a mesa-redonda, faça uma avaliação com as(os) estudantes sobre a oficina. Peça que cochichem, em duplas ou em trios, e indiquem dois pontos positivos e dois pontos frágeis, considerando todo o processo desde o início: proposta, preparação e desenvolvimento. 45 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 8 Vacinar é preciso! • Computador com acesso à internet. • Datashow. • Flip chart. • Canetas hidrográficas. • Papel cartão para confecção de folder. • Carteiras de vacinação da turma. • Calendários de vacinação divulgados pelo Ministério da Saúde. • Organizar uma campanha de atualização das carteiras de vacinação entre a população do entorno das instituições ou escolas. • Vivência e pesquisa sobre a importância das vacinas na prevenção de doenças infectocontagiosas. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Construir conhecimentos e divulgar informações sobre a importância da vacinação na prevenção de doenças infectocontagiosas. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala ampla e espaço ao ar livre. • 2 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 46 Qual é a origem das vacinas? As primeiras experiências com vacina – com a introdução de versões atenuadas de vírus no corpo das pessoas – remontam ao século X, na China, relacionadas ao combate à varíola. Porém, sua aplicação era bem diferente do que se faz atualmente: os chineses trituravam cascas de feridas causadas pela doença e sopravam o pó sobre o rosto das pessoas. Mas o termo vacina surgiu somente em 1798, com o trabalho do médico e cientista inglês Edward Jenner. Ele ouviu relatos de que trabalhadoras(es) da zona rural não pegavam varíola, pois já haviam tido a varíola bovina, de menor impacto no corpo humano. Então, Jenner introduziu os dois vírus – da varíola humana e da bovina – em um garoto de 8 anos e percebeu que o rumor tinha de fato uma base científica. A palavra vacina deriva de Variolae vaccinae, nome científico da varíola bovina. Em 1881, quando o cientista francês Louis Pasteur passou a desenvolver a segunda geração de vacinas, voltadas à cólera aviária e ao carbúnculo, ele sugeriu o termo para batizar sua recém-criada substância, em homenagem a Jenner. Com a comprovação de sua eficácia, as vacinas começaram a ser produzidas e aplicadas em massa para o combate a doenças infectocontagiosas no mundo todo. Início de conversa Louis Pasteur em desenho de Albert Edelfelt. Imagem: Wiki Commons No Brasil, as vacinas distribuídas em postos de saúde são produzidas por laboratórios nacionais, internacionais e por institutos especializados ligados ao poder público, como o Instituto Butantan (do Governo do Estado de São Paulo) ou a Bio-Manguinhos (do Governo Federal). A decisão sobre quais vacinas serão produzidas é feita a partir do planejamento anual da Coordenação Geral do Programa Nacional de Imunizações (CGPNI), em parceria com as instituições produtoras. Entre os critérios adotados nesse planejamento estão a maior incidência de determinada doença, os agentes envolvidos nela e a capacidade de produção dos laboratórios. No caso da gripe, cujo vírus muda constantemente, a formulação da vacina segue outra lógica. “Durante todo o ano, países do mundo ficam analisando os vírus que são coletados. Duas vezes por ano, a OMS (Organização Mundial da Saúde) define quais vão compor a vacina do ano seguinte”, explica o médico Expedito José de Albuquerque Luna, professor da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (USP) e diretor do Departamento de Vigilância Epidemiológica do Ministério da Saúde entre 2003 e 2007 (Fonte: Fiocruz, 2016). A importância das vacinas ganhou ainda mais força em razão da pandemia de Sars-Covid-19 e da polêmica em torno de sua eficácia e dos possíveis efeitos colaterais. 47 Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro Inicie o trabalho propondo a seguinte brincadeira: distribua ao grupo papéis com desenhos de diferentes símbolos e peça que também tenham em mãos uma caneta. Explique que elas(es) deverão andar pela sala e, ao seu sinal, formar duplas e conversar brevemente entre as pessoas que formaram a dupla. Além da curta conversa, as(os) estudantes devem anotar no papel o nome da(o) colega com quem conversaram. Proponha uma nova rodada, procurando outra(o) colega com quem conversar. Lembre-as(os) de anotar o nome dessa(e) outra(o) colega. Essa dinâmica pode ser repetida duas ou três vezes. Uma(Um) das(os) estudantes, sem que saiba, estará carregando um símbolo, previamente escolhido por você, que representa uma doença infectocontagiosa. Ao final da brincadeira identifique essa(e) aluna(o) e peça que mantenha a mão erguida. Pergunte quem conversou com ela(e) na primeira rodada. Apenas uma(um) colega deverá levantar a mão e permanecer com ela levantada. Neste momento, haverá duas pessoas com as mãos levantadas: a que carregava o símbolo e quem conversou com ela na primeira rodada. Pergunte, em seguida, quem conversou com alguma dessas duas pessoas na segunda rodada; mais duas mãos serão levantadas. Volte a repetir a mesma comanda descrita anteriormente por mais algumas vezes, a cada vez você obterá mais mãos levantadas. Na hora de refletir com o grupo sobre o significado da brincadeira, conte que aquela marca era o indicativo de uma doença transmissível. Em seguida, conduza uma conversa sobre como se propaga uma doença e como doenças diferentes, dependendo da forma de contágio, são transmitidas de forma mais ou menos rápida. Basta sugerir ao grupo que observe o número de mãos levantadas, representando o rápido avanço da doença. Depois da brincadeira, convide o grupo a formar um círculo e inicie uma roda de conversa. Você pode lhes dizer que uma das maneiras de evitar pegar certas doenças é a vacina. Com base nisso, pergunte: • Vocês já tomaram alguma vacina? • Sabem quais? • Vocês têm carteira de vacinação? A partir das respostas da turma, convide-as(os) a elaborar uma lista das vacinas recebidas e investigar a sua finalidade. Para concluir esta sessão, peça que os meninos e as meninas procurem saber com pais ou responsáveis se têm carteira de vacinação e quais vacinas, de fato, foram tomadas. Quem tiver a carteira de vacinação deve trazê-la no encontro seguinte. E se? Pode acontecer que alguma criança ou adolescente do grupo não tenha carteira de vacinação. Razões familiares podem condicionar decisões relativas à prevenção de doenças transmissíveis. Nesse caso, é importante um esclarecimento sobre o papel das vacinas e, eventualmente, uma conversa com as(os) responsáveis. Pode acontecer também que pessoas do grupo não conheçam as finalidades das vacinas e as doenças que podem ser evitadas com seu uso. Nesse caso, vale a pena convidar a turma a fazer uma pesquisa sobre o assunto. 48 Segundo encontro Retome o trabalho do encontro anterior perguntando ao grupo sobre as vacinas que cada uma(um) já tomou. Em seguida, organize com a turma uma campanha de atualização de vacinas no bairro onde se situa a instituição educacional ou escola. Para tanto, apresente ao grupo os calendários de vacinas para crianças, jovens e adultos, organizados pelo Ministério de Saúde. Acesse os calendários em A seguir, converse com a turma e peça que observem as carteiras de vacinação (quem tiver trazido). Com base nesse documento, convide o grupo a comparar as vacinas já tomadas com as previstas nos calendários oficiais. Peça-lhes que digam se já tomaram todas as vacinas, se as datas de vacinação estão compatíveis com os prazos determinados pelos órgãos oficiais e ainda outras observações que queiram fazer. E se? Se você notar que outras crianças de sua instituição educacional ou escola não têm vacinas ou não tomaram certas vacinas, e se achar pertinente, este mesmo movimento de conhecer a carteira de vacinação poderá ser repetido com outros grupos, de modo que todas(os) possam conferir sua situação em relação à prevenção de doenças. Atividade extra Além desta oficina, o grupo pode pesquisar mais sobre a história das vacinas ou sobre doenças que foram erradicadas com seu uso, como a poliomielite ou a varíola; ou ainda sobre doenças que persistem apesar da aplicação das vacinas, tais como sarampo, caxumba, rubéola etc. Outra discussão que pode ser proposta é sobre a seguinte questão: o que pode ser feito quando não há vacinas para prevenir as doenças, como ainda é o caso do HIV? Combine com o grupo um estudo sobre uma dessas doenças. Esse estudo deverá revelar ao grupo que a ausência da vacina requer da população cuidados para que não haja propagação de seu agente transmissor. As investigações feitas deverão ser amplamente divulgadas tanto entre o grupo quanto na instituição educacionalou escola. Para tanto, organize debates on-line, seminários, publique notícias nas redes das quais o grupo participa etc. Hora de avaliar Para ampliar A avaliação poderá ser feita por meio da construção de gráficos que ajudem o grupo a controlar a atualização da carteira de vacinação das(os) integrantes da instituição educacional ou escola. O resultado dessa mobilização deve ser divulgado na campanha de estímulo à atualização de vacinas por parte da população do entorno do bairro da instituição educacional ou escola. Essa divulgação deverá conter o endereço dos postos de saúde da região, acompanhado dos horários de funcionamento e dos nomes das(os) responsáveis pela vacinação. 49 Referências Universidade Federal do Paraná: Diante de pandemia, pesquisadora da UFPR explica processo de criação de vacina e reação do organismo - Acesse em Ministério da Saúde: calendário de vacinação - Acesse em 50

1 Vivências culturais na educação Oficinas para fortalecer a expressão pessoal e coletiva através da arte e da cultura 2 3 A arte, em suas múltiplas expressões, é um poderoso caminho para o desenvolvimento integral das(os) estudantes. Ao entrar em contato com diferentes linguagens artísticas e manifestações culturais, elas(es) ampliam seus repertórios, constroem novas formas de ver e sentir o mundo e afirmam suas identidades. É com essa perspectiva que organizamos este conjunto de oficinas temáticas sobre Arte e Cultura, voltadas aos anos finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio. Cada oficina é acompanhada por um guia inicial que apresenta as informações essenciais para sua realização: os materiais necessários, os objetivos da proposta, o público para o qual se destina, o espaço mais adequado e a duração estimada. Mais do que uma receita pronta, esses roteiros buscam ser convites abertos à experimentação, permitindo que cada educadora e educador adapte e enriqueça as atividades conforme as singularidades de sua turma e de seu território. As oficinas aqui reunidas nascem da experiência acumulada pelo Cenpec em projetos e programas desenvolvidos junto às redes públicas de ensino. São práticas validadas no chão da escola, construídas em diálogo com a comunidade escolar, sempre com o compromisso de promover uma educação pública de qualidade, que respeite e valorize a diversidade cultural brasileira. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, 4 SUMÁRIO Oficina 1 - Mulheres negras no cenário nacional 5 Oficina 2 - Fotografia e publicidade 13 Oficina 3 - Ideias na cabeça e um celular na mão: vamos criar e editar vídeos? 18 Oficina 4 - Um cineclube na comunidade 24 Oficina 5 - Visitando museus 30 Oficina 6 - Criando poemas visuais 38 Oficina 7 - Vamos fazer um sarau? 45 Oficina 8 - Bem-vindas(os)! Nós também viemos de outros lugares… 51 Oficina 9 - Marujada: história e cultura viva 65 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 1 Mulheres negras no cenário nacional • Computadores, notebooks, tablets ou celulares com acesso à internet. • Datashow. • Folhas de papel pardo. • Filipetas de cartolina. • Fita crepe. • Pincéis atômicos de diferentes cores. • Revistas. • Jornais. • Tesouras. • Cola. • Baú com adereços para teatro. • Compreender que a situação profissional das mulheres negras decorre de diferenças de oportunidades que a sociedade oferece a essa população, consequência de uma construção histórica. • Pesquisa sobre mulheres negras de destaque na vida do país. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Valorizar a vida de todos os seres humanos e a igualdade de oportunidades, de tratamento e de justiça para todas as pessoas, sem exceção. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de atividades. • 2 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 6 Início de conversa A situação da mulher negra no Brasil é herança da escravidão de 400 anos. A marginalização das(os) afrodescendentes não se resolveu com a abolição da escravatura. Expulsa das fazendas, sem condições de trabalho e moradia, a população negra passou a viver na miséria, sem possibilidade de sobrevivência digna. A sociedade brasileira deixou as(os) negras(os) à margem de sua dinâmica social, econômica e cultural. Nada fez para a sua inserção. Ao contrário, desenvolveu uma política de embranquecimento da população, estimulando a imigração estrangeira. Sem acesso à educação, à saúde e ao trabalho, a grande massa das(os) negras(os) permaneceu muito pobre. A mulher negra continua em último lugar na escala social e é aquela que mais sofre as injustiças do racismo. A maioria das pesquisas realizadas nos últimos anos mostra que a população negra, particularmente as mulheres, apresenta menor nível de escolaridade e trabalha mais, com rendimento menor, o que reforça o preconceito e a interiorização da condição de inferioridade e, em muitos casos, inibe a reação e luta contra a discriminação sofrida. Não é à toa que é maior a presença de mulheres negras no trabalho doméstico. Esse fato está relacionado à questão de gênero, mas também ao cenário de desigualdade racial: as mulheres negras têm menor escolaridade e maior nível de pobreza. E o trabalho doméstico, por ser desqualificado, desregulado e com baixos salários, acaba por constituir para elas uma das poucas opções de emprego. Como nas últimas décadas as mulheres estão entrando cada vez mais no mundo do trabalho, têm delegado as funções domésticas a outras mulheres, cuja maioria é negra. Desse modo, a entrada de mulheres no mercado não só não altera a divisão sexual do trabalho, como também reforça uma divisão racial do fazer doméstico. Mas, apesar disso, houve, concomitantemente, nas últimas décadas, muitos avanços decorrentes das lutas do movimento negro. Assim, embora o contexto seja adverso e a maior parte das mulheres negras trabalhe como empregada doméstica, muitas conseguiram viver a experiência da mobilidade social. Alberto Henschel. Escravizada ama de leite com criança em Pernambuco, 1874. Fonte: Wikipédia Durante um bom tempo, a forma de ascensão social das(os) negras(os) se deu apenas pelo esporte e pela arte, particularmente com a música. No teatro e na TV, no entanto, artistas negras(os) assumiam apenas papéis subalternos. Felizmente, essa realidade vem mudando. Há algum tempo, atrizes negras deixaram de interpretar apenas papéis de empregadas ou escravas e passaram a ocupar os núcleos mais importantes das novelas brasileiras. Uma parcela de mulheres negras conseguiu vencer as adversidades e chegar à universidade, utilizando-a como ponte para o sucesso profissional nas Ciências, na Literatura, na Magistratura, na Tecnologia e em outras áreas. No entanto, essas mulheres que conquistaram melhores cargos no mercado de trabalho tiveram que fazer esforço redobrado, em comparação com mulheres de outros setores da sociedade, para chegar nesse lugar. Pois, além da necessidade de comprovar a competência profissional, tiveram de lidar com o preconceito e a discriminação racial. A questão de gênero é, em si, um complicador, mas, quando somada à da raça, dobra as dificuldades. 7 Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: quem são elas e onde estão? Comunique que a oficina tratará das mulheres negras na sociedade brasileira. Para começar, peça que as(os) participantes se organizem em grupos e distribua várias filipetas de cartolina para cada um dos grupos. As(Os) estudantes devem escrever, nas filipetas, os nomes de personalidades femininas negras famosas de que se lembram (uma em cada filipeta) e, nas filipetas correspondentes, o que cada uma dessas personalidades faz profissionalmente: cantora, rapper, atleta etc. Essas filipetas serão afixadas com fita crepe em um painel pendurado na parede, constituído de folhas de papel pardo coladas, formando duas colunas correspondentes: • Uma com os nomes das mulheres; • Outra com as respectivas profissões. Leia com elas(es) a relação dos nomes e as respectivas profissões. A seguir, proponha que agrupem as filipetas com os nomes das mulheres negras com as mesmas profissões, formando conjuntos com os nomes das atrizes, cantoras, atletas etc. Contorne cada conjunto com pincel atômico de cor diferente e cole uma filipeta com o nome da profissão das pessoas do conjunto, para identificá-lo. Marcha das Mulheres Negras em Brasília, 2015. Foto: Marcello Casal/Agência Brasil Peça que observem a quantidade de áreas profissionais citadas: • Quantas foram organizadas? • Existiriam outras? Pergunte se as(os) estudantes sabem da presença de mulheres negras em áreas de destaque que não apareceram nessa relação. Levante outras não citadas, por exemplo: • Jornalismo; • Política; • Medicina; • Pesquisa científica; 8 As(os) participantes devem escolher pelo menos quatro áreas de atuação com as quais devem ampliar a relação original. Escolhidas as áreas, forme quatro outros conjuntos vazios no painel da parede, contornados por outras cores, com os nomes das áreas que as(os) estudantes definiram. Pergunte se lembram de ter visto, lido ou ouvido sobre mulheres negras nessas áreas. E se? Se não citarem mulheres negras nessas outras áreas, questione por que acham que isso acontece: não há mulheres negras atuando com destaque nessas profissões? A única forma de saber é investigar. Por isso, proponha que, em duplas, pesquisem na internet, em sites oficiais ou do movimento negro sobre mulheres negras de destaque no jornalismo brasileiro, por exemplo, ou mulheres negras de destaque na política brasileira. Metade das duplas deve pesquisar duas das quatro áreas escolhidas e a outra metade, as outras duas. As duplas preencherão novas filipetas com os nomes das profissionais que encontrarem. Dê cerca de 30 minutos para a pesquisa e abra para socializarem as informações obtidas. Peça que incluam os nomes selecionados na pesquisa, nas áreas que estão vazias, dentro dos conjuntos expostos no painel. Quando terminarem, proponha que observem a quantidade de profissionais relacionadas nas diferentes áreas de atuação e que pensem sobre a seguinte questão: • Por que algumas áreas concentram um número maior de mulheres negras do que outras? Anote as hipóteses levantadas sobre tais questões, sem problematizá-las nesse momento. Apenas anote. Convide-as(os), então, a assistirem ao vídeo Negra, médica, doutora?, no qual uma criança negra não reconhece a médica de uma Unidade de Pronto Atendimento (UPA) como profissional da Medicina porque não está acostumada a ver mulheres e homens negras(os) exercendo essa profissão. Acesse em Terminada a projeção, abra para comentários da turma: • O que o vídeo diz? • Quais ideias são veiculadas nele? • Quais conclusões podemos tirar dele? • Como essas conclusões ajudam-nos a entender a ausência ou a presença mínima de mulheres negras em determinadas profissões? Peça para retomarem as hipóteses levantadas anteriormente para explicar a ausência de mulheres negras em algumas áreas de atuação e escolherem as que mais se aproximam das respostas possíveis a essas questões, como: poucas são as mulheres negras que ocupam posições de destaque no país porque não têm oportunidades e condições de acesso aos estudos superiores. Isso é particularmente verdadeiro em relação às profissões que exigem mais tempo de formação e maior intensidade de estudo para ocupá-las. Abraçar essas áreas profissionais implica dispor de tempo, não precisar trabalhar para se dedicar ao estudo, possuir recursos para sustentar compra de livros e mesmo moradia e alimentação, quando a universidade está localizada distante da residência ou em outra cidade. • Literatura; • Magistratura etc. 9 Para fixar essas ideias a fim de encerrar este primeiro encontro da oficina, proponha que elaborem uma frase coletiva que resuma o assunto tratado nesse dia, registrando-a em um cartaz que ficará afixado na parede da sala e servirá como memória do que o grupo já produziu, para a realização do segundo encontro. *Professora(or), os dados apresentados nesta etapa da oficina referem-se ao período entre os anos 2010 e 2016. Você pode pesquisar na Internet possíveis atualizações, nos sites das instituições que os divulgaram. Para o segundo encontro, antes das(os) estudantes chegarem, exponha nas paredes da sala algumas das filipetas que se encontram abaixo, com dados de pesquisas que se referem à situação social da população negra no Brasil e à participação de mulheres negras em algumas áreas de atuação, na sociedade brasileira. • Os negros (pretos e pardos, conforme classificação do IBGE) constituem 53,6% da população brasileira e estão entre os 10% mais pobres (IBGE, Censo 2014). • 14% da população feminina trabalha em serviços domésticos. Entre as mulheres brancas, 10 % são domésticas, enquanto entre as negras são 17,7% (Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio PNAD 2014, IBGE). • Segundo um levantamento do Grupo de Gênero da Escola Politécnica da USP (Poligen), em 120 anos, menos de dez mulheres negras se formaram engenheiras. A Escola Politécnica foi criada em 1893. • Na lista das pioneiras das Ciências no Brasil, criada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPQ), nenhuma das mulheres citadas é negra. • O Censo do Conselho Nacional de Justiça (CNJ) aponta, no perfil das(os) magistradas(os) brasileiras(os), que as(os) negras(os) somam 15,4% (CNJ, 16/6/2014). • Dados da Federação Nacional dos Jornalistas (Fenaj) apontam que negras(os) jornalistas somam somente 23% desses profissionais (Documento do 36º Congresso, 2014). • Nas eleições de 2010, aproximadamente 4% do total de candidaturas a todos os cargos (Presidência, Câmara Federal e Senado) eram de mulheres negras. • Das(os) 513 deputadas(os) federais eleitas(os) em 2014, 22 se declararam negras(os) ao TSE. Desses, apenas quatro eram mulheres. • Nas eleições municipais de 2016, das vereadoras eleitas, 3,9% eram negras. Somando mulheres brancas e negras, eram 9,2%, segundo o Instituto de Estudos Socioeconômicos (Inesc). Segundo encontro: o que dizem as pesquisas?* 10 • Na carreira de Medicina, apenas 2,66% das(os) concluintes em 2010 eram pardas(os) ou pretas(os), segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Inep. • Em seis das dez carreiras mais concorridas da Fuvest, em 2015, nenhuma(um) candidata(o) negra(o) foi aprovada(o) no vestibular e se tornou calouro da Universidade de São Paulo (USP). • Em 2016, das(os) 298 ingressantes na Faculdade de Medicina da USP, 238 eram brancas(os) - 79,9%; 2 eram pretas(os) - 0,7%; 22 eram pardas(os) - 7,4%; 36 eram amarelas(os) - 12,1% e não houve indígenas ingressantes. Conforme as(os) participantes forem entrando na sala, oriente que circulem pelas filipetas e leiam as informações apresentadas, anotando uma ou duas que mais chamam a atenção delas(es). Dê um tempo para lerem com calma e absorverem as informações. A seguir, forme uma roda para que comentem os dados que mais chamaram a atenção e por quê. Pergunte ainda o que as informações revelam no conjunto, e estimule que façam relações com o depoimento veiculado no vídeo do encontro anterior e na síntese que fizeram como memória: os dados confirmam ou contradizem o que foi visto? Conforme forem falando, registre as ideias principais em um cartaz. Estimule que todas(os) se expressem, pois é importante que construam a sua visão sobre o assunto e aprendam a justificar as suas posições. Esgotados os comentários das(os) estudantes, faça uma síntese oral a partir do que falaram. Ressalte que fica evidente, a partir dos dados revelados pelas pesquisas, que o acesso da população negra e particularmente das mulheres negras pobres a determinadas posições de prestígio da sociedade é ainda bem pequeno, apesar de todos os esforços feitos pelos movimentos sociais negros ou não negros, defensores da causa. Essa situação traz como consequência a construção de uma autoimagem negativa, pois a falta de participação da(o) negra(o) em posições de destaque influencia em como ela(e) se vê na sociedade, ou seja, na constituição da sua identidade. Se ela(e) só encontra brancas(os) bem-sucedidas(os) na vida social, econômica, política e cultural do país, como se sente? E por que isso acontece? Explique que a população negra, escravizada por 400 anos no Brasil, foi marginalizada pela sociedade brasileira depois da abolição, pois não se criaram mecanismos para a inserção dela na vida social, econômica e cultural do país, impedindo a sua mobilidade social. Sem o acesso da população negra à educação, à saúde e à moradia, restam a essas pessoas, em sua maioria, os trabalhos mais simples, subalternos e mal remunerados. 11 Akshayapatra/Pixabay Os movimentos de luta e resistência das(os) negras(os) sempre existiram, desde a escravidão, com os quilombos, e foram se fortalecendo através dos tempos. Houve, sem dúvida, muitos avanços, mas estamos ainda demasiadamente distantes da igualdade de tratamento em relação à população branca. Daí a importância das cotas raciais adotadas no país, desde 2004, e que junto às cotas sociais têm aberto oportunidades para a população negra e indígena (cotas raciais) e para a população pobre (cotas sociais), sem as quais elas não teriam acesso aos estudos superiores e, consequentemente, aos trabalhos mais bem remunerados e prestigiados. Expressões de luta Na sequência, oriente que as(os) estudantes formem grupos e discutam como expressar essa situação de opressão, que a maior parte da população negra ainda vive no Brasil, escolhendo uma linguagem que consideram mais adequada ao que desejam dizer. Pode ser composição de gravuras, produção de vídeo pelo celular, desenho, frase, poema, grito de guerra, música, paródia, cordel, quadrinhos, cena teatral etc. Disponha o baú com revistas, cola, tesouras e pincéis. Após aproximadamente 30 minutos, cada grupo deve apresentar a sua produção para o coletivo. Peça para gravarem as apresentações em vídeo, pelo celular, para eventual utilização futura. Em roda, peça a cada grupo que escolha uma palavra para representar a sua avaliação da oficina e revele-a ao coletivo, justificando a escolha. Avalie com elas(es) também a participação nos grupos: • Houve tranquilidade para o desenvolvimento das tarefas? • Houve algum conflito? Nesse caso, como resolveram? Peça também que explicitem as aprendizagens obtidas. Hora de avaliar Para ampliar Atividade extra Você pode indicar sites do movimento negro para as(os) estudantes acessarem, manterem-se informadas(os) e entrarem em contato com as(os) organizadoras(es). Também é possível aprofundar o tema com a realização de uma mesa-redonda, organizada pelas(os) estudantes, convidando pessoas engajadas no movimento, militantes da causa e professoras(es) de História, Sociologia e Filosofia. O evento pode começar com a projeção do vídeo elaborado a partir das produções que fizeram na oficina. 12 Referências Enciclopédia Itaú Cultural: Conceição Evaristo - Acesse em EBC: Mulheres negras se mobilizam no Rio contra o racismo e pela inclusão - Acesse em Panorama Ipea: Retrato das mulheres negras no Brasil - Acesse em Instituto de Estudos Socioeconômicos (Inesc): Eleições 2016 - No Brasil, mulheres negras não têm vez na política - Afreaka: O feminismo negro no Brasil: um papo com Djamila Ribeiro – Acesse em com.br/notas/o-feminismo-negro-brasil-um-papo-com-djamila-ribeiro/; Agência Patrícia Galvão: Quantas mulheres negras você conhece trabalhando com tecnologia e inovação? - Acesse em G1: Não há calouros pretos em seis dos 10 cursos mais concorridos da Fuvest - Criola: organização de mulheres negras - Acesse em UNFPA: Fundo de População das Nações Unidas - Acesse em 13 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 2 Fotografia e publicidade • Jornais. • Revistas. • Barbante. • Pregadores. • Máquinas fotográficas ou celulares. • Desenvolver a crítica frente às questões éticas e estéticas que envolvem o uso de imagens em propagandas. • Reflexão sobre o papel da fotografia na propaganda e na publicidade. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Aprender a ler as fotos de propaganda. • Identificar a articulação existente entre o texto escrito e a imagem nas fotos publicitárias. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 14 Início de conversa Segundo o fotógrafo Boris Kossoy: “A fotografia é sempre uma representação do real, intermediada pelo fotógrafo que a produz, segundo sua forma particular de compreensão daquele real, de seu repertório, de sua ideologia. A imagem de qualquer objeto ou situação documentada pode ser dramatizada ou estetizada, de acordo com a ênfase pretendida pelo fotógrafo, em função da finalidade ou aplicação a que se destina.” De acordo com a finalidade a que se destina, as fotos podem ser organizadas por categorias: jornalística, social, antropológica, artística, publicitária… A fotografia publicitária é aquela especialmente produzida para divulgar comercialmente um produto, tanto por meio da mídia impressa – jornais, revistas, cartazes, outdoors ou folhetos – quanto por meio do audiovisual, da televisão ou do cinema. Seu objetivo é divulgar um determinado conceito relacionado a um produto, materializando-o, para atingir a(o) consumidora(or). Nessa perspectiva, muitas vezes utiliza-se de cenários fantasiosos, irreais, associando-os ao produto que se pretende vender. Quantas vezes não nos deparamos - ao ler uma revista ou um jornal, assistir a um programa de TV ou acessando a internet - com anúncios de produtos que fazem mal à saúde (bebidas, cigarros) ou produtos desnecessários e supérfluos (carros caros e potentes, produtos da moda), que exibem pessoas bonitas e bem-sucedidas na vida profissional e amorosa? A ficção, nesses casos, é só um artifício irreal para a obtenção de algo real, o consumo e o lucro. Nessa mesma perspectiva, há campanhas publicitárias de produtos alimentares não saudáveis para crianças ou com estímulo excessivo ao consumo de brinquedos, roupas ou calçados. Por essa razão há um debate atual, na sociedade civil brasileira, em torno da proibição de propagandas destinadas às crianças, pois elas ainda não têm capacidade de discernimento para fazer escolhas. Mas, a questão ainda é polêmica, não se tendo chegado a um consenso. Foto: reprodução 15 No entanto, com ou sem legislação, o exercício da ética e da responsabilidade na profissão da(o) fotógrafa(o) é fundamental. Isso também é válido para amadoras(es). Foto: Propagandas históricas (reprodução) Na prática Sugestão de encaminhamento Roda de conversa Combine antecipadamente com as(os) participantes um dia para trazerem jornais, revistas, panfletos ou fôlderes que tenham propagandas com fotos de pessoas. No dia combinado, reúna as imagens selecionadas e coloque-as na roda. Peça que olhem as diferentes propagandas e escolham uma delas para trabalhar. A tarefa é observar atentamente, tanto o texto visual (imagem) quanto o texto escrito (as palavras) que ela veicula e tentar identificar a relação entre esses dois textos: • As imagens dialogam com as palavras, complementam-nas, ou são apenas ilustrações? • Os textos convergem entre si ou divergem? • Em relação ao que propõem, as mensagens veiculadas na propaganda são verossímeis, ou seja, poderiam ser reais? Converse com a turma sobre o que pensam a respeito das fotos publicitárias e problematize: • As fotos dizem a verdade? As fotos podem mentir? • É possível registrar uma história e/ou um cenário que não existe? Em quais situações? Considere com elas(es) a existência de propagandas enganosas, de fotos retocadas, de fotomontagens, de realidades fictícias e em que situações isso acontece e com qual intenção. E o mais importante: quando isso é aceitável e quando não é. • Num livro de histórias, por exemplo, se justifica ter imagens fantasiosas, de um mundo irreal? E numa propaganda de cigarros ou de carros, também é justificável a presença dessas imagens? • O que pensam a respeito de se tentar convencer outra pessoa a comprar, usando de qualquer recurso para isso? Ética na propaganda e publicidade: um debate necessário Esse é o momento de abordar as questões éticas envolvidas no assunto. É importante incentivar que apresentem e defendam suas opiniões. Procure problematizar essas opiniões para que levantem outras hipóteses e reflitam sobre a questão por vários ângulos. Nesse momento, destaque a importância de ter respeito com as ideias e opiniões das outras pessoas, mesmo que discorde delas. 16 Acesse o site Um postal para um amigo e apresente para a turma uma foto tirada num bar de Paris, em meados do século XX, que foi usada indevidamente para outras situações, além daquela para a qual foi tirada. Apesar da autorização dada pelas pessoas retratadas na fotografia original, ela saiu do controle do fotógrafo e causou vários problemas. Pergunte se elas(es) têm conhecimento de algum fato parecido com esse para comentar. Sistematize as principais ideias e valores que circularam na discussão do grupo, registrando-as num cartaz. Criação de uma campanha publicitária A seguir, proponha uma brincadeira. As(Os) participantes farão o papel de profissionais de uma agência de propaganda. Organize a turma em equipes, cada qual com um ou dois celulares ou câmeras fotográficas. A tarefa das equipes será escolher um produto a ser lançado e criar uma campanha publicitária para ele, utilizando fotos de pessoas. A campanha terá a função de apresentar o novo produto e convencer o público a consumi-lo. Essa campanha será veiculada em jornais, revistas e outdoors. É importante que as(os) estudantes pensem o público a que esse produto se destina: mulheres, homens, jovens, adultos, idosos? Isso ajudará a definir as imagens mais adequadas à propaganda, assim como os textos escritos que as acompanharão. Alerte sobre a importância dos cuidados éticos discutidos anteriormente. Oriente as equipes na organização de papéis e tarefas. Elas(es) podem se revezar na função de fotógrafas(os) e editoras(es) de imagens e textos, assim como na função de modelos da peça publicitária. Faça uma roda para avaliarem a atividade: • Foi interessante? • Como se sentiram como criadoras(es) de publicidade? • Gostaram do produto final a que chegaram? • Depois de circularem pelas propagandas das(os) colegas e analisando a sua produção, acham que faltou alguma coisa nela ou que poderiam fazer algo para aprimorá-la? O quê? Discuta também o processo vivido no grupo: • Foi tranquila a distribuição de papéis: fotógrafas(os), editoras(es) e modelos? • Cada uma(um) fez o que queria ou tiveram que negociar as tarefas? • Houve consenso na escolha do produto para a elaboração da propaganda? • Em relação ao texto escrito: foi fácil decidir o que escrever e estabelecer relação com a imagem? Hora de avaliar 17 Atividade extra Sugira que entrevistem uma(um) fotógrafa(o) do território para saber mais sobre as características da profissão. Conhecem profissionais assim que atuam ou moram perto da escola? É provável que muitas(os) já precisaram dos serviços de fotógrafa(o) profissional por algum motivo e tenham conhecimentos a respeito. Mas será que já se atentaram para o fato de que as fotos que saem nos jornais, nas revistas, nos livros e na internet estão sempre acompanhadas dos nomes das(os) autoras(es)? Por quê? A realização da entrevista possibilita maior compreensão sobre o papel e a importância dessa profissão, bem como sobre os diferentes recursos e aspectos que devem ser observados para que seja possível produzir bons registros fotográficos. Conteúdos na web Lili Schwarcz – Ler Imagens: A ideia de uma verdade - a professora de História da Universidade de São Paulo (USP) analisa um registro fotográfico do início do regime Talibã no Afeganistão: “novos regimes sempre produzem novas imagens. Essas são as fotos que justificam o poder”, reflete Lili Schwarcz. Acesse em Break Publicitário #40: Propagandas Históricas - episódio do podcast Break Publicitário em que três especialistas em publicidade visitam o passado para analisar propagandas históricas que hoje em dia nem sairiam do papel. RED produção audiovisual: Fotografia publicitária - o que é fotografia publicitária? Como ela começou? Quais foram as transformações desde então? Acesse em Fotojornalismo Unicap - resenha sobre o livro Realidades e ficções na trama fotográfica, do fotógrafo Boris Kossoy, escritor e pesquisador paulista nascido em 1941. A obra faz parte da trilogia composta por mais dois títulos: Fotografia e história e Os tempos da fotografia: o efêmero e o perpétuo. Acesse em Para ampliar 18 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 3 Ideias na cabeça e um celular na mão: vamos criar e editar vídeos? • Filmadoras ou celulares. • Computadores, notebooks ou celulares com acesso à internet. • Apropriar-se dos procedimentos de edição de vídeo no meio virtual. • Refletir sobre o uso do audiovisual como veículo de expressão. • Atividade de criação e edição de vídeos. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Aprender a utilizar as ferramentas adequadas para editar um vídeo. • Preocupar-se com o conteúdo e a estética da produção do vídeo. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 2 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 19 Início de conversa Tudo começou com o cinematógrafo, a invenção dos irmãos Louis e Auguste Lumière, na França, em 1895. Essa máquina projetava imagens em uma tela grande, com a velocidade de 16 quadros (fotos) por segundo. Graças à “persistência retiniana”, característica do olho humano que retém as imagens por alguns segundos, temos a sensação de movimento cada vez que vemos imagens projetadas numa velocidade acima de 12 quadros por segundo. Antes mesmo do cinematógrafo, já existiam algumas máquinas que brincavam com essa possibilidade, projetando várias imagens, em sequência, com certa velocidade, para dar a ilusão de movimento. Os primeiros filmes produzidos referiam-se a cenas rápidas do cotidiano: um trem chegando à estação ou trabalhadoras(es) saindo de uma fábrica, por exemplo. Aos poucos, o cinema foi se desenvolvendo, aperfeiçoando-se, do ponto de vista técnico e estético, e se transformando em uma linguagem expressiva, elaborada, com o status de arte. O primeiro filme da história Assista à chegada de um trem, filmada pelos irmãos Lumière, em 1895. Acesse em PARA APROFUNDAR Com o surgimento da TV e do videotape, a produção e a circulação da arte cinematográfica passaram por mudanças; assistir a um filme na TV, no computador, no celular ou em um aparelho de DVD pressupõe uma série de alterações. Hoje, contamos com diversos recursos tecnológicos que mudam a forma de receber e se relacionar com essas produções. Por exemplo, a possibilidade de retroceder ou avançar as imagens em muitos desses aparelhos. Não são só as imagens que mudam, portanto, mas sim as tecnologias de produção e o contexto da circulação dos audiovisuais. No entanto, a discussão sobre as diferenças entre produções cinematográficas e de vídeos, por conta das tecnologias empregadas em cada caso, perdeu a força com a passagem do sistema analógico para o digital, pois ambos se tornaram digitais e suas linguagens muitas vezes se misturam. Sistema analógico: rolo de filme Foto: Pixabay 20 Antes, as peças audiovisuais eram produzidas em rolos de películas de filme (8 mm, 16 mm e 35 mm); depois, em fitas magnéticas (VHS, BETA, UMATIC etc.); hoje, transformaram-se em “bits”, que circulam pelas tecnologias digitais, provocando novas formas de representação da realidade, pela cultura digital. O que é película cinematográfica? Saiba mais em PARA APROFUNDAR Assim, os campos antes bem definidos das diferentes artes visuais passaram a se confundir pelo uso comum da tecnologia digital, compondo o que se chama hoje de audiovisual. Conheça um vídeo que apresenta a história do cinema em A escola e os multiletramentos críticos e criativos Segundo Roxane Rojo, professora livre-docente do Departamento de Linguística Aplicada da Unicamp: “A escola tem um papel fundamental na questão dos multiletramentos críticos. Porque a(o) estudante pode ser uma(um) jogadora(or) de games que ganha campeonato e ao mesmo tempo não ter criticidade sobre o grau de violência daquele game, sobre a sustentabilidade ou os temas.” Certamente, com os recursos tecnológicos disponíveis e com acesso cada vez mais democratizado, as(os) jovens têm experiência como espectadoras(es) de vídeos. No entanto, é importante também criar condições para que vivenciem a produção audiovisual como autoras(es), com tecnologia acessível. Dessa forma, poderão aprender a técnica de produção do audiovisual, os valores e as condutas éticas necessárias para a sua produção e divulgação e poderão contribuir para dar visibilidade às representações simbólicas de seu grupo social. A expressão audiovisual permite a elas(es) serem agentes criadoras(es) de novas formas culturais e exercerem sua cidadania. Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: conversa inicial Comece perguntando ao grupo quem já fez um pequeno vídeo com o celular para registrar momentos importantes da vida, como a comemoração do seu aniversário ou de alguém querido, o nascimento de um irmão ou irmã ou o casamento de uma(um) familiar ou amiga(o). Muito provavelmente todas(os) ou quase todas(os) as(os) participantes já tiveram essa experiência. Mas, será que a geração de seus pais também filmava, fazia vídeos? E a de seus avós? Provavelmente, poucos são os pais e menos ainda os avós que usaram esse recurso para registro de eventos e viagens porque, para isso era necessário ter uma máquina filmadora, que, além de cara, não era fácil de se achar e de se carregar. 21 Hoje, os recursos tecnológicos são mais práticos e o acesso a eles é bem mais fácil. Não é necessário ter uma filmadora para filmar, caso a pessoa não seja uma(um) profissional. Basta ter um celular em mãos. O vídeo tornou-se um recurso muito utilizado atualmente. Como, de maneira geral, as imagens são acompanhadas de som, dizemos que constituem uma linguagem audiovisual. Há inclusive diversos sites de armazenamento e compartilhamento de vídeos na internet, como o YouTube e o Vimeo. Quem não conhece o YouTube? Certamente todas(os) conhecem, mas, de qualquer forma, a nossa proposta é vocês entrarem na plataforma para as(os) estudantes verem, pelos títulos e descrições, que há vários tipos de vídeos, tanto os que trabalham com imagens reais como os que trabalham com animações de desenhos; longas, médias e curta-metragens disponíveis na íntegra ou parcialmente. O audiovisual está cada vez mais presente na nossa vida cotidiana e na produção artística contemporânea. Muitas(os) artistas fazem uso dessa linguagem e ela está ganhando cada vez mais espaço na arte, sendo valorizada por meio de festivais e premiações, como o famoso Oscar, prêmio oferecido anualmente pela Academia de Cinema de Hollywood (Estados Unidos), em várias categorias. Há também o Leão de Ouro (Itália), o Festival de Cannes (França) e o Urso de Ouro (Alemanha). No Brasil, um dos mais famosos é o Kikito – Festival de Gramado. Mas isto não significa que só aquelas(es) que possuem recursos são capazes de belas produções. Um exemplo do que boas ideias podem fazer é o Cinema Novo brasileiro. Em 1952, um grupo de jovens, entre eles o cineasta Glauber Rocha, engajados politicamente e criativos, iniciou o movimento que tinha como lema: ”Uma câmera na mão e uma ideia na cabeça”. Uma câmera na mão e uma ideia na cabeça Para saber mais sobre o Cinema Novo, acesse PARA APROFUNDAR Cartaz de uma produção dirigida por Glauber Rocha. Foto: reprodução Por meio de filmes com baixo custo e forte abordagem política e social, o Cinema Novo foi transformado em uma força cultural brasileira. Os filmes do movimento retrataram a “vida como ela é”, mostrando os problemas sociais, dentro de uma perspectiva crítica, contestadora e cultural. Entre os filmes do Cinema Novo, destacam-se Deus e o Diabo na Terra do Sol, de Glauber Rocha, e Ganga Zumba, de Carlos Diegues. Pergunte às(aos) estudantes: • Conhecem pessoas que trabalham na área audiovisual? • E vocês, com uma câmera na mão, que ideias e sensações gostariam de transmitir? Estimule que pensem para além dos registros repetitivos cotidianos, considerando o recurso audiovisual como meio de expressão e veiculação de ideias, pensamentos, emoções e que pode produzir arte. • O que do cotidiano vivido, da natureza e dos costumes, do ponto de vista pessoal e social, pode ser registrado de outra forma, com outro olhar, com a intenção de provocar no outro a curiosidade, o espanto, a reflexão e a vontade de preservar ou de transformar? 22 Convide-as(os) a parar e pensar sobre isso. Abra um debate para aquecer a conversa e problematize as ideias para que esse seja um momento real de reflexão sobre a vida, a arte, a ética e a estética. Da década de 1950 pra cá, os meios de comunicação e ferramentas se modernizaram. Hoje em dia é muito mais fácil e rápido se produzir um vídeo. Não é à toa que se observa a multiplicação de pequenos vídeos na internet. Um exemplo das novas formas de usar a comunicação audiovisual são os flash mobs, que vêm se afirmando cada vez mais. Pergunte se já viram um. Trata-se da filmagem de intervenções artísticas, realizadas por um grupo de pessoas que chegam num determinado lugar, vindo cada qual de uma direção e, ao se encontrarem, desenvolvem uma performance rápida, combinada anteriormente entre elas e, assim que termina, cada qual toma seu rumo, do mesmo jeito que chegou. Essas combinações podem ser feitas por meios virtuais ou de comunicação social. Os flash mobs têm vários conteúdos: políticos, humanitários, artísticos… Mostre alguns para elas(es): • Flash mob no metrô de Copenhague (Dinamarca) - Acesse em • Senhora desequilibrada - Pergunte o que acharam desses vídeos e que diferenças há em relação aos que fazemos com o celular. É claro que há uma diferença entre os vídeos caseiros e as produções a que assistiram, particularmente porque essas foram feitas por uma equipe formada por profissionais experientes. Explique a elas(es) que o resultado de um vídeo não é a sua filmagem original, tal qual foi feita, mas a composição intencional de algumas cenas dessa filmagem; significa que algumas imagens foram selecionadas e outras descartadas para compor o desenvolvimento da história. Selecionar as imagens que se deseja e organizá-las, para construir um determinado efeito que se pretende, “costurando umas às outras”, é o que chamamos de edição. Ela exige certo conhecimento técnico, mas que é possível aprender e todas(os) podem experimentar. Segundo encontro: vamos experimentar? Para começar a aprendizagem de uma edição, é interessante fazer algo mais simples e com as(os) participantes juntas(os). Por isso, proponha que façam a edição de um mesmo filme, para que você possa acompanhá-las(os), simultaneamente, e auxiliá-las(os). Diga-lhes exatamente isso: que elas(es) farão a edição de um mesmo vídeo para que você possa ajudá-las(os) e para que elas(es) possam ajudar-se umas(uns) às(aos) outras(os). Dessa forma, estarão aptas(os), posteriormente, a editar suas próprias filmagens. Peça que a turma grave uma cena, que pode ser na própria escola ou instituição educacional, como uma conversa no pátio, a hora da saída das(os) adolescentes e jovens do local ou a fachada do prédio. Como todas(os) utilizarão o mesmo vídeo, apenas uma pessoa deve realizar a gravação e depois distribuir o arquivo para todas(os) as(os) participantes. O arquivo, isto é, a gravação, pode ser salvo em vários computadores por meio de pen drives ou ser enviado via site de transferência de arquivos, como o WeTransfer. Depois de finalizado o vídeo, a ideia é iniciar a sua edição, selecionando imagens para construir determinado efeito que desejam, “costurando umas às outras”. A proposta é utilizar algum programa de edição de vídeos a ser baixado gratuitamente na internet. 23 Nessa primeira experiência, realize a edição no coletivo, combinando os objetivos e efeitos que desejam atingir ao final da ação. Após essa edição coletiva, combine que cada uma(um) exercite o mesmo trabalho com os vídeos que gravaram. Caso haja estudantes com mais experiência em edição de vídeos, você pode convidá-las(os) a compartilhar o que sabem com as(os) colegas. Isso pode ser feito tanto presencial como virtualmente, por meio de grupos de e-mails ou mensagens no WhatsApp. Organize um momento para compartilharem os vídeos editados, as experiências adquiridas e avaliarem a atividade. • Foi fácil ou difícil? • O que acharam mais interessante? • O que foi mais gratificante? • O que mais dificultou a edição? • Ficaram contentes com o resultado? Valeu a pena? • Houve algum momento que deu vontade de desistir? Foi legal sentir que se pode persistir e aprender? • Descobriram coisas novas? Quais? Hora de avaliar Para ampliar Atividades extras • Vocês podem organizar um festival de apresentação, para a turma, dos vídeos produzidos individualmente ou em grupos. No dia marcado, cada uma(um) apresenta o seu vídeo e abre-se um espaço para que comentem a experiência; • Junto com professoras(es) de Arte, História, Geografia e Língua Portuguesa, que tal criar um cineclube para assistir e refletir sobre algumas produções cinematográficas, do ponto de vista tecnológico e temático? Podem ser documentários ou filmes que retratam momentos históricos importantes; • Do ponto de vista tecnológico, é importante considerar que há um volume grande de profissionais necessárias(os) para se chegar a uma produção audiovisual. Chame a atenção delas(es) para as várias habilidades exigidas nessa linha de produção, desde a escolha do local a ser filmado, a montagem, a fotografia, até a continuidade e a estética final do conjunto da produção. Se possível, promova encontros entre as(os) jovens e alguns dessas(es) profissionais para que possam conhecer mais de perto as características das profissões e as exigências para exercê-las. 24 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 4 Um cineclube na comunidade • DVDs ou serviços de streaming dos filmes indicados. • Projetor, telão ou TV. • Exercitar o potencial de criação para intervir no território, ampliando as suas possibilidades culturais. • Elaboração e execução de projeto comunitário de um cineclube. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Aprender a elaborar projetos comunitários e trabalhar em equipe. • Analisar e debater um filme. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de atividades e território. • 3 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 25 Início de conversa Cineclube é uma associação sem fins lucrativos que estimula os seus membros a ver, discutir e refletir sobre o cinema. O cineclubismo surgiu nos anos 20 do século XX, na França. No Brasil, despontou em 1929 com o Cineclube Chaplin Club, no Rio de Janeiro. Os cineclubes nasceram em resposta a necessidades que o cinema comercial não atendia. Assumiram diferentes práticas conforme o desenvolvimento das sociedades em que se instalaram. O trabalho realizado por todos os cineclubes diz respeito a exibir cinematografias que não estariam disponíveis ao público de outra maneira. Além disso, promovem a discussão, o intercâmbio de ideias, de filmes e abrem espaços para novas(os) profissionais. Os cineclubes foram responsáveis pela formação cinematográfica de grandes cineastas como os brasileiros Glauber Rocha e Cacá Diegues, o francês Jean-Luc Godard e o alemão Wim Wenders. Saiba mais sobre a biografia de alguns cineastas renomados: • Glauber Rocha - Acesse em • Cacá Diegues - Acesse em • Jean-Luc Godard - Acesse em • Wim Wenders - Acesse em PARA APROFUNDAR Os cineclubes se vinculam a uma concepção revolucionária e democrática de organizar a relação do público com a obra cinematográfica – agora chamada de audiovisual. Por isso, sempre foram perseguidos pelo autoritarismo, marginalizados pelo poder econômico e ignorados pela maior parte das esferas institucionais. Hoje, vivemos um momento muito particular na História, em que a tecnologia digital abre uma oportunidade única de democratização de meios de produção e distribuição do audiovisual. E a proposta cineclubista talvez seja a que melhor se adapte a uma perspectiva de renovação democrática neste campo. O Conselho Nacional de Cineclubes Brasileiros é uma entidade sem fins lucrativos, organizada para debater e lutar pelo movimento cineclubista no Brasil. Nasceu na década de 60, tendo uma atuação importante até a década de 70, reunindo diversas entidades como associações, igrejas, sindicatos, escolas e universidades, nas quais exibia seus filmes. Durante a ditadura militar (1964 a 1985), teve suas atividades perseguidas e, em 1968, as práticas dos encontros nacionais, interrompidas. Em 1974, um grupo de cineclubistas se reuniu em Curitiba, retomando as atividades do Conselho. Neste encontro, foi realizada a defesa do cinema nacional na produção, distribuição e exibição de filmes. 26 Para sanar o problema da distribuição das obras, pois nem todos os cineclubes possuem estabilidade financeira para veicular filmes periodicamente e, por isso, os acordos com as empresas distribuidoras os tornam reféns do sistema, foi criada a DINAFILMES – Distribuidora Nacional de Filmes Brasileiros. No ano de 1976, a Federação Paulista de Cineclubes recebeu da Fundação Cinemateca Brasileira parte de seu acervo em 16mm e no mesmo ano iniciou as atividades da distribuidora, primeiro em São Paulo e depois no resto do país. O principal objetivo da DINAFILMES era garantir o acesso dos cineclubes aos filmes nacionais, inclusive os curtas-metragens. O movimento cineclubista conseguiu de fato rearticular-se, em 2003, com a posse do Ministro da Cultura Gilberto Gil e do secretário do audiovisual, Leopoldo Nunes. Nesse ano, foi realizada a 24ª Jornada Nacional de Cineclubes Brasileiros, durante o Festival de Cinema de Brasília. Depois disso, muito já aconteceu e agora a entidade se encaminha para a 29º Jornada Nacional. Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: organizando um ciclo de filmes e debates sobre as obras O objetivo da oficina é despertar as(os) adolescentes e jovens para participar de uma atividade cultural importante e simples, e que pode trazer benefícios culturais para elas(es) e para a comunidade. Trata-se da organização de um cineclube – que pode ser realizada com alguns recursos, geralmente disponíveis nas escolas e OSCs, como datashow, telão, alguns DVDs ou utilização de serviços de streaming. Para introduzir as(os) participantes no clima do cinema e motivá-las(os) a cultivar o contato com essa linguagem artística, propomos iniciar a oficina com a organização de um ciclo de filmes, que serão vistos, contextualizados e debatidos com elas(es), no decorrer de um certo período de tempo. Assim, comece a conversa na roda, perguntando sobre os últimos filmes que viram e de que tipo de filmes mais gostam: drama, comédia ou aventura? Peça para contarem um pouco do último filme de que gostaram muito e que identifiquem a época da vida em que o assistiram. Por acaso já assistiram o mesmo filme em dois diferentes momentos da vida? Como foi a experiência? Foi igual? Explique que o cinema é uma linguagem e que há vários gêneros de filmes, assim como temos vários gêneros de textos. Há o drama, o filme de aventura ou de terror, a tragédia, o filme épico, a comédia, o documentário e o filme de época. Pergunte como escolhem os filmes que assistem, se têm alguns critérios que utilizam, se recorrem a guias específicos, a indicações de jornais, revistas ou sites. Aproveite para comentar sobre os cuidados que se deve ter com as fontes de informação e como verificar se são confiáveis. Uma sugestão é observar onde essas informações estão hospedadas: se estiverem na mídia impressa, de circulação ampla e reconhecida, ou em sites bem conhecidos, certamente são confiáveis. Discuta, então, com elas(es), a proposta de realizarem um ciclo com três sessões de exibição de filmes, dentre uma relação que você oferecerá. Após a projeção de cada um deles, haverá um debate sobre os assuntos abordados, a fim de ampliar a compreensão que se teve, para além das primeiras impressões. Proponha que cada filme seja de um gênero. 27 O Portal Porvir e a Carta Educação trazem boas indicações de filmes sobre a infância e a adolescência: • Portal Porvir - Acesse em • Carta Educação - Acesse em PARA APROFUNDAR E se? Se elas(es) quiserem sugerir algum título, poderão, mas combine que só entrará na relação após você verificar limite de idade e consultar a resenha. Organize-as(os) em grupos de quatro ou cinco para consultarem as resenhas virtuais dos filmes e relacionarem três títulos para serem exibidos. Em seguida, abra para os grupos socializarem suas escolhas, relacione os títulos na lousa ou em um cartaz e compute as preferências para planejarem a sequência de exibições. Marquem três oficinas que não precisam ser sequenciadas, para projetarem os filmes e debaterem os assuntos em questão. Antes da projeção de cada filme, fale um pouco sobre o elenco: diretora(or), atrizes(atores), autoria da trilha sonora, fotógrafa(o). Anuncie a trama a ser desenrolada, fale sobre os personagens e o contexto socioeconômico em que se movimentam. Oriente que procurem na internet outras referências e críticas sobre o filme em questão, para se prepararem em relação ao que irão assistir. Chame a atenção para alguns elementos do filme que deverão observar, como a época em que se passa, a representação dos personagens, a música utilizada, se as fotografias são em branco e preto ou coloridas, se a sequência das cenas é contínua ou se a história vai e volta. Essas orientações são importantes para dirigir o olhar das(os) participantes. Encerrada a projeção, abra o debate, deixando que façam livremente os seus comentários, a partir de suas impressões iniciais. A partir daí, problematize com elas(es) as ideias veiculadas no filme, a verossimilhança dos acontecimentos e as interpretações que cada uma(um) delas(es) faz a respeito. Será que concordam ou não com a mensagem passada pela(o) diretora(or)? Que argumentos têm para justificar sua concordância ou discordância? Coloque na roda também os aspectos estéticos da película, como as fotos, a música, o posicionamento da câmera e se tais recursos ajudaram a transmitir boas ou más sensações. Teria a(o) diretora(or) sido bem sucedida(o) nesse aspecto? Importante frisar que não deve haver conclusões ou fechamentos no debate. Cada uma(um) assimilará do seu jeito os argumentos apresentados na discussão, de acordo com o repertório cultural com que conta naquele momento. 28 Segundo encontro: proposta da formação de um cineclube Depois da realização do ciclo de filmes, é hora de fazer a proposta de formação de um cineclube que pode funcionar na própria escola ou instituição educacional e ser aberto para a comunidade. Pergunte se sabem o que é um cineclube. Se não souberem, explique que um cineclube é uma associação de pessoas, sem fins lucrativos, que estimula os seus membros a ver, discutir e refletir sobre o cinema. Projete para elas(es) o documentário O que é um cineclube? (acesse em Nesse documentário, cineclubistas falam sobre o conceito de cineclube, seus objetivos e a importância de se preservar essa prática. Referem-se às pessoas que se reúnem para apreciar filmes e debater seus temas, de forma a desenvolver a inteligência, a sensibilidade e a consciência humana, pois os filmes de qualidade ajudam a refletir sobre a condição humana e compreendê-la melhor. Há alguns depoimentos em espanhol e em italiano, mas isso não compromete o entendimento das mensagens que transmitem. Após a projeção do documentário, discuta o assunto: • O que entenderam dele? • O que pensam sobre essa iniciativa cultural? • Concordam com os depoimentos das(os) cineclubistas? • O que tentam preservar? • O que chamam de cultura de massa? Gostariam de levar essa ideia adiante? Não é nada difícil montar um cineclube. Convide-as(os) a acompanhar um tutorial de montagem de um cineclube (acesse em Discuta o tutorial, que é muito simples, e diga que além da sua ajuda, elas(es) poderão buscar também auxílio da(o) professora(or) de Língua Portuguesa, de Artes ou de quem gosta de cinema. Forme uma comissão organizadora com um grupo de adolescentes e jovens para entrar em contato com as(os) professoras(es) e outra para procurar a gestão da escola ou instituição educacional, a fim de verificarem onde poderá funcionar o cineclube. Ele não precisa ser fixo, pode ser montado a cada dia de apresentação dos filmes, pois os equipamentos são móveis. O importante é fazer do ambiente um lugar aconchegante e os equipamentos funcionarem. Você pode conseguir alguns filmes gratuitamente no Curso de Cinema da Universidade Federal de Santa Catarina. Terceiro encontro: bem-vinda(o) ao cineclube! O cineclube está organizado. Agora, como vimos no tutorial, é preciso pensar na sua divulgação e na de seus eventos. Para iniciar a ideia, é interessante pensar num primeiro ciclo de filmes e de debates, datas e horários, e organizar um folder com essas informações para ser distribuído nas outras turmas e em outras escolas ou OSCs próximas. Seria interessante também organizar um folheto contando sinteticamente a história da criação do cineclube e como ele funcionará: se uma vez por mês - em que dia da semana e em qual horário - para ser distribuído ao público. O folheto poderá ser acompanhado de uma enquete sobre assuntos, diretoras(es), atores ou atrizes que as(os) espectadoras(es) gostariam de ver contempladas(os) nos próximos ciclos, assim como debatedoras(es). 29 Atividade extra A comissão organizadora poderá pesquisar a existência de outros cineclubes na cidade ou em cidades próximas para organizarem juntos algum evento de maior porte, promovendo trocas e contribuições mútuas. Referências Conselho Nacional de Cineclubes Brasileiros (CNC) - Acesse em Curso de Graduação em Cinema – Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) - Acesse em Oriente-as(os) a sempre convidar algumas pessoas da escola, da instituição educacional ou da comunidade para fazerem alguma análise da película e esquentar o debate. Hora de avaliar Para ampliar A avaliação da oficina deverá ocorrer após a montagem do cineclube e de sua primeira atividade. Será importante colocar em pauta as aprendizagens realizadas no processo, desde o começo até a inauguração do cineclube, desde as aprendizagens de conteúdo específico até as habilidades e valores envolvidos. 30 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 5 Visitando museus • Computadores com acesso à internet. • Projetor multimídia. • Imagens para projeção ou cartazes impressos com reproduções de obras de arte. • Ampliar a percepção em artes visuais. • Preparar-se para a visita a um museu ou outro espaço artístico. • Familiarizar-se com a leitura de obras expostas. • Construir relações entre as obras de arte apreciadas e as demais áreas do conhecimento. • Compreender as obras de arte como formas de expressão de um povo, uma cultura, uma época, um indivíduo, numa perspectiva de existência mais humanamente universal. • Expressar e discutir oralmente, bem como registrar por escrito impressões, emoções e ideias a respeito das obras de arte observadas. • Pesquisar sobre artistas, obras e movimentos artísticos como forma de ampliar o repertório cultural. • Proposta de diálogo entre o museu e a escola para ampliar o repertório cultural e artístico das(os) estudantes. Autora da oficina: América dos Anjos Costa Marinho, pedagoga, licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e formadora de leitoras(es). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Promover o acesso a espaços significativos de encontro com a produção artística. • Abrir janelas a um mundo recriado pela expressão artística. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Museu, sala de aula, sala de leitura e sala de informática. • 2 a 3 encontros de 50 minutos cada, além da visita a um museu. Voltar para o sumário 31 Início de conversa Educar em artes visuais é, de início, possibilitar à(ao) educanda(o) muitas oportunidades de entrar em contato com diferentes estilos e expressões artísticas — não só as que estão mais próximas de seu tempo e espaço, mas também outras mais distantes e não tão familiares. Trata-se de motivá-la(o) a refletir sobre essas experiências, fornecendo informações que ampliem seu repertório e permitam uma postura mais sensível e crítica diante da produção artística. Para isso, é preciso que ela(e) tenha acesso a muitos espaços significativos de encontro com essa produção, e, dentre eles, um dos mais ricos é o museu. Essa proposta busca integrar museus e escolas para, de forma prazerosa, abrir janelas a um mundo recriado pela expressão artística. A constante transformação Não se pode falar de linguagem artística sem pensar nas condições de produção, circulação e recepção de uma obra de arte — quem a produz, com que finalidade, de que recursos a(o) artista lançou mão para atingir seu objetivo, quem é a(o) interlocutora(or), com que bagagem essa(e) apreciadora(or) a recebe e que expectativas carrega. As(Os) espectadoras(es) não recebem a obra de arte pronta: a cada nova leitura, ela se transforma, se amplia, se renova. Isso significa que, a cada experiência estética, o sujeito identifica e redescobre uma série de valores, o que resulta numa nova obra. A preparação do olhar A arte é para todas as pessoas, embora muitas delas tenham a impressão de que não entendem, não sabem apreciar as manifestações artísticas ou de que não gostam das obras. Em princípio, nós somos capazes, sem exceção, de entender e de gostar de arte. Isso depende de habilidades que podemos desenvolver. Wassily Kandinsky, Composição VII, 1913 32 A primeira delas é a observação. Observar significa olhar com interesse dirigido, examinar minuciosamente, focalizar a atenção, concentrar o pensamento e os sentidos, com vontade de ver, de apreender, de perceber e descobrir os detalhes significativos. É como usar uma lente de aumento sobre algum objeto. Mas o fator que realmente dirige a observação é o nosso interesse especial, nosso ponto de vista, nossa sensibilidade interessada. Olhares impressionistas Você pode educar o olhar das(os) suas(seus) alunas(os) por meio de alguns exercícios, para que elas(es) desfrutem melhor as visitas aos museus ou a outros espaços culturais. Aproveite a sua própria experiência e as anotações que fez ao realizar a atividade isoladamente. Você pode pesquisar na internet mais informações sobre o movimento impressionista. Algumas sugestões para trabalhar o Impressionismo com a turma: • Movimento impressionista - Acesse em • Enciclopédia Itaú Cultural: Impressionismo - Acesse em • Museu D´Orsay - Acesse em • Centro Cultural Banco do Brasil (CCBB): materiais educativos da exposição Impressionismo: Paris e a modernidade: Caderno de mediação acesse em , Práticas e reflexões com educadores • Vídeo: Os impressionistas (The Impressionists, Inglaterra, 2006) - Acesse em • Vídeo: Claude Monet - Acesse em • Vídeo: Pierre-Auguste Renoir - Acesse em PARA APROFUNDAR Na prática Sugestão de encaminhamento De olhos bem abertos Para esta atividade, é interessante que a escola ou a instituição educativa disponha de uma sala de informática ou de um espaço em que as(os) alunas(os) tenham acesso a alguns computadores (mesmo que tenham de usá-los em duplas ou trios). Se não for possível, ela pode ser realizada coletivamente, em uma sala na qual se possa projetar a imagem de um computador em uma tela ou parede. É importante que a projeção tenha boa qualidade, isto é, que a imagem fique nítida. Antes de iniciar essa atividade com as(os) educandas(os), realize sozinha(o) o mesmo exercício. Por meio da imagem, compreenda para onde a obra a(o) leva, como é tocada(o) pela imagem. Observe esse percurso e anote os questionamentos e impressões que você teve a princípio diante da obra de arte. 33 Volte a observar e busque novas leituras, novas possibilidades. Baseado em sua própria experiência, elabore um roteiro de leitura. Você pode se propor perguntas e criar palavras-chave para conduzir diferentes percursos de olhar. Outro questionamento importante é: que assuntos de outras áreas e/ou linguagens podem ser explorados com base na obra escolhida? Importante: não existe uma fórmula a ser seguida, mas, sim, inúmeras entradas e formas para “descobrir” a obra de arte. Não importa se começamos interpretando diretamente ou levantando aspectos formais e fazendo uma descrição etc. A melhor entrada é sempre a da curiosidade do grupo. Fique atenta(o) às “pistas” que a obra e a curiosidade – a sua e a de suas(seus) alunas(os) – oferecem. Francisco de Goya, Saturno devorando um filho, 1819-1823 Ampliando a experiência Diversas estratégias para o trabalho com as obras possibilitam a ampliação da experiência. Podem-se propor leituras comparativas: relacione a obra com a produção de outras(os) artistas (não se limite às(aos) artistas visuais). Um texto literário, um poema, um filme, uma música também podem ser incluídos na leitura, para ampliar ainda mais o repertório de todas(os) as(os) envolvidas(os). A interdisciplinaridade pode estabelecer relações enriquecedoras. É muito importante estimular a expressão de diferentes pontos de vista. Como já dito, não existe uma única interpretação correta. O diálogo e a compreensão de que não existem respostas definitivas para os questionamentos da arte auxiliam no exercício de construir uma sociedade mais democrática, que estimula a diversidade. É essencial realizar as suas próprias pesquisas, para se tornar uma(um) professora(or) investigadora(or). Nesse caminho, você pode se apropriar do conteúdo para gerar suas propostas de trabalho com as(os) educandas(os). Arte na web Além de visitas a bibliotecas físicas, a web é uma fonte rica para pesquisa. Conheça alguns links que podem facilitar a sua consulta sobre bibliotecas públicas pelo Brasil, e não se esqueça dos sites de busca da internet: • Sistema Municipal de Bibliotecas: Prefeitura de São Paulo - Acesse em • Portal Domínio Público: biblioteca digital desenvolvida em software livre - Acesse em PARA APROFUNDAR 34 Preparação para a leitura de obras A título de sugestão, segue uma primeira possibilidade de leitura de obras. São muitas(os) as(os) artistas dos mais variados movimentos da história da arte. Por se tratar de um universo muito vasto, infelizmente não será possível oferecer exemplos de todos os movimentos. A escolha das obras a serem trabalhadas com as(os) alunas(os) dependerá do tema e daquelas que estarão expostas no museu a ser visitado. Selecione algumas imagens do artista impressionista Claude Monet, como esta a seguir: Claude Monet, Crepúsculo em Saint-Georges-Majeur, 1908 Para aproveitar tudo o que uma imagem pode oferecer, explique que os olhos precisam percorrer o objeto de estudo com atenção. É preciso dar tempo para a obra se “hospedar” no cérebro e depois descrever todos os elementos percebidos, elaborando uma espécie de inventário. Dê bastante tempo para a observação. Provavelmente elas(es) serão invadidas(os) por um turbilhão de percepções e ideias. Diga que fiquem atentas(os) a todas elas e recomende que registrem as suas impressões por escrito: tudo o que observarem e também seus sentimentos e emoções, bem como as ideias, tema e conceitos que a obra apresenta. Explique que o registro escrito é uma das formas de estimular a memória visual, que é a capacidade de guardar com certa precisão aquilo que foi observado. Assim, mesmo passado algum tempo, é possível relembrar o que foi visto. Após a observação, é importante que a turma compartilhe suas experiências em uma conversa informal e descontraída, ressaltando que o grupo está construindo o conhecimento conjuntamente. Depois dessa conversa, vocês podem reforçar os elementos visuais que foram percebidos e compartilhados pelas(os) alunas(os) – e outros que porventura não foram relatados: • Quais eram as intenções do artista; • Como era o momento histórico que ele vivia. Você também pode apresentar informações pessoais do artista, se você considerar pertinente. Isso pode ser feito por meio de um audiovisual, como um filme ficcional ou documentário (há um documentário sobre Claude Monet sugerido nesta oficina). 35 É possível que cheguem à conclusão de que a leitura da imagem por elas(es) realizada pode corresponder à intenção do artista ao elaborá-la e à época em que foi produzida, mesmo sem terem estudado anteriormente. Isto é, podem perceber que a imagem “fala” à(ao) espectadora(or). Sugerimos, ainda, outra possibilidade de leitura de imagens, seguindo as observações já feitas acerca da pesquisa e leitura individual antes de aplicá-las com suas(seus) alunas(os). Neste exemplo, usaremos a obra Vibração (1969), de Lothar Charoux, artista plástico concretista austríaco que viveu no Brasil e foi um dos fundadores do Manifesto Ruptura, em 1952. Veja a obra na Enciclopédia Itaú Cultural, em Da mesma forma que as(os) educandas(os) percorreram os olhos pelas imagens impressionistas, podem-se fazer os seguintes questionamentos: • Quais cores e tonalidades predominam nessa imagem? • Há linhas ou formas geométricas representadas? • Essas formas estão estáticas? Trazem ideia de profundidade? Como essa impressão é dada na figura? Há diagonais? Há variações das tonalidades? • Qual é o título da obra? • Você acha que esse título tem a ver com a imagem? Por quê? • É possível perceber as pinceladas do artista? Se não, por quê? Para contextualizar a obra e embasar as perguntas realizadas, você pode encontrar mais informações sobre o movimento concretista. Algumas sugestões para trabalhar o Concretismo com a turma: • Concretismo - Acesse em ; • Enciclopédia Itaú Cultural: Arte concreta - Acesse em • Blog Arte Concretista - Acesse em • Revista da USP: CAMPOS, Haroldo de. Arte construtiva no Brasil. São Paulo, jun/ago 1996 - Acesse em • Vídeo: Waldemar Cordeiro: fantasia exata (2013) – Fernando Cocchiarale fala sobre o Manifesto Ruptura, a arte concreta e a arte de Waldemar Cordeiro - Acesse • Vídeo: Memórias concretas (2006) – documentário sobre o artista plástico Almir Mavignier - Acesse em PARA APROFUNDAR 36 A visita ao museu Se na sua localidade houver algum museu, organize uma visita com suas(seus) alunas(os). Você pode encontrá-lo no Guia de Museus Brasileiros (acesse em Mas, lembre-se: para que a visita seja bem aproveitada, é importante que você e as(os) estudantes estejam preparadas(os)! Por isso, é recomendável você visitar o espaço antes e conversar com as(os) educadoras(es) responsáveis pelas exposições, para poder orientar bem as(os) suas(seus) alunas(os). Na organização para a visita, comece explicando a elas(es) o que é um museu; o que é uma coleção e o que é um acervo – estude bem antes! Pesquise e peça às(aos) suas(seus) alunas(os) que investiguem sobre as atividades que um museu normalmente realiza e quais os tipos de objetos podem ser guardados em um museu – será que só existe museu de arte? Diga que, normalmente, há um espaço de visitação para o público e outro espaço restrito, onde as(os) profissionais que ali trabalham elaboram as exposições, guardam os objetos que não foram expostos, estudam a melhor maneira para mostrá-los ao público (acredite: até a cor da parede da exposição foi pensada por essas(es) profissionais!). Um passo a passo para viabilizar a visita ao museu • Antes de agendar a visita, informe-se sobre as condições de atendimento que o espaço oferece, verificando: número máximo de visitantes possível; número necessário de acompanhantes responsáveis; se há acompanhamento por educadoras(es) do próprio museu e se é oferecido material de consulta; se há oficinas e de que tipo (se há possibilidade de as(os) visitantes se sujarem – nesse caso, é interessante pedir para as(os) alunas(os) levarem aventais ou peças de roupa para usar durante a oficina); duração prevista para a visita; preço do ingresso etc; • Após o agendamento, providencie autorização dos pais, caso as(os) alunas(os) sejam menores de idade, transporte e lanche (se necessário). Prepare-se com antecedência e converse com elas(es), procurando estimular a sua curiosidade e fornecendo informações que possam resultar num aproveitamento melhor da visita; • Oriente-as(os) a se comportar adequadamente, informando que: não devem comer no espaço expositivo (nem mesmo chupar balas ou mascar chicletes); não devem tocar nas obras para não danificá-las; é importante falar baixo, para não atrapalhar as(os) demais visitantes, e andar sempre junto do grupo; devem ler as etiquetas das obras e, sempre que tiverem dúvidas, perguntar às(aos) educadoras(es) da instituição, levantando a mão para chamar a sua atenção. É importante dizer que elas(es) não devem ter vergonha de manifestar suas impressões ou expor sua curiosidade; • No dia marcado, procure chegar com certa antecedência ao local, para evitar que o tempo de visita seja prejudicado por atraso. (Atenção: se houver lanche, ele deve ser servido antes ou após o término da visita, fora do espaço expositivo); • Após a visita, faça com as(os) participantes uma avaliação, discutindo o que aprenderam, do que gostaram ou não, bem como um levantamento dos cuidados a se tomar nas próximas atividades dessa natureza. Retorno à sala de aula Logo em seguida à visita com suas(seus) alunas(os), não perca a oportunidade de conversar com a turma sobre o passeio como um todo: • A preparação em sala de aula; • O encontro para a saída ao museu; • Como foi entrar em um museu (sobretudo para aquelas(es) que não conheciam um es- 37 paço como esse); • Como foram a visita e o percurso pelo prédio; • Se houve acompanhamento de educadora(or), como foi a conversa com ela(e); • Será que há diferença em ver um objeto em uma projeção e “ao vivo”? As cores mudam? Ficam mais nítidas? E as formas e relevos representados? Se quiser, você pode elaborar atividades práticas, como a criação de um objeto, uma pintura, um desenho, para que as sensações e os conteúdos sejam recuperados e ampliados. Visitar um museu nos faz conhecer outros universos e outras formas de pensar e interagir com a sociedade, com o mundo ao redor. É importante que as crianças e as(os) jovens tenham consciência disso! A experiência estética Representar pensamentos, sentimentos, histórias, experiências pessoais e coletivas, conferindo-lhes dimensão estética, é o que a humanidade vem fazendo há milhares de anos por meio da linguagem artística ou pelos diversos caminhos e motivações da arte. Nesse contexto de busca e criação, aparecem as artes que fazem da visão o seu meio principal de apreciação e são conhecidas como artes visuais. Elas se utilizam dos mais variados recursos e formas de expressão para apresentar e representar a realidade conhecida como um mundo significativo, surpreendente e revelador. A(O) artista usa desenhos, pinturas, gravuras, esculturas e colagens, papel, tinta, gesso, argila, madeira e metais, filmadoras, máquinas fotográficas, programas de computador e outras ferramentas tecnológicas para representar o mundo real recriado por seu imaginário. Pablo Picasso na tela Assista ao trailer do documentário O mistério de Picasso, de 1956, dirigido por Henri Clouzot. Acesse em PARA APROFUNDAR Essas obras de arte, diferentemente dos objetos utilitários, revelam uma visão muito singular, especial e inventiva que a(o) artista tem da vida e provocam na(o) observadora(or) uma emoção, admiração ou inquietação. Esse conjunto de sensações recebe o nome de experiência estética. René Magritte, O duplo segredo, 1927 Para ampliar 38 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 6 Criando poemas visuais • Computadores com acesso à internet. • Livros de poesia. • Revistas. • Canetas, tintas, lápis, tesoura e papéis coloridos. • Relacionar poema visual ao seu contexto de produção (interlocutoras(es), finalidade, lugar e momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original (objetos elaborados especialmente para a escrita, como livros, revistas e suportes digitais). • Estabelecer conexões entre texto e conhecimentos prévios, vivências, crenças e valores. • Estabelecer a relação entre o título e o corpo do texto. • Reconhecer os efeitos de sentido da diagramação, de recursos gráfico-visuais (tipo, tamanho ou estilo da fonte), identificando possíveis elementos constitutivos da organização interna do poema visual: arranjo gráfico e espacial do poema. • Examinar em textos o uso de recursos gráficos no poema: grafia das palavras e sua exploração visual; associação das palavras a objetos visuais (fotos, desenhos, pinturas, colagens). • Reconhecer o emprego de linguagem figurada e compreender os sentidos pretendidos, inferindo, com base em elementos presentes no próprio texto, o uso de palavras ou expressões de sentido figurado. • Planejar um poema visual: pesquisar e selecionar componentes verbais e visuais, observar a grafia das palavras e suas possibilidades de exploração visual e sonora, observar possibilidades de associação das palavras selecionadas a objetos visuais (fotos, desenhos, pinturas, colagens), explorar tecnicamente imagens de modo que produzam efeitos visuais adequados aos propósitos do texto. • Produzir poema visual, levando em conta o gênero e seu contexto de produção. • Sequência de atividades que apresentam o gênero poesia visual e proposta de produção textual com as(os) estudantes. Autora da oficina: América dos Anjos Costa Marinho, pedagoga, licenciada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e formadora de leitoras(es). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Compreender e apreciar poemas visuais. • Produzir seus próprios poemas visuais e compartilhar/apreciar as criações das(os) colegas. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, biblioteca, ateliê de artes ou outro espaço. • 3 a 5 encontros de 1h a 1h30 cada. Voltar para o sumário 39 Início de conversa A poesia visual é uma forma de expressão artística que se caracteriza quase sempre pela combinação de palavra e imagem. É um gênero artístico de pequeno formato que, empregando alguns poucos elementos – como a disposição gráfica de palavras e/ou letras, bem como de imagens –, tem a capacidade de produzir grande impacto. A mensagem do poema é captada pela visualização da forma, que muitas vezes explora aspectos lúdicos, sonoros e visuais. Segundo Fábio Lucas, escritor e crítico literário: “O poema visual utiliza, com rara felicidade, a combinação dos signos verbais com a expressividade de linguagem icônica. Assim os dois códigos, o digital e o icônico, se combinam à perfeição para traduzir imagens poéticas e juízos críticos.” Nossa proposta nesta oficina é desafiar as(os) alunas(os) a compreender e apreciar visualmente muitos poemas visuais interessantes. Depois, elas(es) poderão criar suas próprias produções e observar como outras(os) reagem diante de sua criatividade. A poesia visual é um tipo de poesia em que – abolindo-se certas distinções entre os gêneros textuais e outras formas de arte – o texto, as imagens e os símbolos são dispostos de tal forma que o elemento visual assume papel preponderante na obra, não dependendo de elementos verbais para ser caracterizado como poesia. O ovo, do grego Símias de Rodes (300 a.C.), é o poema visual mais antigo de que se tem notícia. Símias de Rodes, O ovo A poesia visual Representar pensamentos, sentimentos, histórias, experiências pessoais e coletivas, conferindo a eles uma dimensão estética, é o que o ser humano vem fazendo há milhares de anos por meio da linguagem artística ou pelos diversos caminhos e motivações da arte. Outras experiências envolvendo escrita e imagem datam do início do século XVI até meados do século XVIII, momento que corresponde esteticamente ao Maneirismo e ao Barroco. Um exemplo é o poema Labirinto cúbico, datado do século XVIII. No início do século XX, com as vanguardas artísticas, experimentações envolvendo escrita e imagem ganham novo destaque. É o caso dos célebres caligramas do poeta francês Guillaume Apollinaire. No Brasil, o movimento concretista se destaca no cenário artístico da década de 1950. 40 Agora, conheça a adaptação audiovisual dos poemas concretos Cinco (José Lino Grunewald, 1964), Velocidade (Ronald Azeredo, 1957), Cidade (Augusto de Campos, 1963), Pêndulo (E. M. de Melo e Castro, 1961/62) e O organismo (Décio Pignatari, 1960). Direção: Christian Caselli. Acesse em Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiros contatos com a poesia visual Antes de falar sobre poesia visual com suas(seus) alunas(os), leia para elas(es) o poema Oco, de Jorge Miguel Marinho. Estimule comentários, para perceberem que o poema trata da tentativa de compreensão do eu por uma(um) adolescente. Depois mostre a elas(es) uma cópia ampliada do poema e faça nova leitura, acompanhando o texto com o dedo, e pergunte qual das duas formas de apresentação do poema é mais significativa. MARINHO, Jorge M. Oco. In: Blue e outras cores do meu voo. Ilustrações de Raquel Matshushita. São Paulo: Sesi, 2014. p. 14-15. CAPPARELLI, Sérgio. Falta de sorte. In: Tigres no quintal. Porto Alegre: Kuarup, 1989. p. 58. A seguir, organize a turma em duplas e apresente um poema de outro autor, Sérgio Capparelli, representativo desse gênero. Mostre às(aos) estudantes o poema Falta de sorte. Proponha que leiam o poema com atenção, procurando observar, além das palavras, o jeito como elas vêm escritas no papel e de que forma esse jeito interfere na sua compreensão. Depois de um tempo, converse com elas(es) sobre o que observaram. Pergunte se gostaram do poema e procure explorar a percepção das(os) estudantes: • Que figura o poema forma? O que acontece com a palavra “cai”? Com que intenção o autor teria desenhado esse círculo vermelho? A questão é proposta mais com o objetivo de levar as(os) estudantes a refletir sobre os poemas visuais e a perceber suas características, do que de encontrar uma resposta única. Por isso, lembre a elas(es) que em literatura e, sobretudo, em poesia são possíveis múltiplas interpretações, desde que fundamentadas no texto. 41 Diga que os poemas mostram, principalmente, a maneira como as(os) poetas veem as coisas. Assim, as palavras ganham um sentido mais rico, como se quisessem dizer mais de uma coisa ao mesmo tempo. No caso do poema Falta de sorte, o poeta resolve recorrer à disposição gráfica das palavras para enriquecer o sentido do que queria dizer. Muitas vezes, as(os) alunas(os) vão precisar de sua ajuda para estabelecer relação entre os poemas e outros conhecimentos: no exemplo de Falta de sorte, a bandeira do Japão é branca com um círculo vermelho no centro. Sugira às(aos) alunas(os) que procurem livros de Sérgio Capparelli na sala de leitura. Sobre Sérgio Capparelli O escritor nasceu em Uberlândia(MG), mas viveu em Porto Alegre (RS) durante muitos anos. Foi professor de Comunicação na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). É autor de prosa e poesia, com muitos livros premiados. Entre suas obras estão Tigres no quintal (1989) e Poesia visual (2006), este último em parceria com Ana Claudia Gruszynski, designer e professora de Comunicação Visual da UFGRS. PARA APROFUNDAR Sérgio Capparelli Poemas mais visuais ainda Agora, apresente às(aos) estudantes outros poemas e poetas que apostam bastante na visualidade. Organize um círculo com as carteiras para que todas(os) possam se olhar. Proponha a leitura de um poema de cada vez, e explore a leitura do maior número possível de estudantes, evitando, porém, que as falas se tornem muito repetitivas. É claro que, dada a pouca experiência de vida, elas(es) terão dificuldades para compreender muitas das referências implícitas nos poemas. Mas você pode ajudá-las(os), contextualizando os textos no tempo e no espaço e fornecendo as informações necessárias para ampliar a compreensão das(os) alunas(os). Trabalhando com Paulo Leminski Apresente à turma o poema Brasa (In: Almanak 88. São Paulo: Kraft, 1988), de Paulo Leminski. A composição forma uma figura geométrica – um octógono – e duas palavras: brasa e brisa. Você pode perguntar às(aos) alunas(os) por que o autor escolheu essa forma para se expressar. Embora a resposta seja pessoal, elas(es) podem, por exemplo, comparar a figura à imagem de um ventilador, que produz brisa para aplacar o calor abrasador. Ou podem observar que, como o “i” é muito pequeno (dentro do “a” central), a “brisa” não é suficiente para abrandar o calor, daí a sensação de “brasa”. Acesse o poema Brasa, de Paulo Leminski, em 42 Agora, mostre o poema Vazio agudo (In: Leminski, Paulo; Suplicy, João. Winterverno. São Paulo: Iluminuras, 2001), também de Paulo Leminski. Nele, o texto apresenta muitos contrastes: vazio/cheio; agudo/ cheio; vazio/tudo; meio/cheio… Talvez as(os) alunas(os) consigam estabelecer uma relação entre as palavras do texto e a forma em que elas estão inseridas: o círculo incompleto e o texto ocupando só metade da circunferência lembram uma lua minguante, o que remete à ideia de esvaziamento; a pincelada mais larga na parte de baixo do círculo em contraste com o fino traço da parte cima podem remeter, respectivamente, a cheio e agudo. Talvez possa se referir ao fato de o eu lírico andar “meio cheio de tudo”, isto é, sentir um grande (agudo) vazio, não ver sentido nas coisas… Acesse o poema Vazio agudo, de Paulo Leminsk, em Além da visualidade, o poema Vazio Agudo tem uma sonoridade bem marcada. O que contribui para isso são as rimas: meio/cheio; tudo/agudo. Observe se as(os) estudantes percebem que as letras “p.l.” no texto significam a assinatura do autor, Paulo Leminski. Sobre Paulo Leminski É um dos mais respeitados e conhecidos poetas brasileiros. Nasceu em 1944, em Curitiba(PR). Em 1964, morando em São Paulo, publicou poemas na revista Invenção, dedicada à poesia concreta. Trabalhou como redator de publicidade, foi tradutor de várias obras de Língua Inglesa e estudou Língua e Cultura Japonesa. Como compositor, teve canções gravadas por Caetano Veloso, Itamar Assumpção, Guilherme Arantes, entre muitos outros. Ganhou o prêmio Jabuti de Poesia em 1995, com o livro Metamorfose. Foi casado com a poeta Alice Ruiz. Faleceu em 1989, em Curitiba(PR). PARA APROFUNDAR Paulo Leminski Trabalhando com Arnaldo Antunes Em relação ao poema Vejo miro (In: Palavra desordem. São Paulo: Iluminuras, 2002), de Arnaldo Antunes, as(os) estudantes podem, por exemplo, pensar na determinação com que o eu lírico vai atrás daquilo com que sonha; contrapondo o desejo (“vejo como um beijo”) com todos os sentidos do corpo, à luta para conseguir o que quer (“miro como um tiro”), oposição marcada pela inversão espacial das frases. Conheça a radioarte criada por Diego Lima dos Santos com base no poema visual Vejo miro, de Arnaldo Antunes. Acesse em Muitas outras interpretações pelas(os) estudantes em relação ao poema Vejo miro são possíveis e desejáveis! 43 Sobre Arnaldo Antunes Nascido em 1960, em São Paulo (SP), Arnaldo Antunes é músico, ensaísta, compositor e artista visual. Iniciou o curso de Letras na Universidade de São Paulo (USP), mas não o concluiu em virtude do sucesso da banda Titãs, da qual fazia parte. Deixou a banda em 1992, mas continuou compondo com os demais integrantes. Em 2002, formou o trio Tribalistas, em parceria com Marisa Monte e Carlinhos Brown. É um dos principais compositores da música pop brasileira, respirando influências concretistas e pós-modernas. Lançou, em 1983, seu primeiro livro de poemas, Ou/e. De lá para cá, publicou dezenas de livros, entre eles Cultura (2012), voltado ao público infantil. PARA APROFUNDAR Arnaldo Antunes Trabalhando com Jacira Fagundes Por fim, sugerimos a apresentação do poema visual Corte, de Jacira Fagundes. Acesse o poema Corte, de Jacira Fagundes, em É interessante perguntar às(aos) alunas(os) se o significado desse poema estaria claro sem o título. Sobre Jacira Fagundes É professora e escritora. Nascida em Porto Alegre (RS), sua trajetória literária, encarada como ofício, começou em 2002, com o conto Noite fria de vigília, contemplado com o prêmio literário Nova Prova – 20 anos. Sua primeira obra é Um desafio para Manoel, voltada ao público infantojuvenil. Tem diversos outros livros, tanto dirigidos a crianças e adolescentes como para adultos, como a novela Dois no Espelho (2007) e o livro de contos No limite dos sentidos (2009). PARA APROFUNDAR Jacira Fagundes Produção de provérbios visuais Proponha às(aos) alunas(os) que pesquisem com seus familiares e amigas(os) alguns ditos populares e que os tragam para a sala de aula. Distribua tiras de papel pardo para que escrevam esses ditos. Exponha-os nas paredes da sala e estimule-as(os) a brincar com eles, procurando possíveis sentidos na seleção de algumas letras. Por fim, peça que ilustrem os poemas, de acordo com o que querem destacar. 44 Criação de outros poemas visuais Combine com a(o) professora(or) orientadora(or) da sala de leitura uma visita da turma voltada à consulta de livros de poesia. Oriente as(os) estudantes a escolherem um poema que gostariam de configurar como poema visual, sem alterar o texto verbal. Caso tenham dificuldades, você poderá organizar com elas(es) um dos poemas que a turma conheça e de que goste. Depois, poderão fazer suas tentativas individualmente ou em duplas, se preferirem. Ajude-as(os) dando dicas para que aprimorem seus trabalhos. Depois, junto com a turma, bolem um jeito bem criativo de expor os trabalhos! Conteúdo na web Assista ao bate-papo sobre poesia visual com Sérgio Capparelli e Ana Cláudia Gruszynski, realizado pelo Cenpec em 2014, no âmbito do projeto Plataforma do Letramento. Acesse em Hora de avaliar Para ampliar O momento da avaliação de um trabalho é muito importante. Comece com uma conversa informal, dando oportunidade para que todas(os) se manifestem. Depois, com a ajuda delas(es), reveja todo o trabalho desenvolvido e vá elencando as aprendizagens feitas durante o processo. Valorize bastante as conquistas e minimize as dificuldades, dizendo que elas(es) ainda têm muito tempo para vencê-las. Por fim, avalie os poemas visuais produzidos e a apresentação deles, levantando os pontos positivos e os aspectos a serem aperfeiçoados para as próximas vezes. 45 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 7 Vamos fazer um sarau? • Livros, revistas e sites de poesias. • Vídeos e áudios de pessoas experientes declamando poemas. • Tecidos, papéis coloridos, tintas, canetas e tesouras para decorar o ambiente. • Aparelho de som e instrumentos musicais para criar o ambiente sonoro. • Desenvolver a sensibilidade e o gosto pela leitura de poemas. • Conhecer um repertório de poemas por meio da leitura feita pela(o) professora(or) e por si mesma(o). • Identificar nos textos lidos os jogos de palavras, as rimas, as repetições que marcam os ritmos, as intenções da(o) autora(or) e a beleza da linguagem. • Conhecer poetas de estilos variados e saber um pouco sobre as suas vidas, trajetórias e principais obras. • Reconhecer o sarau como um tipo de evento cultural. • Participar ativamente da organização e da realização de um sarau. • Declamar poemas com ritmo e entonação adequados ao texto, ao público e à situação de comunicação. • Sequência de atividades para realização de um sarau literário e musical com as(os) estudantes. Autora da oficina: Madalena Monteiro, contadora de histórias e formadora do Projeto Entre na Roda (Cenpec). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Desenvolver nas(os) estudantes o gosto pela leitura e criação literária de forma lúdica e criativa. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, ateliê de artes, teatro, pátio ou outro espaço. • 3 a 6 encontros de 1h a 1h30 cada. Voltar para o sumário 46 Início de conversa Recentemente, os saraus literários voltaram a florescer em diversos espaços por todo o país. Com essa inspiração e aproveitando o gosto pela brincadeira com palavras e rimas, que tal organizar um sarau com a sua turma? Muitas pessoas gostam de recitar poemas, tirar versos e fazer brincadeiras de rimas. Esse gosto tem sido pouco explorado em virtude de outras ofertas de entretenimento e atividades variadas que ocupam grande parte do tempo de nossas crianças e jovens, bem como por causa das exigências do currículo escolar. Propomos uma sequência de atividades em que as(os) alunas(os) selecionam poemas e se preparam para apresentá-los em um evento público, organizado por elas(es). Ao oferecer às(aos) jovens a oportunidade de se debruçar sobre textos poéticos, estamos também lhes dando a chance de se aproximar de um gênero ligado à sensibilidade da(o) escritora(or) e da(o) leitora(or), que comunica não só pelas palavras, mas pela sonoridade e pelas imagens construídas, estimulando a leitura como ação que desperta o imaginário e a criação. A palavra sarau vem do latim seranus, que dá origem à palavra galega serao e, mais tarde, serão, em português. Sarau é um evento cultural em que as pessoas se encontram para se manifestar artisticamente. Em geral, o evento envolve dança, leitura de poemas, histórias, música, teatro e artes plásticas. PARA APROFUNDAR Há poemas milenares, que atravessaram as fronteiras de tempo e espaço, passando de boca em boca, até chegar aos nossos dias. Um exemplo bem conhecido é o Cântico dos cânticos, atribuído ao rei Salomão. Acesse o poema em salomao/cantares.html. Essa obra, considerada o mais famoso poema de amor da humanidade, está no Antigo Testamento e inspira poetas, musicistas e outras(os) artistas até hoje. Atualmente, temos um vasto acervo poético, dos mais variados estilos, tanto para adultos como para crianças, que agrada diferentes gostos literários. Manuscrito do Cântico dos cânticos. Wikipédia. 47 Para além das atividades de analisar a forma do poema e levantar as características desse texto (estrofes, versos regulares, uso de metáforas e, com certa frequência, uso de rimas), a proposta é experimentar o sabor de se deixar levar pelo texto poético, comentar, deliciar-se e escolher os que mais agradam a cada participante. Essa é também uma possibilidade de se descobrir como leitora(or), entrando em contato com poemas de diferentes épocas e estilos, de forma livre e prazerosa. Na prática Sugestão de encaminhamento Apresentação da proposta Um bom jeito de começar é ler ou declamar um ou mais poemas para a turma e, em seguida, conversar sobre esses poemas e sobre outros que elas(es) conheçam. Ao final, proponha a realização de um sarau, que poderá ser destinado ao público escolar ou aberto às pessoas da comunidade. Para isso, você pode pedir às(aos) alunas(os) que pesquisem o que é um sarau, como se organiza, além de pesquisarem poemas e trazer os que mais lhes agradarem para compartilhar com o grupo. Ampliação de repertório Nos encontros seguintes, é interessante trazer poemas de estilos e autoras(es) variadas(os) para apresentar às(aos) alunas(os). Você pode ler/declamar ou trazer áudios e/ou vídeos de pessoas experientes declamando os textos. Caso conheçam poetas locais ou pessoas da comunidade afeitas a esse tipo de atividade, será muito enriquecedor convidá-las(os) para se apresentar à turma. É interessante fazer parceria com a(o) responsável pela biblioteca ou sala de leitura da escola, ou ainda com a biblioteca municipal ou o centro cultural mais próximo, apresentando a proposta que está desenvolvendo. Você pode combinar algumas visitas periódicas a esses ou outros locais de difusão da cultura letrada para ampliar as possibilidades de contato com diferentes estilos de poesia e outros gêneros literários. No entorno da escola acontecem saraus ou eventos artísticos semelhantes? Que tal convidar as(os) estudantes para assistir a um deles? Assim, as(os) jovens vão se familiarizando e desenvolvendo o gosto por esses encontros. Além disso, vão se sentir mais à vontade para participar do sarau da turma. Estimule as(os) alunas(os) a ler e/ou declamar os poemas selecionados por elas(es). Nessas aulas é importante garantir um tempo para comentários: • Por que escolheram determinado poema; • O que sabem sobre a(o) autora(or); • O que acham do estilo do poema; • Comparação com outros poemas ou estilos conhecidos pela turma até agora. Outra estratégia para instigar a participação das(os) alunas(os) é, após a leitura, relembrar alguns trechos escolhidos pela(o) professora(or) ou que chamaram a atenção das(os) alunas(os), ressaltando alguns aspectos: 48 • A beleza de uma expressão; • A brincadeira com os sons; • As possibilidades de significado de determinados trechos ou do poema todo; • O entendimento de uma metáfora usada etc. Procure favorecer a reflexão sobre esse gênero textual: • Como são criados os efeitos sonoros em determinados poemas; • A regularidade da métrica de muitos deles; • A musicalidade gerada por meio da repetição de sons; • Os diferentes sentidos e climas criados pela repetição de palavras ou versos, ou por recursos como metáforas e comparações; • O poema como expressão de sentimentos diversos e por vezes contraditórios, desde amor, amizade, até revolta, contrariedade e ódio. Seleção de repertório Essas audições seguidas das conversas contribuirão para que, pouco a pouco, as(os) alunas(os) descubram seus estilos, temas e autoras(es) preferidas(os). Ao mesmo tempo que ampliam seu repertório poético, as(os) estudantes já podem ir escolhendo os poemas que querem apresentar no sarau. Deixe-as(os) à vontade para escolher se preferem ler em voz alta ou memorizar um poema e declamá-lo de forma mais dramática, coletiva ou individualmente. Estratégias de memorização Você pode trabalhar com as(os) estudantes algumas estratégias, por exemplo: • Declamar ou ler com elas(es) o poema inteiro durante alguns dias consecutivos; • Declamar e pedir que repitam verso por verso; • Declamar junto com as(os) alunas(os) à medida que vão memorizando o texto; • Ouvir declamações de poetas ao vivo ou em áudio; • Uma(Um) aluna(o) ler poemas em voz alta, fazendo pausas para que as(os) demais repitam cada trecho; • Para ler mais dicas, acesse PARA APROFUNDAR 49 Ensaios A ideia de se apresentar publicamente pode intimidar determinadas(os) alunas(os). Para garantir que elas(es) se saiam bem nessa empreitada, é preciso ensaiar com a classe e conversar sobre suas atuações para que se aperfeiçoem pouco a pouco e se sintam mais à vontade com a exibição no dia do sarau. Combine com a turma dias da semana nos quais duas(dois) ou três alunas(os) recitam um poema para as(os) demais. Caso tenham selecionado o mesmo poema, não há problema, pois o que importa nesse momento é que assumam lugar semelhante ao que ocuparão no dia do sarau. Após os ensaios, estimule o grupo a tecer comentários, enfatizando o que cada colega revelou de bom em sua apresentação e dando dicas do que pode ser melhorado. Por fim, oriente a turma a organizar o repertório que vão apresentar. As(Os) estudantes podem optar por ler ou declamar alguns poemas individualmente, outros em duplas, pequenos grupos ou até apresentar um poema coletivamente. Além de decidir se vão ler ou declamar, as(os) jovens podem usar outros recursos na apresentação, como: • Instrumentos para marcar o ritmo; • Imagens estáticas ou em movimento que possam enriquecer a apresentação do poema; • Movimentos sincronizados para enfatizar uma imagem do texto; • Qualquer outra ideia que lhes tenha surgido, seja inspirada pelo poema, seja com base nas pesquisas realizadas ou em outros saraus a que tenham assistido. Oriente-as(os) a ensaiar bem para que esses recursos não comprometam a leitura ou a declamação. Se houver alunas(os) que tocam instrumentos musicais ou cantam, estimule-as(os) a apresentar seus talentos e acompanhar as leituras e as declamações das(os) colegas. Trazer outras modalidades artísticas – como esquetes teatrais, desenhos, pinturas, esculturas – elaboradas pelas(os) estudantes também enriquecerá o sarau. Preparação para o sarau Envolva toda a turma na organização do evento, definindo: • O local, o dia e o horário em que acontecerá; • A produção dos convites, as formas de divulgação e quem serão as(os) convidadas(os); • Os recursos que serão usados nas apresentações etc. Se as(os) estudantes forem utilizar aparelhos para amplificar o som, é necessário treinar o uso do microfone. É preciso saber: • Como posicioná-lo diante da boca; • A distância que se deve tomar para que a voz não fique estridente, ou para que não se produzam sons desagradáveis no meio da fala; • Como se posicionar caso o microfone esteja num pedestal; • Cuidados para não se enroscar no fio, entre outros itens. 50 O grupo deverá divulgar o evento e enviar os convites com pelo menos uma semana de antecedência. No dia do sarau, o espaço deve estar preparado, conforme o que tenham combinado, de modo que seja aconchegante e agradável para as(os) convidadas(os) e as(os) “artistas”. É interessante decorar o local com poemas ilustrados pelas(os) alunas(os) ou outras obras artísticas. Um cuidado importante: o palco deve ter um fundo mais neutro para não desviar a atenção do público daquela(e) estudante que está se apresentando. Poesia na rede Há inúmeros materiais interessantes sobre poesia espalhados na web. Fizemos uma seleção que pode ajudar a ampliar o repertório da turma e colaborar nos ensaios: Declamação do poema Mundo grande, de Carlos Drummond de Andrade. Acesse em A intérprete Maria Bethânia declama o poema Passagem das horas, de Álvaro de Campos (heterônimo de Fernando Pessoa). Acesse em O poeta Manoel de Barros declama alguns de seus poemas. Acesse em Poemas de Sérgio Vaz. Como organizar um sarau, vídeo produzido pela revista Nova Escola. Acesse em Hora de avaliar Para ampliar Combine com a turma um dia para avaliar o evento: oriente que cada uma(um) enfoque a própria atuação, pois assim aparecerão mais os pontos positivos, que favorecem o fortalecimento da autoestima e a confiança entre o grupo e a(o) professora(or). Você pode apresentar, com cuidado, alguns pontos frágeis do evento como um todo (não em apresentações individuais). Procure destacar os conhecimentos construídos ao longo de todo o preparo do sarau e o que pode ser aprimorado nos próximos eventos. 51 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 8 Bem-vindas(os)! Nós também viemos de outros lugares… • Mapa-múndi. • Globos terrestres (um por grupo). • Computador com acesso à internet. • Folhas de papel pardo. • Pincéis atômicos. • Giz de cor. • Revistas. • Tesoura. • Cola. • Reproduções dos quadros Primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles (1861), e Desembarque de Pedro Álvares Cabral em Porto Seguro em 1500, de Oscar Pereira da Silva (1922). • Compreender que nós, seres humanos, somos todos imigrantes de certa forma. • Pesquisa e reflexão sobre as diferentes origens do povo brasileiro. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Respeitar as outras nacionalidades, etnias e culturas. • Conviver, dialogar e valorizar a diversidade e a pluralidade. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de atividades, sala de aula, biblioteca ou outro espaço com acesso à internet. • 2 encontros de 1h30 cada (crianças); 3 encontros de 1h30 cada (adolescentes e jovens). Voltar para o sumário 52 Início de conversa Migrar significa deslocar-se de um espaço – país, estado, região – para outro. A migração internacional, que compreende a emigração (saída de um país) e a imigração (entrada no país de destino), pode ser desencadeada por diversos fatores: desastres ambientais, guerras, perseguições políticas, étnicas ou culturais, causas relacionadas a estudos, busca de trabalho e melhores condições de vida, entre outros. O principal motivo para esses fluxos migratórios internacionais, todavia, é o econômico, ou seja, as pessoas deixam seu país de origem à procura de emprego e melhores perspectivas de vida em outras nações. O número de migrantes internacionais atingiu 272 milhões em 2019, segundo o Departamento de Assuntos Econômicos e Sociais da ONU (DESA). Destas(es), 20 milhões são refugiadas(os). Segundo as Nações Unidas, esse número aumentou mais rapidamente do que o crescimento da população. Com isso, a quantidade de migrantes totalizou 3,5% da população global em 2019, enquanto em 2000 somavam 2,8%. Para Liu Zhenmin, subsecretário geral do DESA , os dados são fundamentais para entender a importância das(os) migrantes e da migração no desenvolvimento dos países de origem e de destino: “Facilitar a migração ordenada, segura, regular e responsável e a mobilidade das pessoas contribuirá para o alcance dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS).” Os principais destinos da migração internacional são os países industrializados, entre eles: Estados Unidos, Canadá, Japão, Austrália e as nações da União Europeia. Os Estados Unidos é o destino da maioria das(os) imigrantes internacionais. População mundial. Fonte: reprodução Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: viemos de outros lugares Receba sua turma com um mapa-múndi exposto na parede e alguns globos terrestres para circularem entre eles. Anuncie que a oficina que se iniciará terá o objetivo de buscar as suas origens familiares. 53 Por isso, os mapas. Forme uma roda e peça para cada estudante falar o seu nome e sobrenome. Pergunte se elas(es) têm ideia da origem do seu sobrenome e da sua família. Já ouviram alguém, em casa, comentar sobre o país onde viviam os seus bisavós (pais dos avós), trisavós (pais dos bisavós) e tataravós (pais dos trisavós)? E se? Se alguém tiver informações sobre a origem da própria família, peça para falar sobre ela e para localizar no mapa, com a sua ajuda, o país de origem, marcando-o com um giz de cor. Se ninguém falar, conte você para as(os) estudantes sobre a sua família. Diga se o seu sobrenome é de origem portuguesa, espanhola, moçambicana, italiana, japonesa, boliviana, congolesa, coreana, angolana ou outra. Para identificar o país de onde veio a sua família, marque-o com giz colorido no mapa-múndi. Se na turma houver alguma(um) estudante que imigrou recentemente para o Brasil, dê a palavra a ela(e) para falar de onde veio, peça para identificar no mapa esse lugar, com a sua ajuda, e para contar um pouco sobre o processo da mudança de país. Diga às(aos) demais que será bem interessante conhecer algumas particularidades sobre o país de origem da(o) colega. Pergunte à turma se sabia que todas(os) as(os) nossas(os) ancestrais (antepassados, familiares mais antigos) um dia, há muito tempo ou não, também vieram de fora do Brasil. Já haviam pensado nisso? Naturais daqui mesmo, somente os povos indígenas, que viviam nestas terras há milênios e milênios, quando aqui chegaram os portugueses. Eram eles os únicos habitantes do país, donos dessa terra. Mesmo assim, as(os) indígenas também chegaram aqui um dia vindas(os) da Ásia, via estreito de Bering. Foram os primeiros seres humanos a habitar o país. Portanto, umas(uns) antes, outras(os) depois, todas(os) viemos de fora. Como documento, mostre para as(os) estudantes duas reproduções de pinturas - indicadas abaixo - que retratam o Brasil da época da chegada dos portugueses, com os povos que habitavam nosso país: os povos indígenas. A primeira missa no Brasil. Óleo sobre tela de Victor Meirelles (1860). Museu Nacional de Belas Artes, Rio de Janeiro-RJ. Fonte: Wikipedia. 54 Desembarque de Pedro Álvares Cabral em Porto Seguro em 1500. Óleo sobre tela de Oscar Pereira da Silva (1922). Acervo do Museu Paulista – São Paulo-SP. Fonte: Wikimedia Commons. Explique que após os povos indígenas, os próximos que chegaram de outros lugares à terra brasileira foram os colonizadores portugueses, que vieram viver no Brasil para explorar as suas riquezas e povoá-lo. Em função disso, escravizaram os povos originários e dizimaram boa parte de sua população para ocupar as suas terras. Além disso, muitas(os) indígenas morreram por causa de doenças transmitidas pelos portugueses. A partir da colonização, muitas(os) portugueses imigraram para o Brasil, em busca de terras e enriquecimento e, com isso, passaram a viver aqui e povoar a nova terra com suas(seus) descendentes. Sabem o que significa imigrar? Imigrar significa entrar, voluntariamente, em um país que não é o seu de origem para viver ou passar um período da sua vida por ali. As causas da migração das pessoas de um país para outro, na história da humanidade, sempre foram e continuam sendo as mesmas: busca de melhores condições de vida, de trabalho ou de refúgio, em função de conflitos armados nas terras de origem ou de perseguição política, étnica ou religiosa. Palavras relacionadas à migração Migração: deslocamento das pessoas de uma região para outra (estado, país, região etc); Emigração: saída de pessoas do país em que residiam para se fixar em outro; Imigração: entrada, num país, de pessoas que saíram de seus países de origem; Apátrida: pessoa que não tem nacionalidade reconhecida em nenhum país (ex: uma família foi obrigada a sair do Líbano porque o casamento entre um cristão sírio e uma muçulmana libanesa não foi reconhecido naquele país, já que nenhum dos dois se converteu à religião do outro. As(Os) filhas(os), portanto, não foram registradas(os) e ficaram sem documento de identidade. Ou seja, são consideradas(os) apátridas. Por isso, não conseguiam estudar ou trabalhar na terra onde nasceram. A solução foi emigrar - sair do país. A família solicitou refúgio); PARA APROFUNDAR 55 Refugiada(o): pessoa que sai de onde mora por perseguições em função de raça, religião, nacionalidade, opinião política ou participação em grupos sociais. Ou ainda por causa de conflitos armados, violação de direitos humanos ou mesmo problemas ambientais, como secas e inundações. O Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (Acnur) é o órgão responsável por zelar pela aplicação das regras internacionais criadas com o objetivo de assegurar proteção às(aos) refugiadas(os). No Brasil, ele é representado pelo Comitê Nacional para os Refugiados (Conare); Exilada(o): é considerado exilado o indivíduo enviado para fora do seu país por um governo. Uma vez exilada, a pessoa não pode mais voltar para a sua nação, até que receba autorização legal. Geralmente, os exílios são realizados por motivações políticas. Há também o exílio voluntário, quando a pessoa decide, por si, morar fora pelos motivos acima apontados; Asilada(o): é reconhecido como asilado todo indivíduo que sofre algum tipo de perseguição em seu país e pede proteção em outro. O Brasil só recebe asiladas(os) políticos. Estas(es) precisam de autorização da Presidência da República para entrar no país; Expulsão: ato administrativo do governo contra a(o) estrangeira(o) que coloca em risco a segurança nacional. Também pode ser expulsa(o) a(o) estrangeira(o) que cometa fraude para a entrada ou a permanência no país. No entanto, aquela(e) que tem cônjuge ou filha(o) brasileira(o) não pode ser expulsa(o); Extradição: acontece quando o governo entrega o indivíduo acusado de um crime para ser julgado no país onde está sendo processado. Geralmente, esses casos são orientados por acordos bilaterais entre os países; Deportação: ato de mandar uma(um) estrangeira(o) em situação irregular de volta ao seu país. A deportação é de competência da Polícia Federal. Não confundir com expulsão ou extradição; Expatriação: é a expulsão da pátria por motivos políticos ou religiosos. Mas também refere-se à saída voluntária de um país para residir em outro, como ocorre com muitas(os) funcionárias(os) de empresas multinacionais; Xenofobia: atitude preconceituosa que rejeita, exclui e, frequentemente, diminui pessoas por serem estranhas ou estrangeiras em relação à sociedade ou à identidade nacional. Da mesma forma que encontramos pessoas que saem de um país, há outras que procuram esse mesmo país, no sentido inverso. Se há, por exemplo, pessoas que migram para o Brasil (vêm para cá, tornando-se imigrantes), há também brasileiros que migram para outros países (saem daqui, são emigrantes). Assim, os seres humanos estão sempre se deslocando no planeta, em movimento. Imigração forçada: a escravidão no Brasil Às vezes, as pessoas vão para outros países, independentemente de sua vontade. É o caso das(os) africanas(os), na época da colonização brasileira, que vinham para cá, forçadas(os), nos porões dos navios negreiros (os chamados tumbeiros), para serem vendidas(os) como mão de obra escrava nas lavouras açucareiras do Nordeste. A abolição da escravatura no Brasil, em 1888, não criou condições para a oferta de trabalho e vida digna para as(os) ex-escravas(os). Mesmo que quisessem voltar para a África, não tinham recursos e também muitas(os) delas(es) não eram africanas(os) e, sim, brasileiras(os), porque nasceram aqui e por aqui viveram. Assim, elas(es), livres e sem trabalho, permaneceram em condições sociais bem difíceis, as quais se refletem na vida da população preta até hoje. 56 Crescimento da chegada de imigrantes em solo brasileiro O volume de imigrantes no Brasil, vindos de diversas localidades do mundo, cresceu consideravelmente a partir do final do século XIX, fruto do incentivo do governo brasileiro, que pretendia “embranquecer” a população em função do preconceito contra o povo preto. Preconceito corroborado pelos fazendeiros das lavouras de café, que não desejavam contratar e pagar salários às(aos) ex-escravas(os). Os principais grupos que por aqui chegaram nessa época - final do século XIX - e na primeira metade do século XX, foram os portugueses, os italianos, os espanhóis, os japoneses, os alemães, os eslavos e os sírio-libaneses, que tiveram grande impacto na vida econômica e social do país e na formação de sua gente. Além de virem para trabalhar nas lavouras, muitos também chegaram para trabalhar na indústria e no comércio das cidades. Cada povo com seus costumes influenciou e foi influenciado por outros povos que aqui viviam, constituindo assim a cultura brasileira. Já na segunda metade do século XX, o Brasil recebeu grupos coreanos, chineses, bolivianos, peruanos, paraguaios e africanos. Essa nova leva de imigração não foi tão impactante quanto a primeira, mas também contribuiu para a vida socioeconômica e cultural brasileira. Todas(os) as(os) imigrantes vieram em busca de condições melhores de vida para si e suas(seus) descendentes. Atualmente, dentre as(os) mais recentes imigrantes no Brasil, destacam-se as(os) bolivianas(os) e as(os) haitianas(os). Quanta gente diferente veio para cá na história do Brasil, não? Pois é, nós descendemos delas(es). Nossas famílias vêm daí e nossos costumes também. Pergunte às(aos) estudantes o que acham sobre essa constatação. A rica diversidade étnica e cultural que temos no Brasil, hoje, de ponta a ponta, deve-se à presença de tantos povos diferentes no decorrer da história do país: nossa gente, nossa comida, nossa música e nossa arte. Todos os povos que escolheram ou foram obrigados - no caso das(os) escravas(os) e refugiadas(os) - a imigrar para o Brasil, desde a sua ocupação pelos portugueses, foram muito importantes para a constituição da nossa população e da nossa cultura. Pesquisando a própria história Faça uma provocação às(aos) estudantes: que tal conhecerem um pouco dos seus antepassados? Proponha que façam uma pesquisa com as suas famílias para saberem da sua origem. Provavelmente, seus pais ou avós devem ter ouvido algumas histórias dos pais e avós deles sobre os antepassados e suas origens. Quantos fatos novos as(os) estudantes poderão descobrir… Para saber o que pesquisar, organize a turma em grupos e oriente que pensem, por aproximadamente 20 minutos, nas perguntas que gostariam de fazer às famílias: • O que seria interessante perguntar? • Que curiosidades elas(es) têm? Circule pelos grupos para ajudá-los. Após esse tempo, abra a roda para socializarem as suas produções. 57 Analise com elas(es) todas as perguntas sugeridas, para que sejam pertinentes e ajudem na recomposição do trajeto das famílias até chegarem ao lugar onde estão. Será importante obter, por exemplo, informações sobre o país de origem dos antepassados, época em que ocorreu a sua imigração para o Brasil e costumes que passaram para a família (comida, objetos, festas que comemoravam etc.). Oriente que procurem as(os) parentes mais antigos ou as(os) amigas(os) delas(es), para fazerem uma entrevista e gravar as respostas pelo celular. Podem entrevistar mais de uma(um) parente para entender melhor as informações que obtiverem. Será interessante também pesquisar objetos antigos ainda existentes na família, além de fotos. Combinem um prazo mais adiante para trazerem as informações, as fotos e os objetos. Sugerimos aqui um exemplo de entrevista possível para a pesquisa: • Qual é o nome e sobrenome da(o) entrevistada(o) e parentesco? • De onde vieram os familiares mais antigos? De qual país? • Quando vieram para o Brasil? Para qual lugar? Em que trabalharam? • Quais comidas ainda são feitas na família, que eram receitas dos antepassados? • Há alguma música da qual se lembram de ter aprendido com elas(es)? Como é? Poderia cantar um trecho dela para gravar? • Há alguma palavra ou expressão que a família ainda hoje usa? O que significa? • O que mais gostaria de falar? Segundo encontro: identificando as origens Professora(or) ou educadora(or), antes deste encontro procure investigar se há alguma predominância da origem das(os) habitantes da localidade onde a escola está inserida para identificar, no caso, as raízes e a razão da fixação nesse local. Sempre há um motivo social, econômico e/ou cultural, marcado historicamente para a ocupação do lugar. É importante conhecer a realidade local para ajudar as(os) estudantes a compreenderem a sua origem. Neste encontro, serão trabalhados os dados que as(os) estudantes trouxeram da pesquisa familiar. Organize a roda e em seguida cada uma(um) deverá contar o que descobriu sobre a sua família. Quem falar deve inicialmente identificar, com a sua ajuda, o país de origem do antepassado no mapa-múndi e fazer nele uma marca com giz de cor. Peça a todas(os) que prestem bastante atenção às histórias contadas, às canções (se tiverem sido gravadas), às fotos e aos objetos. Conforme forem contando suas histórias, registre na lousa ou em cartazes os países de origem que vão aparecendo, além das comidas, das músicas, das danças e das expressões usadas. E se? Se alguém não quiser falar (por timidez, constrangimento ou por não ter conseguido fazer a entrevista), não insista. Mas, depois, particularmente, converse com ela(e) para saber a razão, a fim de poder ajudá-la(o) tanto a conseguir as informações como a se colocar, oportunamente, no grupo. 58 Caso algumas(uns) não tenham conseguido chegar aos antepassados mais remotos, parando em avós ou bisavós brasileiras, não tem importância. Coloque a marca no estado brasileiro de origem (com giz de outra cor, para diferenciar o movimento de migração externo do interno) e incentive que pesquisem mais quando puderem e tiverem oportunidade. Depois que todas(os) tiverem falado, peça que olhem para os cartazes e observem quantas nacionalidades diferentes têm ali, a variedade de comidas, músicas e expressões que coletaram. Pergunte se sabiam da origem das comidas citadas, por exemplo. Chame a atenção para o fato de como nós todas(os) nos apropriamos, sem nos darmos conta, de costumes originariamente típicos de algum outro grupo. Isso porque eles passam a ser corriqueiros em nossas vidas. Por exemplo, quem nunca comeu: • Cocada (herança africana); • Esfiha e Quibe (herança de sírios e libaneses); • Pizza (herança de italianos); • Bacalhau (herança de portugueses); • Torta de maçã (herança de alemães); • Churros (herança de espanhóis). Chame a atenção também para o fato de não haver nomes africanos nas famílias. A não ser que haja imigrantes recentes desse continente na sua turma, não se encontrarão sobrenomes africanos. Isso porque as(os) escravas(os) quando aqui chegavam não tinham direito de manter o seu próprio nome e, assim, recebiam um nome em português. Conte para as(os) estudantes algumas curiosidades sobre as influências de cada povo que formou a cultura brasileira. Você pode usar o flipchart ou alguns cartazes, organizando as informações que trazem essas influências (vê-las ao final desta oficina). E se? Se sua turma for de crianças, termine a oficina aqui, propondo que construam um painel com desenhos e recortes de revistas que expressem a diversidade da cultura brasileira que encontraram na pesquisa e que é fruto do legado de vários povos. Darcy Ribeiro e as raízes do povo brasileiro Continue a oficina para as(os) adolescentes e jovens, projetando para elas(es) o vídeo O Povo Brasileiro, com Darcy Ribeiro, reconhecido antropólogo brasileiro. Assista ao vídeo, que apresenta uma visão ampliada do legado das primeiras raízes do povo brasileiro (o índio, o europeu português e o negro). Considere, professora(or), a irreverência do antropólogo em algumas passagens do seu depoimento, dada à força de suas ideias e paixão, o que de forma alguma tira o brilho, a seriedade e a compreensão humana dos fatos passados. Para que saibam a importância de Darcy Ribeiro para a formação do pensamento brasileiro, projete antes um pequeno vídeo, de apenas seis minutos, da TV Senado, que traz um panorama de sua importante atuação em prol do país e da gente brasileira. 59 Assista aos vídeos: • Grande personagens: Darcy Ribeiro - Acesse em • O Povo Brasileiro (quarto vídeo de uma série de 10) - Acesse em Após a projeção dos vídeos, abra um debate sobre as impressões provocadas por eles: • Quais foram os impactos? • O que foi significativo? • Com o que concordam ou discordam? Por quê? Para finalizar o segundo encontro com as(os)adolescentes e jovens, proponha que construam um painel com desenhos e recortes de revistas que expressem a diversidade da cultura brasileira, consequência da participação de vários povos na vida do país. Terceiro encontro: sejam todas(os) bem-vindas(os)! Comece o último encontro projetando o vídeo da música Encontros e Despedidas, de Milton Nascimento e Fernando Brant. Distribua a letra impressa para que as(os) estudantes acompanhem e cantem junto. Acesse em Após ouvir a canção, abra para os comentários: • Qual relação as(os) participantes veem com o assunto discutido há dois encontros? • O que quer dizer essa letra? Parece que ela define bem o movimento de ida e vinda das pessoas pelos lugares, em busca de algo importante para as suas vidas. É por isso que vemos gente entrando e saindo dos países a todo momento. Chame a atenção para o lugar onde está o cantor, próximo à Estátua da Liberdade, nos Estados Unidos, na Liberty Island, uma pequena ilha localizada perto da entrada do porto de Nova York. A estátua foi doada pelo governo francês, como presente de seu povo, para a comemoração do centenário da independência dos Estados Unidos e se tornou o símbolo da liberdade. Ao lado de Liberty Island há outra pequena ilha, a Ellis Island, que serviu de centro de triagem para os milhões de imigrantes que chegaram aos Estados Unidos no século XIX e início do século XX, de 1892 até 1954. Metade da população dos Estados Unidos tem alguma ligação com a Ellis Island. Lá, inclusive, existe o Museu da Imigração, que conta a história da imigração para os Estados Unidos e o papel de Nova York nessa história. Imigração em ritmo acelerado Como já se viu, o movimento da humanidade em busca de uma vida melhor sempre existiu e continuará a existir pelos quatro cantos do mundo. No entanto, em ritmo e número, nunca foi como atualmente, porque hoje os meios de transporte são muito mais rápidos, mais acessíveis. Já pensaram em quantas pessoas de outros países chegam todo dia ao Brasil e quantas(os) brasileiras(os) saem para outros locais? 60 É importante considerar que não se tem um número preciso da quantidade de imigrantes nem de emigrantes no Brasil e no mundo, em função da situação irregular de entrada ou de estada das pessoas nos lugares, o que as leva a não se pronunciarem muitas vezes, com receio de se exporem e serem deportadas. O que se tem são estimativas e, mesmo assim, encontram-se muitas vezes dados díspares entre os apresentados por instituições diferentes, em função da não declaração das pessoas, do aumento ou diminuição do fluxo de imigração em certos períodos de tempo (guerras, catástrofes, miséria) e, inclusive, da diferença de metodologia adotada por tais instituições para a obtenção desses dados. Combate à xenofobia e construção de um mundo solidário A possibilidade de ir e vir é um direito inalienável das pessoas, que deve ser amplamente respeitado. Neste sentido, é inadmissível a convivência com os maus-tratos muitas vezes dispensados às(aos) imigrantes, fruto da xenofobia. Pergunte às(aos) estudantes se já tinham ouvido falar sobre esse termo. Sabem o que significa? Xenofobia é um termo derivado do grego – xénos: “estrangeiro”; e phóbos: “medo”. Segundo o dicionário Houaiss, xenofobia significa desconfiança, temor ou antipatia por pessoas estranhas ao meio daquele que as ajuíza, ou pelo que é incomum ou vem de fora do país. PARA APROFUNDAR Trata-se da intolerância ou discriminação a determinadas nacionalidades ou culturas, ou seja, a não aceitação das diferentes identidades culturais. A globalização facilitou os deslocamentos das pessoas pelo mundo para trabalhar, fazer turismo e migrar, na busca de melhores condições de vida, ou para obter refúgio de conflitos e guerras. Com as tecnologias da comunicação é possível, hoje, obter informações a respeito de diferentes lugares do mundo e, com os meios de transporte disponíveis, deslocar-se mais rapidamente de um lugar para o outro. Como consequência das migrações, ocorrem, inevitavelmente, encontros de diferentes culturas, raças, credos e religiões, o que certamente contribui para a riqueza cultural e econômica de uma nação. No entanto, muitas(os) nativas(os) acreditam que o seu povo e sua cultura são superiores ou que as(os) imigrantes são responsáveis pelo desemprego, criminalidade e todos os problemas sociais do seu país, o que não tem fundamentação pelos dados estatísticos. Temos como exemplo o Holocausto, ocorrido durante a Segunda Guerra Mundial, na Alemanha, quando os nazistas exterminaram aproximadamente seis milhões de pessoas. Isso porque acreditavam que o povo judeu era uma raça inferior e manchava o nome da Alemanha de Hitler, e, logo, deveria ser exterminado. Atualmente, assistimos à xenofobia do governo estadunidense que atribui às(aos) estrangeiras(os), particularmente ao povo mexicano, a causa do desemprego no país, e por isso atua para restringir a entrada dessas(es) imigrantes nos USA, buscando construir, inclusive, um grande muro de separação com o México. Na verdade, as(os) imigrantes, quando se deslocam procurando uma vida melhor, não “roubam” empregos das(os) nativas(os) do país de destino, mas, ao contrário, assumem postos de trabalho rejeitados por elas(es), considerados como inferiores, menos nobres, pesados e disponíveis em lugares de difícil acesso. Ou, então, ao contrário, deslocam-se para suprir mão de obra qualificada necessária e inexistente em um determinado país, num momento da sua história. Por isso, é preciso 61 desmistificar tal concepção e acolher quem procura o que um dia nossos antepassados buscaram aqui: uma vida digna e melhor. No Brasil, o aumento do número de estrangeiros vem sendo acompanhado por certa oposição de parte da sociedade, particularmente por se tratar de imigrantes da própria América Latina, de países mais pobres que o nosso, como bolivianas(os) e haitianas(os), pelos motivos acima apontados. É importante lembrar que o Brasil é um país que foi construído por pessoas de todas as partes do mundo. Assim, não pode tratar as(os) imigrantes como caso de polícia. Por isso, em 2017, foi votada a nova Lei de Migração. A Lei nº 13.445/17 revoga o Estatuto do Estrangeiro (1980), do período militar, que se baseia no paradigma da segurança nacional, que considerava como ameaçadoras as pessoas vindas de fora do país. A nova Lei de Migração trata a(o) imigrante como sujeito de direitos e não como estrangeira(o). Além disso, a legislação migratória finalmente se adequa à Constituição Federal, que determina tratamento igualitário a brasileiras(os) e pessoas vindas de fora. Nesse sentido, a lei institui o repúdio à xenofobia, ao racismo e a outras formas de discriminação, além de garantir o acesso à políticas públicas. Essa luta vem de muitos anos e a lei foi conquista de uma ampla mobilização, que pressionou o Poder Legislativo e contou com a importante atuação de organizações da sociedade civil, como a Conectas Direitos Humanos, Missão Paz, Serviço Franciscano de Solidariedade (SEFRAS), Instituto Terra, Trabalho e Cidadania (ITTC) e Cáritas Arquidiocesana de São Paulo. A Organização das Nações Unidas (ONU) também tem promovido várias ações na direção da aceitação das(os) imigrantes e refugiadas(os), no mundo todo, por parte dos países que as(os) recebem, assim como de iniciativas de solidariedade das cidades e países de destino no seu acolhimento, para ajudar a se inserirem na sociedade. Com base nisso, projete para as(os) estudantes o vídeo Cidades Solidárias, da Agência da ONU para Refugiados, que traz depoimentos importantes sobre o acolhimento a refugiadas(os) e imigrantes na América Latina e que desmistifica as razões apontadas para justificar a xenofobia. Acesse em Após a projeção do vídeo, abra o debate com as(os) estudantes: • O que pensam dessa iniciativa da ONU? • O que acharam dos depoimentos das(os) refugiadas(os)? • São pessoas muito diferentes de nós? • O que elas(es) querem? Em seguida, peça às(aos) participantes para construírem cartazes com frases estimulando uma nova postura da população em relação às(aos) imigrantes e refugiadas(os), escolhendo, juntos, os locais da instituição, para fixá-los. De volta à sala, em roda, oriente que, em duplas, as(os) participantes elejam três pontos que consideraram mais significativos em relação aos assuntos trabalhados nos encontros desta oficina. Depois de alguns minutos, abra para que socializem com o grupo. Hora de avaliar 62 Atividades extras Para as crianças: elas podem confeccionar a árvore genealógica da família. Podem também montar um jogo para compor diferentes árvores genealógicas, a partir de várias fotos e imagens de homens e mulheres de diferentes gerações, raças e etnias que você colocar num baú. Para as(os) adolescentes e jovens: um debate amplo e aberto à comunidade, com professoras(es) de História, Geografia e Filosofia, representantes de organizações da sociedade civil e movimentos organizados para discutir a situação de imigrantes e refugiadas(os) no país e no mundo: causas, ganhos, problemas, necessidades e conquistas de direitos. As(Os) estudantes podem, a partir daí, desencadear uma campanha na escola, na comunidade e nas redes virtuais, compartilhando o que aprenderam e movimentando o debate. Contribuições das(os) imigrantes para a cultura brasileira 1. Indígenas Alimentação: pipoca, mandioca, tapioca, beiju, pirão; Objetos: canoa, artefatos de cerâmica, gamela, rede; Costumes: banho diário; Lendas: curupira, saci-pererê, boitatá, iara (veja as lendas no blog indígena, em Vocabulário: açaí, abacaxi, aipim, arapuca, biboca, caiçara, caipira, caipora, capivara, cupuaçu, carioca, catapora, curumim, guaraná, guri, igarapé, ipê, jacaré, jabuticaba, jacarandá, jaguar, jerimum, jururu, maracanã, mutirão, pamonha, paçoca, perereca, pipoca, pirarucu, pitanga, sagui, samambaia, tapioca, tiririca, tucano, urubu (veja outras palavras no site da EBC – Empresa Brasil de Comunicação, em 2. Portugueses Língua Portuguesa; Alimentação: arroz doce, rabanada, bacalhoada, fios de ovos, pastel de Belém; Religião católica: procissões e festas (festa junina, folia de reis); Danças: fandango, cavalhada, farra do boi; Folclore: cuca, bicho-papão, lobisomem e jogos infantis, como as cantigas de roda (o cravo e a rosa, roda pião, peixe vivo); Literatura, pintura, escultura, música e arquitetura. Para ampliar 3. Africanos Alimentação: vatapá, acarajé, cocada, pé de moleque; Instrumentos de percussão: atabaque, cuíca, berimbau e afoxé; Danças: capoeira; maracatu, samba, coco, frevo; 63 Religião: candomblé, macumba; Lendas: Negrinho do pastoreio, Negro d’água, Negão do Caixão; Vocabulário: axé, afoxé, babá, babaca, bagunça, balangandãs, bamba, banguela, banzé, batuque, birita, borocoxô, búzios, caçamba, cachimbo, cafuné, farofa, fofoca, fubá, fuxico, fuzuê, bobó, moqueca, embalar, geringonça, gororoba, lambada, lero-lero, mamulengo, nenê, pinga, quindim, serelepe, tagarela, tribufu, urucubaca, xodó, zoeira (veja outras palavras no site da Geledés, em Vídeo: assista à lenda da criação do mundo e dos orixás, em 4. Italianos Alimentação: macarrão com molho de tomate, pizza, polenta, vinho, festa da uva; Vocabulário: bandolim, barcarola, camarim, caricatura, aquarela, maestro, serenata, sonata, soneto, soprano, tenor, trêmulo, trombone, violino, violoncelo, alarme, arlequim, artesão, bagatela, banquete, boletim. 5. Alemães Alimentação: torta de maçã, cuca, chopp e cerveja, festa da cerveja; Vocabulário: blitz, kitsch, diesel, encrenca, chique, valsa, chopp, níquel, cobalto, hamster, química, guerra, Kombi, fanta, apfelstrudel; Arquitetura. 6. Sírios e libaneses Alimentação: quibe, esfiha, tabule, limão, arroz, a plantação de uva e de figo, coalhada seca, kafta; Danças: dança do ventre; Costumes: pintura das unhas e olhos; Vocabulário: açafrão, açúcar, açougue, alecrim, alface, alvará, enxaqueca, elixir, escabeche, esmeralda, fulano, garrafa, gergelim, laranjeira, limão, magazine, matraca, oxalá, perigo, sorvete, salada, tapete, sofá, xadrez, xerife. 7. Japoneses Alimentação: soja, legumes e verduras, amendoim japonês, yakisoba, molho de soja, sushi, sashimi, saquê; Artes marciais e esportes: judô, karatê, aikidô, sumô, jiu-jítsu, beisebol; Religião: budismo; Vocabulário: shiatsu, tatame, karatê, karaokê, caqui, cabochá, tofu, aji-no-moto, shoyu, fuji, ofurô, origami. 64 8. Chineses Alimentação: arroz, peixe, carnes vermelhas, broto de bambu e legumes, rolinho primavera; Esportes: tai chi chuan; Medicina: acupuntura; Festas: celebração do Ano Novo Chinês (Praça da Liberdade – SP). Referências Cultura Brasileira: heranças de outros povos - Acesse em O que é xenofobia - Acesse em Migração internacional - Acesse em Nova Escola: Plano de aula Impactos Culturais da Imigração na Paisagem - Acesse em 65 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 9 Marujada: história e cultura viva • Vídeos e fotos de apresentações da Marujada. • Livros, mapas e textos sobre a história da expansão ultramarina dos europeus no século XVI. • Celulares para fotografar e gravar entrevistas. • Cadernos de anotações. • Tambores e outros instrumentos de percussão (caso a escola ou instituição não disponha de instrumentos, podem ser confeccionados com latas, garrafas de água e outros objetos reutilizáveis). • Tecidos, fitas coloridas e outros materiais para compor figurinos. • Conhecer e valorizar as manifestações da cultura local e tecer relações com os conteúdos do currículo escolar. • Relato do projeto Marujada, desenvolvido na Escola Municipal Maria da Conceição Ataíde, em Cocais do Alto, zona rural de Coronel Fabriciano (MG). Autoria: Projeto Sociocultural da EM Maria Conceição Ataíde. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Contextualizar as manifestações artísticas como produtos culturais de um lugar, de um povo e de uma época. • Conhecer e valorizar a diversidade cultural e linguística. • Compreender a simbologia presente nas danças, músicas e adereços típicos dessas manifestações. • Aprender a realizar uma entrevista e entender a história oral como metodologia de pesquisa sobre os eventos coletivos contemporâneos. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de leitura, sala de informática, e espaço aberto. • Aproximadamente 2 meses. Voltar para o sumário 66 Início de conversa Esta oficina se baseia no relato de experiências adquiridas no projeto Marujada. A ação foi desenvolvida na Escola Municipal Maria da Conceição Ataíde, em Cocais do Alto, zona rural de Coronel Fabriciano (MG). Trata-se de uma inspiração para educadoras(es) e escolas que desejam inserir a cultura popular local ao seu currículo. Assim, é importante conhecer e incorporar as manifestações presentes nos territórios e nas comunidades no entorno da escola. Lembramos que o objetivo é valorizar o repertório das(os) estudantes e promover o diálogo entre os saberes oriundos das culturas locais e os conhecimentos escolares. A Marujada, também conhecida como fandango, é uma dança típica das regiões Nordeste e Norte do Brasil, mas também é encontrada em outras regiões do país, assumindo, em cada qual, uma feição própria da cultura local. Constitui importante manifestação cultural, de caráter popular, do folclore brasileiro. Participam deste folguedo homens (geralmente com os instrumentos musicais), mulheres (geralmente nas danças e encenações) e também crianças (nas encenações). A coreografia é composta por movimentos que imitam o balanço das ondas do mar. A Marujada surgiu em Portugal, como comemoração às conquistas das terras encontradas por meio das navegações ultramarinas dos séculos XVI e XVII. Retrata a vida difícil dos marujos em relação às longas travessias oceânicas daquela época. Em terras brasileiras, sofreu algumas modificações e adaptações culturais, ficando desta forma um pouco diferente do fandango de Portugal. Pelo mesmo motivo, não são idênticas as Marujadas das diferentes regiões brasileiras. Assim, no Norte e Nordeste, a festa é realizada em homenagem a São Benedito, tendo se originado, no século XVIII, de um pedido das(os) escravizadas(os) aos seus senhores para formar uma irmandade em louvor ao santo. Em Minas Gerais e em São Paulo, a Marujada assumiu fortes laços com outra manifestação cultural, de cunho religioso: a Festa do Rosário, que acontece na época das festas juninas. Estes festejos também remontam ao século XVIII, com a formação das irmandades religiosas das(os) negras(os) que, na região, tinham em Nossa Senhora do Rosário a sua santa padroeira. Na prática Sugestão de encaminhamento Relato da experiência O projeto Marujada integra a proposta Patrimônio Cultural da Cidade, endossado no projeto político-pedagógico da Escola Municipal Maria da Conceição Ataíde. É uma ação desenvolvida com as(os) estudantes do 9º ano e envolve a disciplina de História e a oficina de percussão do programa de Educação Integral. A escolha dos projetos que abordam a preservação do patrimônio histórico é feita no início do ano e os planejamentos semanais das(os) professoras(es) garantem a articulação das atividades propostas. A Marujada é uma manifestação cultural muito antiga na comunidade, mas pouco conhecida em sua história e significado. Tem uma origem religiosa, herdada do povo português, mas, com o tempo, passou a constituir uma manifestação cultural popular, integrando-se às culturas locais de alguns lugares do país, como Minas Gerais e Bahia. 67 O projeto teve a duração de aproximadamente dois meses. Nesse período, as(os) alunas(os) entrevistaram as pessoas mais velhas do bairro, pesquisaram sobre a origem da Marujada e prepararam uma entrevista para ser realizada com o Mestre do Grupo local, que não pode comparecer no dia marcado, sendo substituído por dona Perpétua. Nesse processo, um dos alunos da turma ajudou bastante por pertencer, ele mesmo, ao grupo da comunidade. Aula de História e pesquisa de história oral Acompanhe uma aula de História, com o professor Ney Vitor, da EM Maria da Conceição Ataíde, na qual ele retoma os conceitos de patrimônio cultural material e imaterial com as(os) alunas(os), que entrevistam a senhora Perpétua, moradora da comunidade e participante da Marujada local, desde os 4 anos de idade. Acesse o vídeo em A tradição viva no corpo: oficina de percussão Veja, a seguir, a oficina de percussão, na qual o professor Natanael trabalha com as músicas do repertório dessa manifestação artística popular. Acesse o vídeo em Ao término da oficina de percussão, todas(os) saem em cortejo pela comunidade, aos sons dos tambores tocados pelas(os) próprias(os) alunas(os), vestidas(os) conforme o ritual. Ao término do cortejo pelo bairro, finalizado em frente à igreja local, as(os) professoras(es) reuniram as(os) alunas(os) para fazer uma avaliação do projeto, identificando as aprendizagens realizadas, as impressões causadas e se acharam que valeu a pena. O que dizem os professores sobre o projeto? “A gente sempre faz um trabalho com a escola. Na minha parte, da percussão, sempre começo com a história, para a(o) aluna(o) entender de onde vem e o porquê daquilo que a gente vai passar”, afirma o professor de música Natanael Mariano. “Como professor de História, busco despertar a consciência crítica e o resgate das tradições. O objetivo é a formação humana, a sociabilidade e o aspecto comunitário por meio do resgate da tradição”, diz Ney Vitor Araújo Aguero. Assista ao vídeo com os depoimentos dos professores Natanael Mariano e Ney Vitor Araújo Aguero em E a gestora da escola? “O que aproxima a(o) aluna(o) da escola é conhecer a realidade, a cultura dessa(e) aluna(o)”, afirma Ludovina Drummond Lage Arruda. Assista ao vídeo com o depoimento da gestora em Referências O que é história oral (FGV/CPDOC) - Acesse em O que é Marujada? (Sua Pesquisa) - Acesse em Hora de avaliar Para ampliar 68

1 Educar com arte, ensinar com cultura Oficinas para ampliar repertórios e afirmar identidades 2 3 A arte, em suas múltiplas expressões, é um poderoso caminho para o desenvolvimento integral das(os) estudantes. Ao entrar em contato com diferentes linguagens artísticas e manifestações culturais, elas(es) ampliam seus repertórios, constroem novas formas de ver e sentir o mundo e afirmam suas identidades. É com essa perspectiva que organizamos este conjunto de oficinas temáticas sobre Arte e Cultura, voltadas à Educação Infantil, aos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio. Cada oficina é acompanhada por um guia inicial que apresenta as informações essenciais para sua realização: os materiais necessários, os objetivos da proposta, o público para o qual se destina, o espaço mais adequado e a duração estimada. Mais do que uma receita pronta, esses roteiros buscam ser convites abertos à experimentação, permitindo que cada educadora e educador adapte e enriqueça as atividades conforme as singularidades de sua turma e de seu território. As oficinas aqui reunidas nascem da experiência acumulada pelo Cenpec em projetos e programas desenvolvidos junto às redes públicas de ensino. São práticas validadas no chão da escola, construídas em diálogo com a comunidade escolar, sempre com o compromisso de promover uma educação pública de qualidade, que respeite e valorize a diversidade cultural brasileira. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, 4 SUMÁRIO Oficina 1 - É hora de fogueira, paçoca e quadrilha! 5 Oficina 2 - Histórias nas dobras de papel 11 Oficina 3 - “O filho do vento”, uma lenda africana para crianças 18 Oficina 4 - Brincadeiras indígenas do Xingu 25 Oficina 5 - Essa folia tem história(s)! 30 Oficina 6 - Rap e letramento 36 Oficina 7 - A cultura indígena dançada e cantada 41 Oficina 8 - Atletismo, o esporte mais antigo 46 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 1 É hora de fogueira, paçoca e quadrilha! • Papéis coloridos. • Canetas hidrográficas. • Alimentos típicos de festas juninas. • Roupas de festas juninas. • Seleção de canções de festas juninas. • Aparelho de som ou computador, notebook ou celular conectado à caixa de som. • Fortalecer os vínculos e a organização do grupo e levá-lo a conhecer um tipo de manifestação cultural brasileira de dança folclórica. • Perceber a importância do movimento coordenado na execução da dança folclórica. • Oficina que articula a percepção das características da festa junina com a montagem da quadrilha como dança coletiva. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Valorizar uma manifestação cultural típica brasileira. • Promover o encontro e a celebração coletiva. • Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. • Ambiente aberto ou sala da instituição. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 6 Junho é tempo de festa junina! Essa celebração de origem pagã, segundo historiadoras(es), marcava o solstício de verão no hemisfério Norte, ou seja, a passagem da primavera para o verão. As festividades eram vistas como uma forma de afastar pragas e maus espíritos que pudessem causar danos às plantações. No hemisfério Sul, junho é o início do inverno, e a origem agrária e pagã da data foi sendo apagada com sua incorporação pela religião cristã. Assim, passou-se a relacionar as brincadeiras juninas a figuras importantes do Catolicismo: Santo Antônio (dia 13/06), São João (dia 24/06) e São Pedro (dia 29/06). No Brasil, a festa junina, muito popular na Península Ibérica (Portugal e Espanha), remonta ao século XVI, trazida pelos colonizadores. No início, a celebração era conhecida como festa joanina, em referência a São João, mas, com o tempo, passou a ser chamada de festa junina, em referência ao mês em que acontece (Junho). Aqui, ganharam cores, sabores e sonoridades próprias, por influência dos povos indígenas e africanos. Popular em todo o país, as festas juninas são caracterizadas por muitas comidas, bebidas, brincadeiras, costumes, músicas e danças, com variações de acordo com a região. Jules Breton, The Feast of Saint John, 1875/Wikipédia Menina em festa junina em Belo Horizonte (MG). Foto: Eduardo Coutinho/Wikipédia Início de conversa Na culinária, o milho é base de diversos quitutes juninos: a canjica, no Nordeste, chamada de curau no Sudeste, e a canjica sudestina, conhecida como mungunzá nos estados nordestinos. Há também a pamonha, doce ou salgada, encontrada em quase todo o Brasil. Os pratos preparados com mandioca (aipim ou macaxeira), batata doce, inhame e amendoim são marcantes, além dos clássicos quentão e vinho quente. Cores fortes, alegres, estampas florais, xadrez, quadriculadas, fitas, tecidos de chita e flanela marcam a decoração e o figurino das(os) brin- 7 cantes. Simpatias e brincadeiras de amor, como a barraca do beijo e o correio elegante, animam a celebração. Entre as danças, há manifestações diversas de acordo com a localidade. Na região Norte, no Amazonas e no Pará, e na região Nordeste, no Maranhão, se destaca a brincadeira do bumba meu boi, ou boi-bumbá, com seus vários “sotaques”, ou seja, formas diferenciadas de brincar o boi (sotaque de matraca, de zabumba, da ilha) e seus diversos personagens. No Nordeste, a ciranda, o xaxado, o xote e o baião são ritmos bastante populares nos festejos juninos. Enquanto no Centro-Oeste, há uma forte influência das tradições dos países da fronteira, especialmente o Paraguai. Além da quadrilha tradicional, dança-se o cururu, onde violeiros se desafiam com rimas em uma roda dançante. Já a região Sul se destaca pelas roupas típicas (o vestido de prenda rodado, bombacha e o lenço no pescoço), os ritmos vaneirão, chamamé e xote gaúcho, além da tradicional dança das fitas. “Olha a chuva! É mentira…” Quem nunca ouviu essa frase que marca a dança da quadrilha? Uma das manifestações mais conhecidas das festas juninas se espalhou por diversas regiões brasileiras, ganhando referências caipiras e matutas. Mas você sabia que sua origem remonta à aristocracia francesa? Bumba meu boi, Maranhão, Foto: Wikipédia Passo L’été (“verão”), da quadrille, c. 1820. Gravura de Lebas/Wikipédia De acordo com a publicação de Bruna Ramos, no Portal EBC: “A ‘quadrille’ surgiu em Paris, no século XVIII, como uma dança de salão composta por quatro casais. Era dançada pela elite europeia e veio para o Brasil durante o período da Regência (por volta de 1830), onde era febre no ambiente aristocrático. Da Corte carioca, a quadrilha acabou caindo no gosto do povo. Ao longo do século XIX, a dança se popularizou no Brasil e se fundiu com manifestações brasileiras preexistentes. ‘O brasileiro é um povo muito criativo e criou a forma estilizada de dançar a dança dos nobres’, opina a arte-educadora Lucinaide Pinheiro. A partir daí, diversas evoluções foram sendo incorporadas à quadrilha, entre elas o aumento do número de pares dançantes e o abandono de passos e ritmos franceses. As músicas e o ca- 8 Na prática Sugestão de encaminhamento samento caipira que antecede a dança, também foram novidades incorporadas ao longo dos anos.” Em contato com outros ritmos presentes no Brasil, essa dança se transformou, recebendo muitas variantes e denominações de acordo com a localidade. Por exemplo: • Quadrilha (São Paulo, Minas Gerais, Sergipe); • Saruê, do termo francês soirée, que significa “noite” (Centro-Oeste); • Baile sifilítico (Bahia); • Mana-Chica (Rio de Janeiro). Que tal a gente organizar uma festa junina? Agrupe a turma e abra uma conversa sobre o tema. Pergunte: “O que é necessário para se fazer uma festa junina”? Anote em um cartaz os palpites e as lembranças. Combine com as crianças os preparativos e marque o dia para celebrarem uma festa junina. Se possível, peça ajuda da comunidade. Marque o dia para os preparativos, a saber: • Enfeitar o ambiente com adereços (bandeirinhas, balões, chapéus de palha etc.); • Compartilhar alimentos típicos de um arraial (pé de moleque, paçoquinha, pipoca, pinhão etc.); • Selecionar com a turma músicas que gostem de ouvir e dançar numa festa junina. Quando tudo estiver pronto, é hora de festejar! Reúna todo mundo para compartilhar este momento. Aproveite a eventual presença de familiares das crianças na atividade e estimule que perguntem às(aos) adultas(os) sobre suas memórias juninas: • Que brincadeiras gostavam de fazer nessa festa? • Quais eram os objetos e símbolos presentes? • Que roupas costumavam usar? • E as comidas, bebidas? • E como eram as danças e músicas? Alguém se lembra de alguma e quer cantarolar? A seguir, conduza o grupo a se organizar em torno da quadrilha, sem anunciá-la, com as seguintes comandas: • Caminhem pelo espaço; • Formem 4 grupos em 10 segundos. Vou começar a contagem regressiva: 10, 09 ,08,…; 9 • Agora, formem duas filas; • Façam duas rodas, uma dentro da outra; • Agora uma grande roda; • Cada um pegue o seu par! Vamos dançar a quadrilha! Se as crianças não tiverem familiaridade com a quadrilha, provavelmente não terão desenvoltura para formar os pares e executar os movimentos da dança. Nesse caso, você e outra pessoa podem demonstrar os passos e as etapas da dança. Não deve haver preocupação com a perfeição porque o objetivo é as crianças perceberem a importância da coordenação e do movimento coletivo. Com o grupo preparado, coloque uma música de quadrilha e conduza a dança obedecendo as comandas típicas. Coordene a quadrilha para o momento final, a cena do casamento caipira. Chame os personagens (o padre, os pais da noiva e do noivo, um delegado), organize a cena e finalize a dança. Atividade extra As crianças ainda podem: • Fazer pesquisas sobre a origem da festa junina; • Pesquisar as diversas manifestações da festividade de acordo com a região do país; • Entrevistar familiares com a finalidade de conhecer como comemoravam esta festa: quais as suas lembranças destes eventos ou curiosidades ocorridas nesta época que marcaram suas vidas. Festa junina na web EBC: Saiba de onde vem a quadrilha, dança típica das festas juninas. EBC: Festas juninas surgiram na Europa com o nome de “joaninas”. Acesse em BBC: Festa Junina: a origem da celebração pagã que virou religiosa e ‘caipira’ no Brasil. Danças típicas: região Centro-Oeste. Hora de avaliar Para ampliar Depois da vivência da dança, será importante conversar com as crianças sobre o que elas sentiram enquanto se organizavam para a quadrilha, suas impressões sobre os passos e as comandas, e o que elas acham que poderia ter sido diferente. Registre suas falas. Não deixe de concluir a oficina ressaltando a importância do respeito de uma criança pela outra para que o trabalho coletivo aconteça e para que todas possam perceber que a dança só dá certo se todas as crianças se empenharem e estiverem bem coordenadas. 10 Danças típicas – região Sul. Acesse em Brincantes e brincadeiras com o bumba-meu-boi do Maranhão. Acesse em Festa de São João em Caruaru (PE). Acesse em Festa junina da Rua São João, Lontra (MG). 11 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 2 Histórias nas dobras de papel • Para escrita: lápis, caderno e computador. • Para leitura: livros de todos os tipos e dicionário. • Para origami: papel sulfite, color set, color plus, kraft, papel espelho, dobradura ou gessado (com as faces de cores diferentes, para adultos iniciantes e crianças) e outros. • Promover o gosto pela leitura e a produção textual de forma lúdica e criativa. • Oficina de origami (dobradura em papel) e criação textual. Autora da oficina: Tereza Yamashita, escritora, artista gráfica, origamista e ceramista. Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Expandir as percepções, potencializando as habilidades de observação, imaginação, criação e experimentação, tanto com o uso das imagens como com o das palavras. • Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 2 a 5 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 12 “A fantasia, a invenção, a criatividade pensam, a imaginação vê.” Fayga Ostrower Início de conversa Ler um livro ou ouvir uma história é como pegar uma carona numa bicicleta, num trem, num ônibus, num transatlântico ou mesmo num foguete mágico. A narrativa pode levar a uma maravilhosa aventura, uma viagem ao mundo insólito da imaginação. Nessa viagem, a(o) leitora(or) encontrará personagens que a(o) encantarão. Serão seus heróis e heroínas, amigos e amigas eternas… Ou quem sabe ela(e) tomará a vilã ou o vilão como seu personagem preferido? Agora, imagine se um desses personagens tomar forma em suas próprias mãos? Magia? Sim! Com o origami, isso pode acontecer. “Como?”, você, professora(or), me perguntará. Eu respondo: simplesmente dobrando um papel quadrado e soltando a criatividade. Relato agora um pouco da minha experiência com origami. Sou escritora infantojuvenil e, em meus lançamentos, eu sempre faço uma atividade com as(os) convidadas(os). Durante o evento, conto um pouco sobre a obra e convido todas(os) a dobrarem comigo um personagem ou um elemento do cenário. As crianças adoram dobrar, principalmente os personagens animais. Enquanto o papel quadrado e sem graça vai sendo dobrado, percebo em seus olhinhos euforia, interrogação e curiosidade. No início, elas não conseguem visualizar o que estão dobrando, mas, dobra após dobra, começam a descobrir e a entender o que está acontecendo. E, como num passe de mágica, surge em suas mãos um personagem real, vindo diretamente da história, das páginas do livro! Com ele poderão brincar, contando, recontando, criando e reinventando a história que leram. Segundo Fayga Ostrower: “De fato, criar e viver se interligam… O homem cria, não apenas porque quer, ou porque gosta, e sim porque precisa; ele só pode crescer enquanto ser humano, coerentemente, ordenando, dando forma, criando.” Dobrando histórias Por meio das atividades artísticas, temos uma ótima oportunidade para expandir as percepções, potencializando as habilidades de observação, imaginação, criação e experimentação, tanto com o uso das imagens como com o das palavras. Esses são os primeiros passos para uma viagem criativa ao mundo da escrita e das artes, tendo como recurso de sensibilização a arte de dobrar o papel, o origami. Origami: do janonês, ori (dobrar) + kami (papel). Essa arte secular encanta crianças, jovens e adultos, por ser uma atividade divertida, relaxante e um ótimo estímulo criativo. Sem perceber, as(os) alunas(os) estarão treinando a coordenação motora fina, a atenção, cultivando a paciência e a perseverança, desenvolvendo a percepção espacial. Ludicamente, por meio de uma simples folha de papel, começam 13 a tomar conhecimento de uma parte importante da Matemática, a Geometria. O origami é feito basicamente com os formatos básicos: quadrado, retângulo e triângulo. A folha, que era plana, se transforma em um objeto tridimensional. Magia? Não? Pura Matemática! O objetivo de qualquer atividade com origami é potencializar a criatividade, no simples ato de escrever, dobrar, desenhar e contar uma história. A proposta aqui é começar pelo fim e terminar no começo, experimentar: dobrar, desdobrar ou desenhar para criar os personagens, o cenário e depois contar a sua história. Segundo Mario Vargas Llosa: “A raiz de todas as histórias está na experiência de quem as inventa; o que se viveu é a fonte que irriga a imaginação.” Na prática Sugestão de encaminhamento Roda de conversa Muitas vezes, as crianças ou mesmo as(os) professoras(es) acham que nunca fizeram um origami/dobradura. Mas, quando você pergunta se elas(es) já dobraram um aviãozinho de papel, um barquinho, uma capucheta/pipa simples de jornal, todas(os) levantam a mão. Esses exemplos são de dobraduras, mas, como são tão corriqueiros em nossas vidas, nem percebemos. Ao dobrarmos um guardanapo de papel, ou mesmo de pano, estamos fazendo uma dobradura. Quando dobramos uma folha para fazer um cartão de Natal, de aniversário ou mesmo uma carta, uma roupa, um lençol, também estamos praticando a dobradura. Antes de iniciar um origami, é importante fazer uma roda de conversa com as crianças para levantar os conhecimentos prévios da turma. Você pode estimular o bate-papo com algumas questões: • Que tipos de papel vocês têm em casa? A maioria com certeza vai responder que é o sulfite, ou citar o nome de alguma marca conhecida. Outras(os) dirão: de blocos, de caderno, de presente, jornal e até mesmo papel higiênico. Assim, podemos ensinar que todos esses papéis podem ser dobrados, inclusive o papel higiênico (em hotéis do Japão, usa-se a dobradura na ponta do rolo de papel, para impressionar as(os) hóspedes e embelezar o banheiro, como também dobraduras em toalhas, de animais estilizados, tão na moda atualmente); • Que livros vocês têm em casa? Quais já leram ou quem leu para vocês? Perguntas dessa natureza ajudam a levantar os conhecimentos literários das crianças. Estimule-as a lembrar e contar um pouco dos livros que já leram ou que já ouviram. Caso não possuam livros em casa, aproveite a ocasião para organizar com a turma uma visita à biblioteca da escola ou da comunidade. Faça uma lista de livros indicados e ajude-as na escolha das obras, observando os interesses de cada criança. Você também pode incentivar o empréstimo de livros entre a turma; • Quem tem animais de estimação em casa? Quais? Como eles se chamam? Como eles se comportam com vocês: são brincalhões, tranquilos, agitados? Com essa conversa, ajude as crianças a notar as diferenças físicas e comportamentais entre os animais: como é a orelha do seu gato? E do seu cachorro? E como é o focinho deles? Qual é a cor do seu peixinho? Como ele se movimenta na água? etc. Assim, procure inspirá-las a representar seus bichinhos preferidos por meio de dobraduras alegres e coloridas. 14 Algumas ideias “Todo origami começa quando colocamos as mãos em movimento. Há uma grande diferença entre compreender alguma coisa através da mente e conhecer a mesma coisa através do tato.” Tomoko Fuse A seguir, apresentamos algumas sugestões de atividades com crianças da Educação Infantil (0 a 3 anos e de 4 a 6 anos) e dos anos iniciais do Ensino Fundamental (6 a 10 anos). Antes, vale uma observação sobre a principal matéria-prima do origami: o papel. Muitas(os) acreditam que só é possível fazer origami com papéis específicos para dobradura, vendidos em papelarias especializadas. É claro que as dobraduras ficarão mais bonitas com papéis coloridos e com texturas e gramaturas diferentes. Mas, felizmente, a falta desses materiais não impede a prática do origami. Podemos usar qualquer papel, dependendo da dobradura. Mas, para os origamis mais simples, de nível básico, e com as crianças, podemos utilizar o papel sulfite, tão usado nas escolas. Podemos também reutilizar papéis de revista, de presente, folhas escritas e até de jornal. Assim começamos a cultivar nas crianças a importância da sustentabilidade, divulgando o conceito dos 3 Rs: Reduzir, Reaproveitar e Reciclar. Educação Infantil, para crianças de 0 a 3 anos e de 4 a 6 anos Podemos introduzir o origami/dobradura para as crianças menores de uma forma bem lúdica e engraçada. Por exemplo, apenas manipulando o papel: amassando, torcendo, rasgando ou picando. É com base nesses movimentos que a criança começa a ter consciência do seu próprio corpo, do próprio ritmo, do controle de suas ações, estimulando as funções psicomotoras de coordenação. Exemplificando: no livro A família Fermento contra o supervírus de computador (Luiz Brás e Tereza Yamashita. Atual, 2008), a ilustradora caracterizou um dos personagens, o supervírus, como uma bola vermelha (foto ao lado). A atividade consiste em amassar dois papéis: um branco, formando a primeira bola de papel, e outro colorido, envolvendo a bola formada. Decoramos com olhos, nariz, pernas, orelhas, rabo, dentes etc. Também podemos pintar, fazendo manchas ou texturas no papel. Aqui é possível um diálogo com outras disciplinas (interdisciplinaridade), por exemplo, com as Ciências da Natureza e a Matemática: • O vírus monstrinho pode ter três olhos, cinco pernas! • O ser humano tem quantas pernas, quantos olhos? Nessa atividade podemos utilizar uma história com monstros, ou a(o) professora(or) pode fazer primeiro o monstrinho com as crianças, e depois inventar uma história de acordo com as ideias que partirem delas. Foto: Tereza Yamashita 15 Anos iniciais do Ensino Fundamental, para crianças de 6 a 10 anos Para crianças dessa faixa etária, já podemos ensinar o origami com as dobras de nível básico e intermediário. Exemplo abaixo: dobrar um chapéu de samurai que se transforma em peixe. Na ilustração a seguir, um poema foi criado. A atividade consiste em contar uma história e ao mesmo tempo ir dobrando os origamis. Deixe a imaginação correr solta. Assim, outras histórias ou poemas poderão ser escritos com base nos origamis: de chapéu, peixe ou barquinho (ao lado, o passo a passo da dobradura). 16 Outras ideias • Criar um cenário com base nos origamis e no poema. Utilizar o chapéu e fazer com que a criança imagine como é fisicamente o personagem (alto, baixo, magro etc.) que usa esse chapéu. Mudar o foco narrativo: da terceira para primeira pessoa (o narrador sendo um dos personagens); • A(O) professora(or) pode usar o kabuto (chapéu japonês) para introduzir um pouco da história e da geografia do Japão (samurais, cultura oriental); • Contar outras histórias de heróis, como os gregos Hércules, Ulisses e Aquiles, personagens dos épicos Ilíada e Odisseia; ou de outras culturas, como Zumbi e Dandara, símbolos da resistência africana contra a escravidão no Brasil; I-Juca Pirama, herói indígena do poema de Gonçalves Dias, e Iracema, protagonista do romance homônimo de José de Alencar etc; • Usar as dobras (quadrado, retângulo, triângulo, simetria, forma plana e tridimensional) para ensinar a geometria plana e espacial. A(O) professora(or) pode usar a sequência de dobras para apresentar as formas geométricas. Usar os elementos gráficos para criar personagens; • Introduzir o dicionário na aula. Saber o significado de novas palavras vai ajudar as crianças com a qualidade dos textos. Com esse exercício, o vocabulário e a qualidade dos textos aumentarão; • Montar um livrinho de origami com os poemas criados e com os próprios origamis. Se preferir, apenas faça com que as crianças copiem poemas (elas podem escolher os poemas preferidos), assim elas fixarão a grafia correta das palavras. Você pode organizar também, junto com as crianças, uma exposição (presencial ou remota) para que a escola e as famílias possam apreciar as produções (origamis e poemas) da turma (abaixo, o diagrama do livrinho de origami). 17 Expectativas de aprendizagem Com essas sugestões de atividades, pretendo, em primeiro lugar, promover a criatividade e a imaginação, o hábito da escrita e da leitura. Por meio do origami e da leitura, procuro estimular as crianças a observar mais os detalhes da vida, da natureza, dos animais, dos objetos. Esses pequenos detalhes são imprescindíveis para escrever, dobrar, desenhar, enfim, criar. Além disso, essas atividades estimulam as crianças a cultivar a paciência, a persistência, a concentração e o foco. Acredito que, se essas ações forem cultivadas, os benefícios alcançados tanto na leitura como na escrita serão excepcionais. Ler e escrever são experiências imperdíveis, assim como desenhar e dobrar. Em japonês, a palavra ganbatte significa: esforçar-se, dar o melhor de si e nunca desistir. Que o tsuru (grou), ave símbolo da longevidade e da paz, acompanhe vocês em todos os momentos. Tsuru. Foto: Wikipédia Mais sobre a autora Tereza Yamashita Em 2013 publiquei o livro Mãos mágicas, pela SESI-SP Editora, e com ele ganhei o 58º Prêmio Jabuti, na categoria Livro Digital. Na história acompanhamos a aventura dos irmãos Quadradinha de Papel e Fininho de Papel, e o espírito do origami está por toda parte. A técnica permite transformar o papel em mil coisas: animais, flores e objetos do cotidiano. Gosto de pensar que o ser humano, da mesma forma, também pode se transformar, se dobrar, se desdobrar, modificar, crescer, evoluir, aprender a conviver com medos e frustrações, e também a perceber que a vida pode ser bem divertida, com muita arte. Tereza Yamashita no YouTube A escritora e ilustradora Tereza Yamashita ensina a fazer origamis. Vídeo transmitido no IX Fliaraxá. Hora de avaliar Para ampliar 18 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 3 “O filho do vento”, uma lenda africana para crianças • Livro O filho do vento, de Rogério Andrade Barbosa (2ª ed. São Paulo, 2013). • Datashow com acesso à internet. • Almofadas (cada participante pode trazer a sua). • Outros livros infantis com personagens negros (veja sugestões ao final desta oficina). • Papel de seda de várias cores (pelo menos duas). • Duas varetas de bambu com 50 cm de comprimento e 3 mm de espessura. • Cola branca. • Tesoura sem ponta. • Barbante da espessura aproximada à de uma linha de carretel nº 10. • Conhecer um pouco da cultura africana. • Aproximar-se de outras formas de viver e compreender o mundo. • Entrar em contato com histórias que apresentam personagens negros, fugindo ao modelo do branco, europeu, estereotipado. • Contação de história sobre uma lenda africana. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Valorizar e respeitar a cultura africana e outras culturas, e aprender com elas valores comuns a toda a humanidade. • Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. • Sala de atividades ou sala de informática. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 19 Início de conversa A escola, desde a Educação Infantil, tem como uma de suas responsabilidades desenvolver o respeito à diversidade. Para isso, deve estimular cotidianamente essa atitude entre as crianças por meio de situações de convivência e de solidariedade. Uma das possibilidades de desenvolver o respeito às diferentes origens das crianças é incluir, nas atividades de leitura da sala de aula, histórias vividas por representantes de variados grupos étnicos, desempenhando os mais diversos papéis. Conhecer a cultura de diferentes povos, suas histórias atuais e de tempos antigos ajuda as crianças a obterem variadas respostas às questões sobre o mundo que as cerca, seja de ordem social, seja natural. Há diversas explicações sobre o mundo que nos rodeia. O papel da explicação científica é desmistificar os seus mistérios; já as lendas e os mitos, que dão outros tipos de explicações, situam-se no campo da religião e da literatura, mas não são menos importantes. O que é mito? Assista a um trecho do documentário O poder do mito, com o mitólogo Joseph Campbell e o jornalista Bill Moyers, 1988. Acesse em PARA APROFUNDAR Mitos, cultura e educação étnico-racial A leitura de mitos tem a intenção de promover o conhecimento da produção cultural de um povo e valorizá-la. Ao estudarmos determinada cultura, nos aproximamos dela e, em vez de discriminá-la, passamos a compreendê-la e respeitá-la. O preconceito provém da falta de conhecimento e de respeito com uma dada cultura. A criança não nasce preconceituosa, ela aprende a ser preconceituosa com as atitudes das(os) adultas(os) com as(os) quais convive. A discriminação racial e étnica é uma construção social, tem origem histórica baseada na dominação de um povo que se impõe ao outro, que nega a cultura do dominado. No Brasil, foram mais de 300 anos de dominação do povo negro com a escravidão, do século XVI ao século XIX. Os africanos eram considerados seres inferiores e selvagens, pelos colonizadores. Para garantir sua supremacia, os dominadores disseminavam ideias que os desqualificavam e que eram reproduzidas de geração para geração. Assim, as(os) negras(os), desde essa época, vêm sofrendo o efeito da negação de sua cultura, pagando com a própria vida, muitas vezes, o preconceito irracional do branco. É preciso considerar que o Brasil tem a maior população negra fora da África e a segunda maior do planeta, acima de outros países africanos. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), em 2016, 54,9% das(os) brasileiras(os) se declararam pretas(os) e pardas(os), ou seja, a maioria da população. 20 As(Os) negras(os) sempre lutaram pela sua liberdade e igualdade de direitos. Um exemplo dessa luta foi a criação dos quilombos, comunidades negras formadas por escravas(os) fugitivas(os) dos engenhos de açúcar, no Brasil colonial. Entre eles, destaca-se o conhecido Quilombo de Palmares, que durou cerca de 140 anos e chegou a abrigar mais de 20 mil pessoas. Antônio Parreira, Zumbi dos Palmares, 1927. Acervo do Museu Antonio Parreiras, Niterói (RJ) A luta das(os) negras(os) pela sua emancipação e igualdade com as(os) brancas(os) nunca parou. A organização que conquistaram para reivindicar pelos seus direitos, na história do país, tem sido responsável por algumas importantes vitórias, como: • Criação do Centro Nacional de Informação e Referência da Cultura Negra; • Estabelecimento, em 2003, do dia 20 de novembro como o Dia da Consciência Negra (data em que, em 1695, foi assassinado Zumbi, líder do Quilombo de Palmares); • Criação da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, em 2003, pelo Governo Federal; • Aprovação da Lei 10.639/03, que deixa clara a exigência “para o Ensino Fundamental e Médio, do “[…] estudo da História da África e dos Africanos, a luta das(os) negras(os) no Brasil, a cultura negra brasileira e a(o) negra(o) na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política, pertinentes à História do Brasil, indicando que o assunto deve ser incluído como conteúdo das áreas de Educação Artística e de Literatura e História brasileiras; • Instituição do Estatuto da Igualdade Racial pela Lei nº 12.288/10; • Criação das cotas para ingresso no Ensino Superior pela Lei 12.711/12; • Criação das cotas para negras(os) no serviço público federal pela Lei 12.999/14. Ao lado de outras lutas, a população negra conseguiu transformar algumas condições da realidade, mas ainda há muito o que fazer para conquistarem, de fato, a igualdade de direitos entre os diversos grupos étnico-raciais que compõem a sociedade. 21 Na prática Sugestão de encaminhamento Compartilhando a história do livro “O filho do vento” Inicie uma conversa com as crianças sobre como está o tempo nesse dia: Frio? Calor? Chuva? Tem vento? Ventania? Ou o ar parece parado? Deixe que falem, comentem… Continue: Quando venta, o que o vento faz? (Imite junto com eles o barulho do vento…) Já presenciaram um vento forte alguma vez? Na cidade, na zona rural, na praia? Como foi? Hum… que tal uma história sobre vento e ventania? Ilustração e capa do livro “O filho do vento” Convide as crianças a se acomodarem nas almofadas para ouvirem você ler a história do livro O filho do vento para elas. Mostre a capa, fale quem é o autor, folheie as páginas para que observem atentamente as ilustrações e leia com bastante expressão, parando em alguns momentos, para que façam alguns comentários e imaginem o que virá em seguida… Acesse o vídeo do livro em formato de animação, em Nele, a história é contada em dois blocos, com um intervalo pequeno. Você pode deixar correr o vídeo (há algumas cenas de crianças imitando o vento, no intervalo) ou passar de um bloco para outro, direto. O primeiro bloco termina aos 9min 29s do vídeo e o segundo começa aos 11 min. Ao fim do primeiro bloco, converse com as crianças sobre a história contada até então: 22 • Estão gostando? • Como são os personagens? • O que acham que vai acontecer no segundo bloco? Roda de conversa Ao término da história, abra a roda para comentários. Pergunte se gostaram da lenda, quais os aspectos mais chamaram sua atenção e se sabem por que chamamos essa história de lenda. Fique atenta(o) para que todas as crianças possam se expressar. Estimule as mais tímidas e cuide para que a fala de cada uma seja respeitada, sem interrupções. Esperar a vez de falar, bem como acolher a opinião alheia são atitudes que se aprendem. Explique que lenda é uma narrativa que se transmite oralmente, de geração a geração, para explicar acontecimentos misteriosos ou sobrenaturais, misturando fatos reais com imaginários ou fantasiosos, e que vão se modificando através do imaginário popular. Pergunte se conhecem outras lendas. Enumere algumas lendas brasileiras originárias dos indígenas, como, por exemplo, a da Iara (mãe d’água), do boto cor de rosa, do Uirapuru, do Curupira e algumas de origem africana, como o Negrinho do Pastoreio, o Chibamba e o Quibungo (ambos assustam as crianças que desobedecem e não querem dormir cedo). Mostre os outros livros de lenda africana que você conseguiu disponibilizar, leia os títulos e distribua para que levem para casa para ler com a família. A seguir, retome com as crianças o assunto da oficina do dia: uma lenda tipicamente africana, que explica o fenômeno dos ventos e dos vendavais. Considere que se às vezes o vento é perigoso, outras vezes ele é muito bem-vindo. Em que situações isso acontece? Deixe que falem… Pergunte às crianças quais brincadeiras conhecem que precisam de vento para acontecer. Certamente alguém fará referência a empinar pipas/papagaios/pandorgas/quadrados/arraias. Sem vento, não dá não… Do livro à brincadeira Convide as crianças, então, a construírem pipas para brincar no pátio, ou em outro espaço, desde que o terreno seja regular e não haja fios de eletricidade e nem passem animais, carros, bicicletas ou motos. Pergunte se gostariam. Combine: quem sabe, ensina a quem não sabe. Veja abaixo orientações para a construção da pipa: 23 1- Divida o papel ao meio. De uma das metades, faça um quadrado exato para o corpo da pipa. Com as sobras do papel, ou outro, faça tiras de 4 cm (largura) para as barbatanas, e cole-as; 2- Cole uma das varetas na diagonal do quadrado. Deixe três dedos de sobra na ponta da vareta que fica no meio das barbatanas. Será o lado inferior da pipa; 3- Enrole o barbante em uma das duas pontas da segunda vareta, envergando a vareta para que se curve até ficar com o mesmo comprimento da diagonal da pipa. Prenda na outra ponta e passe cola na vareta; 4- Grude o arco que a linha e a vareta formaram na folha de seda; 5- Faça dois pequenos furos no papel no ponto onde as varetas se cruzam. Passe um barbante de modo que atravesse o papel pelo cruzamento das varetas. Depois, dê um nó na parte da frente, mas não corte o barbante; 6- Segurando o barbante, estique-o para o lado até chegar a quatro dedos de distância do fim da vareta envergada. Agora, estique para baixo até a ponta da outra vareta. Isto é só para fazer a medida, formando uma “barriga”; 7- Quando o barbante chegar à parte de baixo da vareta, amarre-o com cuidado e corte. Esse barbante preso chama-se cabresto; 8- Amarre a linha para empinar. Para descobrir o lugar certo, segure a pipa pelo cabresto. Amarre um pouco acima do meio dele. Quando as pipas estiverem prontas, antes de saírem para o pátio, converse com as crianças sobre os cuidados que devem ser tomados quando quiserem brincar em casa. Se o local onde vão brincar é seguro, o terreno é regular e não há postes ou fios de eletricidade, nem trânsito. Toda vez que quiserem brincar de pipa deverão prestar bastante atenção nos seguintes pontos, orientados pelo Corpo de Bombeiros: • Não solte pipas em dias de chuva, principalmente se houver relâmpagos; • Evite brincar perto de antenas, fios telefônicos ou cabos elétricos. Procure locais abertos como praças e parques; • Não empine pipa em cima de lajes e telhados; • Jamais utilize linha metálica, como fio de cobre de bobinas ou cerol (mistura de cola com caco de vidro). Também não faça pipas com papel laminado. O risco de choque elétrico é grande; • Tente soltar pipa sem rabiola, como as arraias. Na maioria dos casos, a pipa prende no fio por causa da rabiola; • Se a pipa enroscar em fios, não tente tirá-la. É melhor fazer outra. Nunca use canos, vergalhões ou bambus; • Cuidado com ruas e lugares movimentados, principalmente quando andar para trás. Pode ter algum buraco ou pista; 24 • Atenção especial com as(os) motociclistas e ciclistas: a linha pode ser perigosa para elas(es). Fique atenta(o) para que a linha não entre na frente delas(es); • Recomenda-se às(aos) motociclistas o uso de antenas antilinhas. A seguir, leve as crianças ao pátio para brincarem e se divertirem com as pipas. O que mais pode ser feito? • Um dia de contação de histórias africanas na comunidade, com a participação de contadoras(es) voluntárias(os) das próprias famílias; • Constituição de um acervo de livros da literatura infantil, com personagens negras e de outras etnias, a partir de uma seleção de títulos, por meio de carta de solicitação a empresas e lojas do bairro; • Articulação com as(os) professoras(es) de História e Geografia para aprofundamento de alguns aspectos da escravidão no Brasil e da condição da população negra no país, hoje; • As crianças podem ser estimuladas a pesquisar outras lendas africanas na biblioteca escolar, do bairro e na internet. Referências Protagonistas negros na literatura infantojuvenil O mundo no black power de Tayó (Kiusam de Oliveira); Chuva de manga (James Rumford); Betina (Lina Nilma Gomes); 100 livros infantis com meninas negras. Acesse no Portal Geledés, em Para ampliar 25 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 4 Brincadeiras indígenas do Xingu • Livros, revistas e sites que mostram imagens de territórios indígenas, rituais e brincadeiras. • Lápis, giz e tinta guache de várias cores. • Potinhos de barro ou pires. • Mapa do Brasil. • Conhecer brincadeiras da cultura indígena, fundamental na formação do povo brasileiro. • Vivência de brincadeiras de crianças Kalapalo, que habitam o sul do Parque Indígena do Xingu, no Mato Grosso. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Reconhecer as semelhanças e diferenças da infância em outras culturas. • Respeitar e valorizar a diversidade cultural. • Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. • Ambiente aberto. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 26 Início de conversa Os povos ameríndios, ou originários, são os mais antigos habitantes do nosso território. Viviam nestas terras muito antes de os europeus aqui chegarem e os colonizarem. Os portugueses chamavam todos os povos nativos de índios, ignorando as diferenças linguístico-culturais existentes entre eles. A colonização levou à extinção de muitas comunidades indígenas que viviam no território dominado, seja pelas armas dos europeus, seja em decorrência de doenças trazidas dos países distantes, seja ainda pela aplicação de políticas visando adaptar as(os) indígenas aos costumes dos colonizadores. A população ameríndia vem aumentando rapidamente nas últimas décadas, muito em função da luta política pela preservação de suas terras, de sua gente e de suas culturas. Além disso, simultaneamente a esse processo, registra-se uma gradativa conscientização de segmentos da população brasileira de que os povos originários são nossos contemporâneos: vivem no mesmo país, participam da elaboração de leis, elegem candidatos e compartilham problemas semelhantes, como as consequências da poluição ambiental e das diretrizes da política econômica, de saúde e de educação. Hoje, os cerca de 220 diferentes povos somam mais de 800 mil pessoas, que falam 180 línguas distintas. Os povos ameríndios vivem nos mais diversos pontos do território brasileiro. Mais da metade da população indígena está localizada nas regiões Norte e Centro-Oeste do Brasil, principalmente na área da Amazônia Legal. Mas há povos ameríndios vivendo em todas as regiões brasileiras, em maior ou menor número. Embora representem, em termos demográficos, um pequeno percentual (0,47%) dos mais de 190 milhões de habitantes do Brasil, são um exemplo concreto e significativo da grande diversidade cultural existente em nosso país. Conheça a festa Kuarup, celebrada pelo Povo Kamaiurá, no Xingu (MT). Acesse em PARA APROFUNDAR Roda de conversa Leve livros ou revistas com imagens de aldeias indígenas, ilustrando rituais ou brincadeiras infantis, e disponha o material no interior da roda do início do dia, definindo um tempo para que o grupo explore o conteúdo. Promova uma roda de conversa para levantar o que conhecem a respeito dos povos originários: Na prática Sugestão de encaminhamento 27 • Tiveram a oportunidade de ler alguma reportagem sobre a cultura indígena em jornais, livros, revistas ou sites? • Já conheceram uma(um) indígena? • Tiveram a oportunidade de conversar com ela(e)? • Já visitaram uma terra indígena? Se alguma criança já teve a experiência pessoal com essa cultura, peça para contar como foi para o grupo. Pergunte se sabem onde vivem os povos indígenas do Brasil, hoje. Aproveite o momento para mostrar, no mapa do país, as reservas indígenas existentes e fotos de diferentes etnias ameríndias. Material de apoio: localização e imagens dos povos indígenas no Brasil • Instituto Socioambiental (ISA): Povos Indígenas no Brasil – Mirim - Acesse em • Wikipédia: Reserva Indígena - Acesse em • Google Imagens: Indígenas do Brasil - Digite, no campo de busca, o termo “Indígenas do Brasil”. Localização do Parque Indígena do Xingu Em seguida, converse com as crianças para apresentar a proposta de vivenciarem e conhecerem um pouco da cultura indígena infantil. Diga que vão vivenciar, nesta oficina, algumas brincadeiras infantis de indígenas do Xingu, do povo Kalapalo, um dos que habitam essa região, atualmente. Algumas delas se parecem com brincadeiras conhecidas nossas, outras não. Mostre a região do Xingu no mapa do Brasil. Deixe o mapa exposto na sala. Aldeia Ipatse (Parque Indígena do Xingu), 2007. Foto: Pedro Biondi/ABr/Wikipédia 28 Brincadeiras infantis do povo Kalapalo Heiné Kuputisü Nesta brincadeira, as crianças formam uma fila na horizontal. Marca-se uma linha no chão, que será o ponto de largada e outra, a aproximadamente 100 metros de distância, à frente, que será o ponto de chegada. Cada criança terá que correr da linha de partida à de chegada, num pé só, feito saci, sem trocar de pé. As que conseguirem ultrapassar a linha de chegada serão consideradas vencedoras. Se ninguém conseguir chegar lá, vence quem foi mais longe. Há também uma variação. Podem ser formados dois times e a corrida é feita em duplas, um de cada time. No final, vence o grupo que teve mais participantes a ultrapassarem a linha de chegada. Para os Kalapalo, esta brincadeira é compartilhada entre crianças e adultos, no centro da aldeia. Toloi Kunhügü! É uma brincadeira de pega-pega. Uma das crianças participantes será o “gavião”, que poderá ser definido por sorteio; as outras crianças serão “passarinhos”. O “gavião” desenha no chão uma grande árvore, cheia de galhos, nos quais as outras crianças se espalham e sentam-se, fingindo ser passarinhos em ninhos. A um sinal seu, que está coordenando a brincadeira, “o gavião” sai atrás dos “passarinhos”, para caçá- -los, mas estes saem de seus “ninhos” e se juntam, num local bem próximo à “árvore”, batendo os pés no chão para provocar o “gavião”, fazendo uma algazarra com sua cantoria. O “gavião” avança na direção do grupo e, quando está bem perto dele, dá um pulo para tentar agarrar os “passarinhos”, mas eles saem correndo em todas as direções, fazendo manobras para driblar a(o) perseguidora(or). Para uma trégua de descanso, voltam aos seus “ninhos”, onde o “gavião” não pode pegá-los. Quando o “gavião” consegue pegar um dos “passarinhos”, nessa caçada, prende-o em seu refúgio, num lugar próximo à árvore. O último “passarinho” que conseguir escapar do “gavião”, toma o seu lugar na próxima rodada da brincadeira, tornando-se o novo “gavião”. Entre os Kalapalo, a brincadeira acontece na beira de uma lagoa ou de um rio. Quem propõe o jogo, assume o papel de gavião e será a(o) “dona(o)” da brincadeira. Mangá, Tobdaé Esta é uma brincadeira com peteca. Possivelmente as crianças conhecem e já jogaram peteca, nome de origem Tupi que significa “tapear”, “golpear com as mãos”. O jogo de peteca, entre os Kalapalo, guarda certa semelhança com a nossa “queimada” e é jogado com várias petecas ao mesmo tempo (quatro ou seis) e com duas(dois) jogadoras(es), a cada vez. As demais crianças aguardam, sentadas, assistindo. Para jogar, convide as crianças a construírem suas petecas com jornal, pintando-as com tinta guache. Saiba como fazer uma peteca! Acesse em Uma vez que as petecas estejam prontas, o jogo pode começar. A um sinal seu, coordenadora(or) do jogo, as(os) duas(dois) jogadoras(es) da partida arremessam as petecas, na direção da(o) adversária(o), tentando atingi-la(o) e, ao mesmo tempo, cuidando para não ser atingida(o). 29 O que mais pode ser feito? As crianças podem pesquisar brincadeiras de outros povos indígenas e de outras etnias, para saber como as crianças se divertem nos vários lugares do mundo e se há semelhanças com as nossas brincadeiras. Você pode buscar ajuda de professoras(es) de Arte, Geografia, História e Educação Física. O produto da pesquisa pode ser um álbum, com a descrição e ilustração das diferentes brincadeiras pesquisadas, a ser socializado na instituição. A turma também pode organizar um blog e interagir com instituições ligadas à infância e aos povos indígenas. Referências MUNDURUKU, Daniel. Coisas de índio. São Paulo: Callis, 2000; LIMA, Maurício; BARRETO, Antonio. O jogo da onça e outras brincadeiras indígenas. São Paulo: Panda Books/ Original, 2005. Quando for atingida(o) por uma das petecas, a criança sai do jogo, cedendo seu lugar para outra(o) jogadora(or), que é uma das crianças sentadas. A disputa recomeça, sucessivamente, até que todas(os) tenham tido a oportunidade de jogar. Hora de avaliar Para ampliar Depois de vivenciadas as brincadeiras propostas, forme um círculo com as crianças para uma roda de avaliação. Estimule-as a falarem, a partir de perguntas: • Quais as semelhanças e as diferenças com as brincadeiras que conhecem e brincam? • Qual a brincadeira que mais gostaram? • Tiveram dificuldade para fazer alguma ação que era parte integrante da brincadeira? • Qual delas gostariam de brincar de novo, numa próxima oportunidade? Peça também que cada criança atribua uma cor à oficina, de acordo com a legenda: • Verde – gostou muito; • Amarelo – gostou mais ou menos; • Vermelho – não gostou. 30 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 5 Essa folia tem história(s)! • Para decorar a sala: confetes, serpentinas, máscaras de cartolina e bexigas coloridas. • Para confeccionar fantasias: papel crepom, TNT de várias cores, lantejoulas, miçangas, tecidos (se houver possibilidade, plumas, tules, paetês), cartolina, lápis de cor, giz de cera, tesouras sem ponta, pintura para o rosto etc. • Pesquisar a história do Carnaval no Brasil, por meio de relatos e imagens dos pais, tios e avós das(os) participantes. • Identificar, nos relatos coletados, palavras e expressões que remetem aos costumes sociais diferentes dos atuais e perceber as variações pelas quais a Língua passa. • Pesquisa das memórias que as famílias das(os) estudantes têm sobre o Carnaval e organização de um baile carnavalesco. Autores da oficina: Leandro Medina, pesquisador e brincante da cultura popular brasileira, e Madalena Monteiro, contadora de histórias e formadora de professoras(es). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Ampliar os conhecimentos sobre essa importante festa popular e vivenciar a alegria do Carnaval por meio de trabalho coletivo de decoração da sala e confecção das fantasias, além de compartilhar a experiência de se divertir juntas(os). • Anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, sala de leitura, biblioteca, pátio ou outro espaço para trabalho coletivo. • 3 a 4 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 31 Início de conversa A origem do Carnaval remonta às celebrações pagãs da Antiguidade, tanto na Mesopotâmia quanto na Grécia e em Roma. Ao ser incorporado às tradições do Cristianismo, em 1091, passou a marcar um período de festividades que aconteciam entre o Dia de Reis e a Quarta-Feira de Cinzas, antecedendo a Quaresma, período em que as(os) fiéis deveriam dedicar-se exclusivamente às questões espirituais. No Brasil, o Carnaval é considerado a nossa festa mais popular. O costume de se brincar nesse período foi trazido pelos portugueses, provavelmente no século XVI. Tratava-se de uma tradição da Idade Média em Portugal, onde se comemorava a data com brincadeiras que tinham formas e cores variadas de acordo com a aldeia. Em algumas, destacava-se a presença de grandes bonecos, conhecidos como “entrudos”. Daí o nome pelo qual a festividade era conhecida na época: Entrudo. Augustus Earle, c. 1822. Jogos durante o carnaval no Rio de Janeiro (Entrudo familiar). Imagem: Wikimedia Commons Essa festividade é tão importante em nossa cultura que se costuma dizer que o ano só começa depois do Carnaval. No exterior, a folia se transformou em um dos grandes referenciais da cultura brasileira, tanto que, no imaginário de muitas(os) estrangeiras(os), “Carnaval” está entre as três primeiras palavras lembradas quando o assunto é Brasil. E como toda criança adora uma festa, a folia do Rei Momo é um prato cheio para atividades em que todos certamente se divertirão. Nossa proposta é recriar uma das brincadeiras mais tradicionais desse período: o baile de Carnaval, com direito a marchinhas, desfiles de fantasia, confetes e serpentinas. 32 Rei Momo Personagem da mitologia grega, levava na cabeça um gorro com guizos e nas mãos uma máscara e uma boneca. Deus do delírio e do sarcasmo, usava o riso para ridicularizar os outros deuses. Depois de muito aprontar, foi expulso do Olimpo. Mais tarde, já na era cristã, essa figura foi relacionada a celebrações regadas a bebidas e orgias. No Brasil, o Momo se tornou o soberano do Carnaval em 1933, na cidade do Rio de Janeiro. PARA APROFUNDAR Hippolyte Berteaux, 1813. O Deus Momo (detalhe do teto do Teatro Graslin, em Nantes, França). Na prática Sugestão de encaminhamento Aquecendo os tamborins (e a conversa) Em um primeiro momento, é interessante pesquisar a origem dessa antiga festa. Algumas(uns) historiadoras(es) apontam uma relação com as celebrações pagãs conhecidas como Saturnália, na Roma Antiga. Outras(os) relacionam a festividade a celebrações que se originaram na Grécia entre meados de 600 a 520 a.C. Para iniciar a conversa, você pode trazer curiosidades sobre como o Carnaval acontecia em diversas regiões e como veio se transformando no decorrer dos séculos (acesse as curiosidades em Pesquise na internet e mostre imagens dos bailes de máscara em Veneza e Paris, dos antigos carnavais que ocorriam em nossa terra e, é claro, muitas fotos e outras imagens (livros, jornais, revistas, sites) de crianças brasileiras fantasiadas, se divertin- do através dos tempos. Em seguida, faça uma roda e pergunte: • Quem já foi a um baile de Carnaval? • Que brincadeiras fizeram? • Que fantasia usaram? • Qual gostaria de usar num baile? • Alguém se lembra de uma música tocada no Carnaval? • Quem topa preparar um grande baile de Carnaval com a turma? Basile Pachkoff, 2004. Folheto para o Carnaval de Paris. Imagem: Wikimedia Commons 33 Escavando o baú das memórias Oriente as meninas e os meninos a criar um roteiro de perguntas que podem ser feitas aos pais, tios, avós e amigas(os) de outras gerações: • Quem já participou de bailes de Carnaval? • Como eram as comemorações na época? • De que músicas se recordam? • Como eram as brincadeiras? • Que fantasias usaram? Oriente as crianças já alfabetizadas a registrar por escrito os relatos. As crianças podem também gravar as entrevistas em áudio ou em vídeo. Comité organizador do carnaval de Barranquilla, Colômbia, 1908. Foto: anônimo/Wikimedia Commons Compartilhando os achados Combine uma data para o compartilhamento, em uma roda de conversa, das informações, histórias e imagens recolhidas na pesquisa. Nesse momento, é interessante perguntar se notaram, ao conversar com a família, algumas palavras e expressões que não conhecem. Caso se recordem, faça uma lista desses termos na lousa e oriente as(os) participantes a pesquisar o significado em dicionários e na internet. Essa é uma excelente oportunidade para discutir o tema da variação linguística. Estimulando as crianças a pensar quais as possíveis razões de esses termos não serem mais tão conhecidos hoje, elas poderão perceber que a língua não é estanque: ela se modifica junto com a sociedade. Vestindo a fantasia e organizando a folia A escolha e confecção das fantasias é uma tarefa bem divertida. A pergunta inicial sobre qual fantasia elas gostariam de usar pode ajudar a desenvolver a alegoria de cada criança. Mesmo que algumas prefiram usar fantasias prontas, é importante que confeccionem algum adereço complementar. Experimentem fazer capas, coroas, chapéus, cocares, máscaras usando tules, retalhos, papel crepom, lantejoulas, paetês, miçangas, brilhos, plumas etc. Deixem a imaginação fluir. Pintar o rosto com tinta apropriada é algo que toda criança gosta. “Tamborins aquecidos”, é hora de combinar com as crianças a data da festa. Para que elas se envolvam em todas as etapas da organização, proponha que pesquisem as memórias das famílias em torno da folia. Fotos são muito bem-vindas. Elas podem buscar com as famílias registros fotográficos do tempo em que seus parentes eram crianças. Vale trazer também pequenos recortes de revistas e jornais com imagens de fantasias. 34 Figuras da folia O Carnaval brasileiro é recheado de figuras notórias. Em todo o país, o Arlequim, a Colombina, o Pierrô, personagens da Commedia dell’Arte, da Itália do século XVI, colorem os bailes à fantasia. O Rei Momo renasce da mitologia grega para reger a festa carioca. Na pernambucana Olinda, o Homem da Meia-Noite e a Mulher do Dia se encontram nas ruas apinhadas de foliões pulando ao som do frevo. E na sua região, quais figuras se destacam? Uma pesquisa sobre os personagens tradicionais do Carnaval brasileiro, de sua localidade ou de outras regiões do país pode inspirar as criações da turma. Mãos à obra! PARA APROFUNDAR Giovanni Ferretti, séc. XVIII. Arlequim e Colombina. Imagem: Wikimedia Commons Escolhida a fantasia, é hora de organizar o baile. A decoração do espaço e a apresentação dos materiais que serão usados (serpentinas, confetes, bexigas etc.) podem proporcionar uma excelente conversa. Nela, a turma decide o que cada uma(um) fará no dia da arrumação, na véspera do grande baile. Não se esqueça de organizar o mural com as imagens recolhidas. Outra tarefa bem divertida é fazer uma coletânea de marchinhas para as crianças ouvirem: Mamãe eu quero, Alalaô, Índio quer apito, Chiquita bacana, entre outras. Toque as marchinhas na sala sempre que houver atividades voltadas ao baile. Ouça várias marchinhas tradicionais em Carnaval aqui, ali, acolá Vocês podem confeccionar instrumentos musicais com materiais recicláveis para cantar e tocar as marchinhas. Estimular a pesquisa de ritmos carnavalescos das diferentes regiões do país é interessante para ampliar o repertório musical da turma. Vale também convidar foliões da comunidade para cantar e contar histórias do Carnaval da região. Vocês podem convidar outras turmas, ou mesmo as famílias das crianças para participar da festa. Para isso, é interessante criar cartazes e espalhá-los pela escola ou instituição educativa, e convites para as(os) familiares. Ó abre-alas que a folia vai passar! Fantasias, cartazes espalhados, convites entregues, instrumentos afinados, marchinhas e ritmos na ponta da língua, ambiente decorado? Agora é celebrar! 35 Brincadeiras tradicionais como a dança das cadeiras, a chuva de confete e serpentina, o trenzinho e o desfile de fantasias podem gerar boas gargalhadas. É interessante não haver competição. Vale a pena registrar todos os processos com fotos e por escrito em seu diário de bordo. Boa festa! Referências Carnaval, cores e ritmos pelo Brasil Prefeitura do Salvador: Carnaval de Salvador em 1939. Acesse em Documentário sobre o Carnaval pernambucano Dias de Momo: Viva a Originalidade. Olhar Paulistano: História do Carnaval de São Paulo. A Canal Futura: Origens e evolução do Carnaval no Rio de Janeiro. Hora de avaiar Para ampliar Marque um dia após a celebração para uma roda de conversa sobre as impressões e aprendizagens envolvidas na atividade: • O que aprenderam sobre o Carnaval? • O que acharam de organizar e participar de um baile? • Do que mais gostaram? • O que poderia melhorar? • O que mais seria legal fazer? 36 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 6 Rap e letramento • Folhas de papel sulfite com a letra da canção de rap É hora de brincar, de autoria do Mestre Pê (letra) e de Vander Luís (música). • Aparelho de som. • Folhas de papel pardo. • Canetas hidrográficas. • Barbante para varal. • Pregadores. • Aliar o rap, expressão do universo cultural de crianças e adolescentes das periferias das grandes cidades, ao letramento. • Criação de textos com rima em ritmo de rap. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec), com base nas oficinas desenvolvidas pelo arte-educador e rapper P.MC, o Mestre Pê. • Desenvolver o prazer de brincar com as palavras, fazendo poesia. • Valorizar o rap como expressão cultural. • Anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de leitura ou sala de atividades. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 37 Início de conversa Como tornar as culturas juvenis aliadas da aprendizagem escolar? De que modo os ritmos musicais que fazem a cabeça de crianças e jovens, como o rap, podem estimular o gosto pela leitura e pela escrita em crianças e adolescentes? “Cabe à escola propiciar aos jovens a possibilidade de experimentarem diferentes formas de ser jovem e estudante, que estão profundamente atreladas às chamadas culturas juvenis”, reflete o professor da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), Alexandre Barbosa Pereira. O diálogo entre os conhecimentos escolares e as culturas às quais as crianças e as(os) jovens, principalmente periféricas(os), fazem parte é fundamental para criar um espaço de expressão e escuta dessas(es) estudantes. Ainda segundo Alexandre Barbosa Pereira: “Não se trata, entretanto, de imitar ou encenar as práticas culturais juvenis de forma empobrecida e controlada na escola, nem de criar cópias baratas e chatas de jogos eletrônicos ou grupos sociais na internet, mas de atentar para essas diferenças, não as desmerecendo e descartando de antemão, mas procurando estabelecer algum tipo de comunicação com elas, para enriquecê-las e permitir aos jovens ampliarem seus repertórios culturais.” A palavra rap vem da abreviação de ritmo e poesia em inglês. É a expressão musical e poética do hip-hop, movimento que surgiu na década de 1970 nos guetos nova-iorquinos. Como conta P.MC, o Mestre Pê, rapper e arte-educador que desenvolve oficinas de rima com ritmo de rap, “o hip-hop surgiu de uma necessidade social daquelas comunidades, como um caminho de diálogo entre as gangues locais que viviam em guerra.” “A escola tem que estar em sintonia com a comunidade. E onde estão as(os) adeptas(os) da cultura hip-hop? Na comunidade. Essa juventude que transita na cultura hip-hop está na escola pública. Então, é importante que a escola abra as portas e entenda a cultura hip-hop”, enfatiza Mestre Pê. Na prática Sugestão de encaminhamento Roda de conversa Inicie a oficina conversando com as crianças e as(os) adolescentes sobre rimas e rap: • Conhecem algum rap? Podem cantar? • Conhecem algum rapper? Quem? • Como sabemos que o que ouvimos é um rap? • Já ouviram falar de algum rap para crianças? Sim? Qual? Não? Então, diga que nesta oficina elas(es) conhecerão um rap muito bonito: É hora de brincar. Conte que o 38 autor dessa canção é o Mestre Pê, em parceria com Vander Luís. Ele é feito de trava-línguas, especificamente para as crianças e adolescentes brincarem com as palavras. Ouça a canção É hora de brincar em enquanto acompanha a letra abaixo: 39 Trabalhando a letra da canção com as(os) estudantes Leia o primeiro verso da primeira estrofe do rap para elas(es) e peça para repetirem algumas vezes. Como se trata de um trava-línguas, certamente terão alguma dificuldade em pronunciá-lo rapidamente e isso será muito divertido. Dê um tempo para se apropriarem da rima. Agora, veja como o rapper e arte-educador Mestre Pê conduz essa atividade em sua Oficina de Palavras. Acesse em Em seguida, acompanhe as observações da professora América Marinho, especialista em Língua Portuguesa, sobre a importância da rima nos textos poéticos e musicais. Construindo rimas A seguir, escreva na lousa ou em um cartaz, algumas palavras como amizade e capoeira, e provoque- -as(os) a encontrar rimas para elas. Depois do exercício coletivo, cada uma(um) das(os) participantes falará uma palavra e as(os) colegas tentarão descobrir outras que rimam com ela. Vá anotando na lousa ou no cartaz. Peça que acompanhem as rimas com palmas, no ritmo do rap para entrarem no espírito da oficina. Estimule que todas(os) participem, propondo palavras para serem rimadas. Inspire-se com o Mestre Pê para desenvolver esta etapa da atividade (construção de rimas). Acesse em Registrando as rimas Agora que já entraram na brincadeira, convide-as(os) a construir suas próprias rimas, em duplas, trios ou grupos. Forme painéis com as folhas de papel pardo, coloque-os no chão, distribua as canetas hidrográficas e oriente-as(os) para que, primeiro, componham as rimas oralmente com os pares e, em seguida, registrem-nas no painel. Saiba como o Mestre Pê trabalhou a etapa do registro de rimas com as(os) participantes. Acesse em Terminados os painéis, você poderá pendurá-los no varal e pedir para que circulem e leiam as rimas produzidas pelas(os) colegas. Em seguida, distribua as folhas com a letra impressa do rap É hora de brincar, ligue o aparelho de som e convide as(os) participantes a cantar junto com o rapper Mestre Pê. Terminada a atividade, proponha a formação de uma roda para fazerem a avaliação da oficina: • Gostaram? De quê? • Perceberam a intenção das rimas, que é a de brincar com as palavras? • O que acham que faltou na oficina? • O que poderia ser melhorado em uma próxima vez? Assista ao vídeo com trechos da roda de conversa para avaliação que o mestre Pê conduziu com as(os) participantes em sua oficina. Acesse em Hora de avaliar 40 Rap e letramento Para saber mais sobre o rap na sala de aula e sua relação com o letramento, acesse os depoimentos das professoras especialistas em Língua Portuguesa, autoras e formadoras: América Marinho e Maria Alice Armelin. A entrevista está organizada em blocos temáticos: Concepção de letramento - Acesse em O letramento na sociedade contemporânea - A cultura popular e a escola - O rap na sala de aula - O hip-hop tem história Conheça um pouco da história do hip-hop no Brasil com o educador social Wagner Luciano da Silva (Guiné): O surgimento do hip-hop no Brasil - Acesse em A expansão do hip-hop para outras linguagens - A consolidação do hip-hop no Brasil - Rapper na escola Você pode convidar uma(um) rapper para vir conversar com a turma e contar experiências a respeito de sua produção. Uma(Um) integrante do movimento hip-hop também pode estar presente para contar mais sobre a história e a evolução desse movimento. Referências Canal Pé de Palavra no YouTube (com a produção do Mestre Pê) - Acesse em SILVA E SOUZA, Ana Lúcia. Letramento da reexistência. Poesia, Grafite, Música, Dança: hip-hop. São Paulo: Parábola, 2011. Para ampliar 41 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 7 A cultura indígena dançada e cantada • Vídeos de danças indígenas. • Mapa político do Brasil. • Giz coloridos e pincéis atômicos. • Papel jornal. • Chocalhos e adereços indígenas, como colares de sementes, brincos de penas de ave e cocares. • Pintura de rosto. • Entender a dança e a música como linguagens da arte que expressam a cultura, modo de ver e de pensar o mundo. • Aproximação do universo cultural indígena pela dança e pela música. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Contextualizar as manifestações artísticas como produtos culturais de um povo e de uma época. • Respeitar etnias e culturas diferentes. • Utilizar a dança e a música como formas de expressão de desejos, sonhos e ideias. • Anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Qualquer espaço livre onde se possa projetar vídeo e dançar. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 42 Início de conversa A dança e a música são linguagens da arte que sempre estiveram presentes na vida humana, desde tempos remotos, fazendo parte do dia a dia das populações. Nas sociedades tribais antigas e contemporâneas, não existe o conceito de “talento” ou “dom”; todas(os) participam das cerimônias, dançando e cantando. Já em nossa sociedade, o incentivo ao consumo e o fortalecimento da indústria cultural (entenda o conceito ao final da oficina) têm deixado nas pessoas a ideia de que somente as(os) artistas podem tocar, dançar e cantar. Desse modo, as pessoas se retraem e a possibilidade de se aproximar da arte como participantes fica cada vez mais remota. Assim, em vez de fazer arte, passam a ser apenas consumidoras de arte. Todas as pessoas podem ter prazer em fazer música e dança, não como artistas, mas como cidadãs(ãos) que participam da vida. Além disso, a imersão no universo da música e da dança permite que as pessoas se conheçam melhor, aprofundem suas experiências de escuta, se reconheçam como seres singulares, convivam com a diversidade, tenham acesso à produção cultural de seu meio, de seu país e de outros lugares. Essa ampliação do universo cultural é essencial para o desenvolvimento humano. Homens da dança, pintura rupestre Tehuelche, Walichu, Argentina Na prática Sugestão de encaminhamento Roda de conversa Na roda inicial, pergunte como as(os) participantes comemoram as coisas boas da vida: quando o time do coração marca um gol, como se manifestam? Gritando Goooool…, cantando o hino do clube? E quando uma(um) amiga(o) ou familiar faz aniversário? Cantando parabéns e partilhando um bolo? E o Carnaval? Quem comemora, frequenta bailes ou sai em blocos pela rua, acompanhada(o) de uma pequena banda, não? Já foram a casamentos com festa? Como era? Repararam que a dança e a música estão sempre presentes nessas celebrações? A dança e a música são linguagens da arte, usadas como expressão de sentimentos e pensamentos relacionados às circunstâncias da vida. A arte nunca esteve separada da vida, sempre fez parte do cotidiano das pessoas. Nas sociedades antigas, as manifestações artísticas tinham funções bem definidas: pedir algo às divindades, agradecer uma graça, receber uma(um) bebê que chega ao mundo, ou auxiliar a(o) morta(o) em sua viagem para outros mundos. Nelas, tais atividades são consideradas sagradas, constituem o elo entre o ser humano e a divindade. 43 A arte foi adquirindo outras funções no decorrer da história da humanidade, mas essa forte relação com a natureza e a divindade podem ser vistas ainda hoje em sociedades tribais não letradas, contemporâneas, como nas aldeias indígenas brasileiras, por exemplo. com algumas celebrações de povos indígenas de diferentes regiões do Brasil. E se? Se não houver recursos para projetar os vídeos na sua escola ou instituição educacional, procure parcerias na comunidade: na biblioteca, na escola próxima, na igreja ou com a família de uma das crianças ou das(os) adolescentes do grupo. Antes de cada projeção, contextualize a etnia indígena apresentada: quem são as(os) integrantes, onde habitam, quantas(os) são hoje em dia (veja nos sites indicados ao longo desta oficina). Mostre a localização geográfica das tribos, no mapa do Brasil, circulando-a com giz colorido, uma cor para cada etnia, para que tenham a noção de que são diferentes, apesar das aparentes semelhanças, desconstruindo a ideia estereotipada que se tem das(os) indígenas. Projete os vídeos: • Quarup – dança dos kamaiurás (Xingu- MT/AM) - Acesse em • Dança dos nhamandus – índios guaranis (Peruíbe-SP) - Acesse em • Fogo Sagrado: dança realizada por várias tribos indígenas brasileiras. O ritual consiste em dançar ao redor do fogo (importante força da natureza) - Acesse em Projete mais uma vez cada vídeo para as(os) participantes apurarem o olhar sobre os detalhes. Peça para prestarem bastante atenção aos cantos e danças de cada ritual, pois, posteriormente, irão criar o seu ritual baseado no que viram. Após as projeções, é hora de falarem sobre o que chamou atenção nas diferentes celebrações, qual consideram mais bonita, como interpretam o significado de cada uma delas. A criação do ritual A seguir, proponha que, em grupos, as(os) participantes conversem para criar um ritual de dança e música indígena, a partir do que foi observado, escolhendo um acontecimento para comemorar: • Nascimento de uma criança indígena; • Casamento; • Pedido de chuva; • Comunicação com outra tribo etc. Uma viagem pelos rituais indígenas Convide as(os) participantes a “viajar” um pouco por algumas tribos indígenas brasileiras, por meio de apresentações de rituais que incluem a dança e a música. Diga-lhes que vai projetar pequenos vídeos 44 Blogs e sites indígenas As crianças e as(os) adolescentes podem entrar em blogs e sites disponíveis para conhecer e interagir com indígenas e não indígenas sobre as principais questões que as(os) afetam: • Museu Nacional dos Povos Indígenas - Acesse em • Índio Educa - Acesse em • Rádio Yandê: etnomídia indígena - • Mídia Indígena - Diversificação da pesquisa Os grupos podem também pesquisar músicas e rituais de outras culturas desconhecidas e sobre as quais tenham curiosidade. Se houver concentração de migrantes de algum outro lugar do país ou de outros países na região de sua escola ou instituição educacional, os grupos podem promover, com a ajuda de pessoas adultas e em parceria com professoras(es) e educadoras(es) de Arte, um estudo sobre essas culturas/etnias, culminando em uma mostra de suas danças e músicas mais expressivas, em local público, para apreciação de todas(os) as(os) moradores do território. Sobre o conceito de indústria cultural Segundo os criadores do conceito “indústria cultural”, os filósofos alemães Theodor Adorno (1903- 1969) e Max Horkheimer (1895-1973), membros da Escola de Frankfurt, a indústria cultural converte a cultura em mercadoria, ao usar os meios de comunicação para disseminar as ideias dominantes no sistema capitalista. Desta forma, cria-se a cultura de massa, homogênea, muitas vezes pasteurizada e sem senso crítico, a que as pessoas têm acesso pelos grandes meios de comunicação e de entretenimento, como rádio, cinema, televisão e teatro. Hora de avaliar Para ampliar Os grupos não devem se esquecer de dar um nome para sua tribo e para o ritual, além de usar os chocalhos e os adereços disponíveis. Após um tempo para a tomada de decisões e para a criação, cada grupo é convidado a apresentar sua produção para todas(os), explicando o ritual. Terminadas as apresentações, todas(os) se sentam em círculo, para falar da atividade: • O que aprenderam de novo sobre as tribos indígenas? • Sabiam que as(os) indígenas têm blogs e sites na internet? • Que têm representantes que lutam pela causa indígena, junto ao poder público? O que acham disso? Enquanto conversam, relacione essas aprendizagens num cartaz que ficará afixado na parede da sala, por algum tempo. 45 Absorvem, inclusive, as manifestações culturais genuinamente populares e críticas, podendo esvaziá-las de sentido e desvalorizá-las, ao reproduzi-las descontextualizadamente da sua origem, que é o que lhes dá significado. No entanto, felizmente, encontramos também um movimento na direção contrária, de resistência a esse estado de coisas, com iniciativas que vão na direção da valorização de expressões culturais de diferentes grupos sociais, por meio da criação de meios de comunicação para sua divulgação. Isso acontece, por exemplo, com as rádios comunitárias e os pontos de cultura, implementados e alimentados por grupos comunitários, como política pública cultural. Essas iniciativas permitem veicular a arte produzida por grupos culturais diversos e, com ela, a sua visão de mundo. Diante dessas considerações, nós, educadoras(es), temos uma grande responsabilidade frente às novas gerações, que é a de promovermos o desenvolvimento de sua consciência crítica, preparando-as para entrar em contato com os fenômenos da indústria cultural, extraindo o que de melhor há nela. E ajudá-las a não receber e assimilar com passividade o que é oferecido pelos meios de comunicação, mas escolher os conteúdos culturais com autonomia e crítica. Sobre este tema, indicamos a leitura da matéria publicada no Portal Amazônia: Fantasias indígenas no Carnaval: pode ou não pode? - Acesse em Referências FONTERRADA, Marisa T. de O. Música e movimento. São Paulo: Cenpec; Febem-SP; SEE-SP, 2002 (Educação e Cidadania, 13); COELHO, Teixeira. O que é indústria cultural. São Paulo: Brasiliense, 2006 (Coleção primeiros passos). 46 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 8 Atletismo, o esporte mais antigo • Revistas e jornais com fotos de corredoras(es) em Olimpíadas. • Datashow. • Computador com acesso à internet. • Rolo de papel alumínio ou PVC vazio. • Giz. • Fita métrica. • Perceber que o esporte teve origem nas atividades corporais cotidianas do ser humano, em busca de sobrevivência, e que as modalidades esportivas são produtos culturais criados para atender necessidades de uma determinada sociedade, em determinado tempo. • Pesquisa e prática da modalidade esportiva mais antiga de que se tem registro. Conteúdo publicado originalmente no site Educação&Participação (Cenpec). • Conhecer a história das Olimpíadas. • Identificar as modalidades do atletismo. • Avaliar respeitosamente o desempenho de outras equipes. • Anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Quadra. • 1 encontro de 1h30. Voltar para o sumário 47 Início de conversa O atletismo é o esporte mais antigo de que se tem conhecimento, tendo sido praticado desde a origem dos Jogos Olímpicos, iniciados pelos gregos no ano 776 a.C. Mesmo com o domínio romano sobre a Grécia, em 146 a.C., os Jogos Olímpicos tiveram continuidade até 394 d.C., quando o imperador Teodósio os aboliu. Estádio na cidade de Olímpia, Grécia. Imagem: Wikimedia Commons No século XIX, por iniciativa do Barão Pierre de Coubertin, foram retomados com o nome de Jogos Olímpicos da Modernidade, tendo sido o primeiro deles realizado em Atenas, em 1896, em homenagem às suas origens. Desde a Antiguidade, o atletismo constitui um conjunto de atividades como a corrida, os saltos e os arremessos de peso. Grande parte das provas de atletismo é realizada em estádios fechados, nos quais existem as demarcações específicas e os equipamentos para cada prova. Todavia, algumas competições acontecem em vias públicas, como a corrida internacional de São Silvestre, em São Paulo, na passagem de ano. Primeira corrida de São Silvestre, 1925 Imagem: Wikimedia Commons As corridas rasas de velocidade e revezamento são antigas. A maratona, a mais famosa das corridas de resistência, baseia-se na legendária façanha de um soldado grego que, em 490 a. C., correu do campo de batalha das planícies de Maratona até Atenas, numa distância superior a 35 km, para anunciar a vitória dos gregos sobre os persas. Uma vez cumprida a missão, caiu morto. As maratonas modernas exigem um percurso ainda maior: 42.195 metros. 48 Na prática Sugestão de encaminhamento Roda de conversa Esta oficina tem como objetivo apresentar um pouco da história do atletismo, suas modalidades e propor a prática de uma delas: a corrida de revezamento. Para isso, traga para a sala revistas ou jornais com notícias de eventos de atletismo, de preferência com atletas conhecidas(os) e brasileiras(os) correndo em Olimpíadas. Espalhe as gravuras pelas paredes ou pendure em varais, de forma que, conforme forem chegando, as crianças e as(os) adolescentes percorram o espaço para vê-las com o objetivo de identificar as(os) atletas e ler as notícias. Após algum tempo, chame-as(os) à roda. Comece a conversa perguntando o que sabem sobre atletismo, quais modalidades conhecem, e se alguma(um) participante ou alguma(um) conhecida(o) pratica uma ou mais dessas modalidades. Caso a resposta seja positiva, pergunte: qual(is) modalidade(s)? Onde e quando essa prática teve início? Já acompanharam provas de atletismo nas Olimpíadas? E as corridas de São Silvestre, que ocorrem em todas as viradas de ano nas ruas da cidade de São Paulo, já viram? Peça que contem as experiências vividas e também digam o nome de atletas famosas(os) e de algumas competições de atletismo que acompanharam nas Olimpíadas. Como o tema da oficina será atletismo, proponha que assistam à animação Pateta, o campeão olímpico, que apresenta um panorama divertido e bem humorado sobre as modalidades desse esporte. Acesse a animação Pateta, o campeão olímpico em Antes da projeção da animação, oriente-as(os) a prestarem atenção nas seguintes informações trazidas pelo filme, colocando-as num cartaz: • Em qual país surgiu o atletismo e como surgiu? • Quais modalidades foram apresentadas na animação? • Há semelhanças entre o que é mostrado no vídeo com o atletismo que se pratica hoje? Após a projeção, forme grupos com 4 ou 5 participantes para discutirem essas questões, por aproximadamente 20 minutos, e abra para a socialização. É interessante chamar a atenção das(os) participantes para o fato de o atletismo ser o esporte que esteve presente desde a primeira Olimpíada. Quais hipóteses elas(es) teriam para explicar essa constatação? Comente que a história do atletismo começa com o homem das cavernas, de forma natural, pois ele realizava uma série de movimentos para caçar e se proteger. Dessa forma, ele saltava, corria, lançava, enfim desenvolvia uma série de habilidades relacionadas com as diversas provas de uma competição de atletismo. Podemos verificar que as provas de atletismo são atividades naturais e fundamentais do ser humano: andar, correr, saltar e arremessar. Por essa razão, o atletismo é considera- 49 do como “esporte base”, e suas provas competitivas compõem-se de marchas, corridas, saltos e arremessos. Além disso, o desenvolvimento dessas habilidades é necessário para a prática de outras modalidades esportivas. Pergunte qual das modalidades acham mais interessante e por quê. E se? Caso ninguém se refira à corrida de revezamento, praticada em equipe, chame a atenção para essa modalidade pela importância da cooperação entre as(os) atletas. Da conversa à prática esportiva Na sequência, proponha que pratiquem a modalidade do atletismo de revezamento, com adaptações, é claro. Explique que as provas de revezamento são disputadas por grupos compostos por quatro atletas. Cada uma(um) delas(es) corre um quarto da pista e passa um bastão para a(o) atleta seguinte da sua equipe, que fica a postos, esperando na pista. Quando a(o) colega de equipe chega, quem vai pegar o bastão começa a correr, de forma que esse bastão seja passado de uma(um) para outra(o). Há formas diferentes de passar o bastão. A mais familiar é a(o) primeira(o) corredora(or) sair com o bastão na mão direita e passar para a mão esquerda da(o) segunda(o) integrante da equipe, que começa a correr à sua frente. A(O) segunda(o) atleta carrega o bastão na mão esquerda e passa para a mão direita da(o) terceira(o) corredora(or), que está esperando; a(o) terceira(o) pega o bastão com a mão direita e passa para a mão esquerda da(o) quarta(o) corredora(or), que avança até o final da prova com o bastão na mão. Mostre, como exemplo, a corrida em que o Brasil ganhou a medalha de prata, em Sidney, Austrália, no ano de 2000. Oriente-as(os) a observar a posição de saída das(os) atletas (por que cada uma(um) sai de uma distância diferente?) e como é feita a troca do bastão. Explique que elas(es) saem de pontos diferentes por conta do comprimento das raias, que tem formato oval, de forma que façam o percurso na mesma metragem. No caso, o bastão ora é passado para a mão direita, ora para a esquerda. E a corrida da turma, como será? Ela será realizada pelas equipes, uma a uma, no entorno da quadra da escola ou da instituição educacional, saindo sempre do mesmo ponto. Devem combinar, anteriormente, os locais onde serão feitas as trocas de bastão, que deverão ser marcados, com giz, no chão. O ideal é fazer a troca na metade da extensão do comprimento da quadra, nos seus dois lados. A corrida será feita por uma equipe de cada vez. Para dar uma ideia clara, mostre o vídeo gravado em uma escola pública do interior do estado de São Paulo. Acesse em Em seguida, inicie a corrida, ajudando nas primeiras tentativas de cada equipe, até que se apropriem das regras e se familiarizem com o espaço. Cada equipe pode correr por aproximadamente 15 minutos, revezando-se na quadra. Oriente para que uma acompanhe a outra, observando seus pontos fortes e frágeis a serem aprimorados. 50 O que mais pode ser feito? As(Os) participantes podem organizar uma corrida de revezamento envolvendo outras turmas. Para isso, será interessante pedir a ajuda de uma(um) professora(or) de Educação Física. Outra atividade a ser realizada é uma tarde de projeção de filmes selecionados sobre atletismo, se possível com a presença de alguma(um) praticante da modalidade, para debater com a turma. Principais modalidades do atletismo Corrida de pista É a mais tradicional competição do atletismo e envolve várias provas: • Corridas disputadas em pistas ovais (cada atleta corre numa faixa): 100, 200 e 400 metros rasos; • Corridas de meio fundo (atletas não precisam ficar na faixa): 800 e 1.500 metros; • Corridas de Fundo (dentro da pista): 5.000 e 10.000 metros; • Maratona (disputada nas ruas): percurso de 42,19 quilômetros. Corridas com obstáculos São realizadas dentro dos estádios e se dividem em quatro modalidades: 100 metros (feminino), 110 metros (masculino), 400 metros (feminino e masculino) e 3.000 metros (feminino e masculino). Hora de avaliar Para ampliar E se? Se o bastão cair, oriente que a(o) corredora(or) deve pegá-lo e continuar a corrida. Após a corrida, sentadas em círculo, as equipes trocarão suas impressões a respeito de seu próprio desempenho e também da atuação das(os) colegas das outras equipes, sempre de maneira respeitosa e civilizada. Primeiro, pergunte como foi correr em conjunto: • O que facilitou e o que dificultou a fluência da corrida? • Como lidaram com eventuais descompassos ocorridos na passagem do bastão? • Foi possível digerir os próprios erros e os erros das(os) colegas de equipe? Depois, abra para que avaliem também o desempenho das outras equipes, assinalando o que foi bom e em que podem melhorar. 51 Arremessos e lançamentos Existem quatro modalidades nesta categoria: arremesso de peso, lançamento de dardo, de martelo e de disco. Em todas elas, vence a(o) atleta que conseguir arremessar o objeto a uma distância maior. Decatlo Praticada por homens, numa mesma prova são envolvidas dez modalidades do atletismo. As modalidades do decatlo são: corrida (100 metros), salto em distância, salto em altura, lançamento de peso, corrida (400 metros), corrida (110 metros com barreira), lançamento de disco, lançamento de dardo, salto com vara e corrida (1500 metros). Vence o atleta que conseguir maior pontuação no geral das provas. Heptatlo Prova combinada somente para mulheres. Envolve sete modalidades do atletismo: corrida (100 metros com barreira), lançamento de peso, lançamento de dardo, salto em altura, salto em distância, corrida (200 metros) e corrida (800 metros). Vence a atleta que conseguir maior pontuação no geral das provas. Referências GOIÁS (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Reorientação curricular do 1º ao 9º ano: sequências didáticas: convite à ação. Educação Física. Goiânia: 2010. (Currículo em Debate, caderno 7.3.). Acesse em Revezamento As provas de revezamento são disputadas por grupos compostos por quatro atletas. Cada atleta corre um quarto da pista e passa um bastão para a(o) atleta seguinte de sua equipe. Saltos • Salto em distância: a(o) atleta corre numa pista de, no mínimo, 40 metros. Deve efetuar o salto antes de uma tábua de 20 cm de largura. Ao cair na areia é feita a medição da distância obtida. Vence a(o) atleta que conseguir o salto com maior distância. • Salto em altura: nesta competição a(o) atleta deve percorrer uma pista de, no mínimo, 15 metros, para saltar por cima do sarrafo (barra horizontal). A(O) atleta pode tocar o sarrafo, mas ele não deve cair. A altura vai aumentando a cada salto positivo. Vence a(o) atleta que conseguir saltar a maior altura sem derrubar o sarrafo. • Salto com vara: nesta competição a(o) atleta deve percorrer uma pista de, no mínimo, 40 metros, segurando uma vara nas mãos, para, tomando impulso com a vara fincada ao chão, saltar por cima do sarrafo (barra horizontal). A(O) atleta pode tocar o sarrafo, mas ele não deve cair. A altura vai aumentando a cada salto positivo. Vence a(o) atleta que conseguir saltar a maior altura sem derrubar o sarrafo. 52

1 Letramento e cultura digital Oficinas para valorizar linguagens juvenis e conectar saberes escolares à cultura digital 2 3 A cultura digital está profundamente presente no cotidiano de crianças, adolescentes e jovens. Por isso, integrá-la ao processo educativo é uma oportunidade potente de ampliar os repertórios culturais, desenvolver competências comunicativas e promover o letramento crítico em múltiplas linguagens. Foi com esse olhar que organizamos este conjunto de oficinas temáticas sobre Letramento e Cultura Digital, voltado à Educação Infantil, aos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental e ao Ensino Médio. Cada oficina é acompanhada por um guia inicial que apresenta os materiais necessários, os objetivos da proposta, o público para o qual se destina, o espaço mais adequado para sua realização e a duração estimada. As orientações visam apoiar o planejamento das educadoras e educadores, ao mesmo tempo que abrem espaço para criações autorais, adaptações sensíveis e práticas conectadas com os contextos vividos por cada turma. As oficinas aqui reunidas nascem da experiência acumulada pelo Cenpec em projetos e programas desenvolvidos junto às redes públicas de ensino. São práticas validadas no cotidiano escolar, construídas em diálogo com professoras(es), gestoras(es) e estudantes, sempre com o compromisso de promover uma educação pública de qualidade, que respeite e valorize a diversidade em todas as suas formas. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. 4 SUMÁRIO Oficina 1 - Telejornal da galera 5 Oficina 2 - Trocando mensagens, hoje e sempre 11 Oficina 3 - Memes e recriação de sentido 19 Oficina 4 - Vamos criar podcasts? 25 Oficina 5 - Produzindo uma playlist comentada 30 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 1 Telejornal da galera • Computadores com acesso à internet para pesquisa e redação de roteiros dos telejornais. • Câmeras fotográficas ou celulares com recurso de filmagem, ou filmadoras de qualquer tipo (com cabos para descarregar os conteúdos produzidos). • Gravadores digitais de qualquer modelo (com cabos para descarregar os conteúdos produzidos). • Computadores com programas de edição de vídeo. • Apresentar o telejornalismo como um recurso midiático que pode ser usado em ambientes educativos, com foco no exercício da coletividade e da cidadania. • Possibilitar o desenvolvimento da expressão comunicativa e do protagonismo infantojuvenil, colaborando no exercício de autoria das crianças e das(os) jovens. • Contribuir para o desenvolvimento da competência leitora e escritora e da expressão/comunicação oral das(os) participantes. • Pesquisar e elaborar roteiros para telejornais. • Abordar questões técnicas básicas relativas à produção, à captação de imagens e de áudio e à edição de telejornais amadores. • Reconhecer diferenças e particularidades das linguagens televisiva e jornalística na chamada “grande mídia” e fora dela. • Oficina de produção de telejornais por crianças e jovens em ambientes educativos. Autora da oficina: Paola Prandini, educomunicadora e jornalista. Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Propiciar a reflexão crítica sobre o poder das mídias na sociedade e sobre a necessidade de todas as pessoas terem voz legitimada nos diversos espaços sociais. • Promover o desenvolvimento da competência leitora, escritora e da expressão/comunicação oral entre as crianças e as(os) jovens, colaborando no exercício de autoria destas(es). • Favorecer a construção coletiva de um ambiente educativo democrático e cidadão. • Educação Infantil, anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de leitura ou sala de informática. • 4 a 5 encontros de 45 a 50 minutos cada. Voltar para o sumário 6 Quando uma(um) educadora(or) problematiza o ambiente educativo em que está inserida(o) − seja uma escola de educação formal, seja um espaço de práticas educativas não formais −, geralmente se depara com os desafios de uma educação que precisa ser organizada de maneira coletiva, democrática e, por que não, que se aproprie das mídias. Para muitas(os) educadoras(es) o desafio é não reproduzir o que já está posto pelas mídias comerciais, mas criticar, reformular, transformar e (des)caracterizar esses meios a fim de deixá-los com a cara de quem produz a informação. Esta proposta tem como foco a produção de telejornais, criados em ambientes educativos, com base nas ideias e experimentações de crianças e jovens, apoiadas(os) pela(o) educadora(or). O grande “xis” da questão é construir um veículo de comunicação embasado nos princípios do telejornalismo, mas que respeite e dialogue com o coração dos projetos educomunicativos: crianças e jovens que estão na frente e por trás da câmera. Luz, câmera: crianças e jovens em ação A produção audiovisual em ambientes educativos pode colaborar no exercício de autoria das crianças e das(os) jovens que se engajam na criação de um telejornal, por exemplo. Afinal, serão as(os) protagonistas de um projeto com foco educomunicativo. As ideias e o formato do programa telejornalístico deverão respeitar o que a galera tem a dizer. É importante ter em mente que esse tipo de produção não visa competir com os veículos de comunicação comerciais. O foco está na realização de produções com tecnologias acessíveis, de forma colaborativa, a fim de que as(os) participantes aprendam a técnica, mas também apreendam valores e conhecimentos para exercitar a linguagem do telejornalismo em diferentes situações. Trata-se também de um exercício de cidadania. Na prática Sugestão de encaminhamento Para aquecer a turma Em qualquer produção que faça uso de mídias com propósito educativo, é essencial iniciar o processo com uma roda de conversa para identificar os repertórios trazidos pelas(os) participantes e os interesses do grupo em relação ao processo. A dica é começar com perguntas-chave, como: • Quais são as emissoras de televisão que você conhece? • Quais são os telejornais a que assiste ou já viu alguém assistindo? • Já visitou alguma página de telejornal na internet? Se sim, o que havia nela? • Como seria criar um telejornal com a nossa cara, que trate da nossa realidade e com nosso jeito de dialogar com o mundo? Início de conversa 7 Conhecendo a mídia Após a discussão, é interessante ressaltar que os telejornais são produções pré-formatadas e seriadas, feitas para um grande público que assiste aos mesmos programas em horários previsíveis. No entanto, é sempre bom lembrar a turma que o foco da produção telejornalística na escola/ comunidade não é, necessariamente, repetir o padrão comercial, mas transformá-lo, adaptá-lo para a realidade em que vivem. Dessa forma, é importante conhecer o modelo comercial para refletir sobre como podemos alterá-lo, a fim de deixá-lo com a nossa “cara”. Outra característica dos telejornais é a presença de um ou mais âncoras/apresentadoras(es), que são o “coração” desse tipo de programa. A figura à frente das câmeras deve imputar credibilidade e seriedade aos fatos narrados, garantindo a atenção e a confiança da(o) telespectadora(or). Nos primórdios da televisão, os apresentadores – geralmente homens − ostentavam uma postura comedida e neutra, com o intuito de transmitir a impressão de uma cobertura isenta e objetiva. Eles deveriam ler o texto jornalístico empregando a linguagem formal, de acordo com a norma-padrão, e de forma pausada e clara, articulando bem as palavras. Havia a exigência de que os apresentadores não usassem regionalismos nem sotaque característico de determinada localidade, utilizando uma linguagem “neutra”, padronizada para todo o país. Hoje tornou-se mais comum o padrão de apresentadora(or) teatral e exagerada(o), que se expressa numa linguagem mais popular e busca impressionar e comover as(os) espectadoras(es). No entanto, ainda há um esforço da equipe de redação dos telejornais em redigir cuidadosamente um discurso adequado à norma padrão que possa ser reconhecido como familiar pela maior parte da população. Além das características comuns a todos os veículos de imprensa – como a busca da novidade, da credibilidade e da exclusividade –, o discurso televisivo do jornalismo aposta numa multiplicidade de recursos para captar a audiência e mantê-la fiel. Heron Domingues apresentando o telejornal Repórter Esso em 1962. Fonte: Portal Imprensa 8 Um dos recursos é a narratividade, ou seja, a capacidade de transformar uma notícia em uma história. Para isso, muitas vezes, há um excessivo uso da teatralidade, reforçada pela edição e pela trilha sonora, bem como da emotividade, que busca aguçar a sensibilidade das(os) espectadoras(es). Além desse recurso, predomina a verossimilhança, como se a notícia estivesse sendo transmitida naquele momento, em tempo real. Não é à toa que os telejornais ocupam diversos horários das grades de programação das emissoras de televisão brasileiras, afinal sua importância sempre foi legitimada pelo público. Mão na massa! Para começar a produção de um telejornal com um grupo de crianças ou jovens de um mesmo espaço educativo, podem-se seguir as etapas abaixo: 1. Discutir com o grupo quais serão os quadros do telejornal, buscando definir a linha editorial. 2. Definir qual será a periodicidade do programa (diária, semanal, mensal etc.) e ainda qual será o modo de veiculação da produção (on-line, podendo ser disponibilizada em um canal do YouTube, ou ao vivo, sendo apresentada à comunidade educativa em tempo real). 3. Distribuir as funções entre as(os) componentes da equipe e as tarefas a serem cumpridas por cada integrante, sendo elas: • Coordenadora(or) de equipe ou produtora(or) – confere a pauta prévia, esclarece a cada membro da equipe seu respectivo papel, controla os horários e o cumprimento de metas, bem como garante que tudo esteja em ordem para o bom andamento do programa; • Operadoras(es) de câmera – responsabilizam-se pelas câmeras/celulares e sua operação, definem os ângulos, a iluminação e os ambientes adequados nas tomadas de cena, orientam as(os) entrevistadoras(es) e as(os) entrevistadas(os) quanto à postura e ao posicionamento; • Auxiliares – apoiam as(os) operadoras(es), carregando os acessórios e isolando o espaço em volta da gravação, verificam e anotam os detalhes importantes; • Editoras(es) de vídeo – fazem a organização do material bruto filmado, organizam a sequência das imagens, inserindo créditos e legendas; • Repórteres – apresentam e fazem perguntas às(aos) entrevistadas(os), responsabilizam-se pelos microfones, gravam os offs (locução das reportagens); • Âncoras – apresentam o telejornal, podendo estar em uma bancada – seguindo o modelo tradicional – ou ainda em pé, ou em outro formato mais criativo. 4. Criar um breve roteiro do que será apresentado no telejornal. Há modelos de roteiros telejornalísticos disponíveis na internet, mas a equipe pode criar um próprio, que deve conter: Quadros ou editorias: programas voltados a determinados temas, como: Ciência e Tecnologia, Educação, Cultura etc. O telejornalismo pode ser temático ou trazer diferentes assuntos na programação. 9 • Definições de câmera: enquadramentos (como plano geral ou gravação de um ou outro âncora, por exemplo); • Texto de locução das(os) apresentadoras(es); • Entradas de reportagens externas; • Momentos para colocação de vinhetas de abertura, de passagem de um quadro a outro e de encerramento. Vinheta: “carimbo sonoro” que toca no início ou no fim do programa ou entre um quadro e outro. Ouça e veja vinhetas de telejornais do mundo em 5. Conferir e testar todo o equipamento antes da saída para o evento. Para isso, elabora-se um checklist, verificando se há câmeras/celulares disponíveis; baterias e pilhas carregadas e outras de reserva; cartões de memória, cabos e carregadores; tripé ou monopé, quando possível; bolsas para transporte de material, devidamente identificadas, no caso de saídas a campo. 6. Tomar cuidado com os ruídos no ambiente: quanto mais silencioso for o ambiente melhor, pois os microfones das câmeras/celulares, geralmente, apresentam baixa qualidade de captação. É sempre interessante providenciar um backup de áudio em paralelo – com o uso do gravador digital – para, se necessário, ser usado na edição. 7. Escolher um fundo que contraste com o que está sendo gravado. 8. Buscar um apoio fixo para a câmera/celular, sempre que possível. 9. Escolher a melhor forma de deixar o seu objeto de filmagem centralizado na tela e evitar contraluz, pois dificilmente gera bom efeito em coberturas jornalísticas. 10. Dar um espaço no início e no final da gravação, para não haver cortes de materiais importantes. 11. Gravar já valendo, ou seja, sem contar com a edição posterior. 12. Baixar o material gravado, bruto, em um computador instalado com software de edição de vídeo, a fim de que fique com a sequência determinada na reunião de pauta do grupo. 13. Disponibilizar o programa em um site de compartilhamento de vídeos, como o YouTube ou o Vimeo. A avaliação das práticas apresentadas deve ser contínua, aplicada ao longo de todas as etapas do processo, a fim de se construir ambientes dialógicos, que valorizem a igualdade de oportunidades e opiniões de todas(os) as(os) envolvidas(os). A dica é desenvolver indicadores para avaliações periódicas, como: • Formulários (impressos ou on-line, como os disponíveis no Google) para condução de pesquisas e enquetes; • Rodas de conversa com todas(os) as(os) integrantes das atividades; • Dinâmicas de avaliação que incentivem as(os) participantes a discutir o que já foi feito e o que está previsto, conforme as ações planejadas. Hora de avaliar 10 Conteúdos na web TV Cedro Rosa: telejornal produzido por crianças de uma escola de Educação Infantil da cidade de São Paulo. Entrevista com Marcelo Santos, educador que criou e coordenou o projeto TV Cedro Rosa. Acesse em TV Paulo Freire: reportagem sobre a criação de um telejornal sobre geografia em uma escola estadual da cidade de Janiópolis (PR). Acesse em Sala de Aula: entrevista com estudante deficiente visual sobre sua experiência ao participar de um telejornal universitário. TeleLibras: telejornal apresentado com tradução em Libras, criado pela OSC Vez da Voz. Acesse em Para ampliar 11 Oficina 2 Trocando mensagens, hoje e sempre Autora da oficina: Paula Baracat De Grande, doutora em Linguística Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO • Computador, tablet ou celular com acesso à internet. • Livros de literatura já lidos pela turma. • Biografias de autoras(es) selecionadas(os) - livros impressos ou digitais. • Retomar autoras(es) e obras da literatura brasileira. • Conhecer o gênero “carta pessoal” explorando as cartas de algumas(uns) autoras(es) estudadas(os), disponíveis no acervo do Instituto Moreira Salles. • Criar perfis fictícios em rede social para as(os) autoras(es) selecionadas(os). • Elaborar interações entre as(os) autoras(es). • Leitura de cartas entre escritoras(es) brasileiras(os), com o devido reconhecimento das características do gênero textual “carta pessoal” e produção de textos para compartilhamento em redes sociais. • Construir o conhecimento do gênero “carta pessoal”. • Promover o gosto pela leitura literária. • Trabalhar leitura, literatura e produção de texto na hipermídia. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 3 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 12 Início de conversa As cartas pessoais caíram em desuso. Mas a prática de trocar mensagens por escrito entre amigas(os), familiares, colegas de profissão, casais de namoradas(os) se mantém por meio das novas mídias: e-mail, Facebook, WhatsApp, Instagram, X, SMS e outras tecnologias disponíveis na palma da mão impulsionam a troca de mensagens pessoais. Que tal apresentar o gênero “carta pessoal” à turma por meio de cartas trocadas entre escritoras(es) brasileiras(os)? E ainda criar diálogos fictícios entre essas(es) escritoras(es) com perfis em redes sociais? Esta oficina busca aproximar as(os) alunas(os) de autoras(es) importantes da nossa literatura e mostrar a elas(es) como a prática de escrever sobre si a pessoas próximas existiu de outras maneiras e continua existindo com as mudanças trazidas pelas novas tecnologias. Para isso, vamos explorar o acervo de cartas do Instituto Moreira Salles . Você pode fazer uma seleção prévia de cartas escritas por autoras(es) já lidas(os) pelas(os) estudantes ou deixar que elas(es) as selecionem por data, local, tema, título de cartas etc. O acervo é riquíssimo e oferece inúmeras possibilidades de trabalho. Sugestões de temas para a pesquisa no acervo de cartas: • Composição musical e criação de canções (trocas de cartas entre Vinícius de Moraes e Chico Buarque sobre a composição de Valsinha); • Momentos históricos marcantes no Brasil e no mundo, como a ditadura militar no país e a criação artística da época (ver, por exemplo, as cartas sobre cinema) etc. Para inspirar, ouça a canção Carta ao Tom 74, de Toquinho e Vinícius de Moraes . Nela, o poeta Vinícius conta sobre essa composição e a canta acompanhado de Toquinho e do conjunto vocal Quarteto em Cy. 13 Conversa inicial Em uma roda de conversa, pergunte se as(os) estudantes já escreveram ou receberam uma carta pessoal. Provavelmente, a maioria nunca trocou cartas. Para exemplificar, leia com a turma uma das cartas pessoais encontradas no acervo do Instituto Moreira Salles. Uma opção interessante é a carta de Clarice Lispector, que simula um diálogo com um destinatário, o poeta e dramaturgo Lúcio Cardoso, a seguir: Na prática Sugestão de encaminhamento Acesse essa correspondência no acervo do IMS Leitura e análise dos textos Na carta acima, é possível explorar, entre outros elementos: • Estrutura composicional: local e data no início, com saudação à(ao) destinatária(o) e assinatura ao final; • Estilo: escolhas linguísticas que marcam a relação pessoal informal entre as(os) interlocutoras(es) e a comunicação direta entre elas(es); • Conteúdo temático: bastante original no caso dessa carta, que pode ser comparada com as trocas de mensagens instantâneas de hoje: Clarice reclama da demora do amigo em lhe enviar cartas e simula um diálogo face a face ou instantâneo (semelhante aos de hoje nas redes sociais), ironizando a falta de respostas do amigo. 14 Com base na carta de Clarice Lispector, discuta com a turma as diferenças entre esse tipo de correspondência em relação à comunicação instantânea pela internet e também seus possíveis problemas. Questione o que, na visão das(os) estudantes, pode ser interessante na troca de cartas pessoais pelo correio. Desvendando o baú de cartas Convide a turma a explorar as cartas disponíveis no acervo do Instituto Moreira Salles . Essa pesquisa pode ser feita a partir de filtros variados, a saber: • Data (desde 1500 até 2019); • Local (diversos países e regiões do Brasil); • Tema (alegria, amizade, amor, anistia, educação, erotismo, exílio, memória, solidão, sonho, viagem…); • Tipo de correspondência (bilhete, carta aberta, carta pública, carta/crônica…); • Formas de escrita (datiloscrito, digitado ou manuscrito); • Remetentes; • Destinatários. Para examinar mais correspondências pessoais, você pode selecionar um assunto de interesse das(os) alunas(os). Com turmas dos anos finais do Ensino Fundamental, uma boa sugestão é a carta da poeta Ana Cristina Cesar, escrita aos 10 anos de idade, sobre férias e infância, a seguir: Acesse essa correspondência no acervo do IMS 15 Com alunas(os) do Ensino Médio, uma sugestão é ler a carta apaixonada e exagerada do poeta Augusto Frederico Schmidt, a seguir: Debatendo com a turma Com base nas cartas lidas e analisadas, promova um debate com a turma: • O que mudou na comunicação entre as pessoas com o advento da internet e dos aparelhos de comunicação portáteis? • Quais são as vantagens e desvantagens dessas mudanças e avanços? • Os assuntos tratados por meio de redes sociais e mensagens são semelhantes aos das cartas pessoais lidas? Instigue a turma a compartilhar ideias sobre quais meios utilizam para trocar mensagens com teor semelhante às cartas lidas. Pergunte sobre o que conversam nas redes sociais e nos aplicativos de mensagens na internet e no celular. Também é interessante saber se conversam com pessoas (amigas(os), familiares etc.) que estão distantes ou próximas. Após a leitura e a análise das cartas e o debate sobre as maneiras de se comunicar ontem e hoje, leia a apresentação do acervo no site e conte um pouco sobre as(os) escritoras(es) ou artistas envolvidas(os). Acesse essa correspondência no acervo do IMS 16 Do baú pra rede Então, proponha às(aos) alunas(os): • Que tal criarmos perfis em rede social parodiando as(os) escritoras(es) preferidas(os) da turma? E depois fazê-las(os) trocar mensagens entre si? Para aguçar a turma, você pode mostrar o exemplo a seguir: Em seguida, divida a turma em trios ou quartetos. Cada grupo se encarregará de criar o perfil de uma(um) escritora(or) estudada(o) pela turma que tenha cartas disponíveis no acervo do Correio IMS. Oriente-as(os) a pesquisar a biografia e a obra da(o) escritora(or) selecionada(o) para montar um perfil em rede social condizente com a vida e a obra da pessoa. Antes de criarem os perfis, oriente os grupos a pesquisar a biografia da(o) autora(or), suas principais obras e as características de sua produção literária, além de selecionar trechos de obras (poemas, contos, romances, crônicas etc.). Se, na troca de cartas, há referência a alguma obra específica, é interessante que as(os) alunas(os) a pesquisem. Por exemplo, na carta escrita por Erico Verissimo a Lygia Fagundes Telles, em 1966 (Um cômico pugilato), o autor gaúcho comenta a coletânea de contos O jardim selvagem, de Lygia (acesse a carta em . As(Os) alunas(os) podem ler alguns contos da coletânea e selecionar trechos que as(os) agradam. Outra sugestão é trabalhar as obras de Carlos Drummond de Andrade e de João Cabral de Melo Neto, com base na carta escrita em 1942 por Drummond a João Cabral (Mas o povo não lê poesia… Quem disse?). Verifique a necessidade de explicar à turma a presença do P.S. nesta carta (“P.S.: Obrigado pela dedicatória! Ia-me esquecendo.”). Postagem disponível na página Homo Literatus (Facebook). Acesse em: 17 Com base nas pesquisas que desenvolverem, peça que elaborem cartazes ou, se possível, apresentações de slides (usando ferramentas como PowerPoint ou Prezi) com características da obra e fatos da vida da(o) autora(or) para mostrar aos outros grupos. Incentive que façam comentários e perguntas que ajudem a aprimorar os cartazes. Então, oriente os grupos a criarem os perfis fictícios em rede social. Ao preencher o perfil, o grupo deve se basear nos cartazes que elaboraram. Cada grupo pode escolher o tom que dará ao perfil: informativo, humorístico, irônico, poético… Você também pode criar um perfil de uma(um) escritora(or) de sua preferência para interagir com as(os) alunas(os). Suas postagens e comentários podem ajudar os grupos a compreender a brincadeira e encarnar os personagens. Evite postar como professora(or) no perfil, para conferir um tom descontraído e lúdico à atividade. Estimule cada estudante a curtir os perfis criados pelas(os) colegas e comentar as postagens. Inicialmente, é interessante restringir a rede de amigas(os) aos grupos de alunas(os). Ao longo do bimestre, você pode lançar desafios e provocações para que a turma poste trechos das obras e comentários sobre elas. Por exemplo, tendo em vista um tema ou conteúdo estudado, desafie os grupos a buscar um trecho de algumas obras que tenham relação com o tema para postarem na rede social. Incentive os grupos a postarem links para sites relacionados à(ao) escritora(or) escolhida(o), assim como fatos (fictícios ou não) que tenham relação com sua vida e/ou sua obra. Essas postagens podem inclusive servir para comentar acontecimentos atuais de interesse das(os) alunas(os). As(Os) estudantes também podem fazer montagens, postando imagens das(os) escritoras(es) juntas(os), brincando com a relação entre elas(es). Uma prática que faz bastante sucesso nas redes são os memes com imagens da(o) escritora(or) e frases que façam alusão à sua obra, seja reproduzindo trechos, seja parodiando-os. P.S. Eu te amo Essa fórmula era utilizada para indicar algo que a(o) remetente considerava necessário acrescentar após o encerramento da correspondência, escrita à mão ou à máquina de escrever. Com o tempo, passou a ser usada para corrigir lapsos de memória ou informar que haviam ocorrido alterações depois que se deu por concluída a carta. Hoje, o P.S. é usado como estratégia para destacar algo (“Ah! Antes que eu me esqueça…“), geralmente anunciando o mais importante a dizer. 18 Veja alguns exemplos de memes sobre autoras(es) da nossa literatura: Conheça páginas no Facebook que podem ser exploradas nesta atividade Homo Literatus - Literatura da Depressão - Caio Fernando Abreu - Simplesmente Clarice Lispector - 19 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 3 Memes e recriação de sentido • Lápis de colorir, giz de cera ou canetinhas de várias cores. • Folhas de papel sulfite. • Seleção de memes impressos ou para projeção. • Aparelho para escanear (se houver). • Trabalhar compreensão de conceitos, leitura crítica, síntese, metáfora, ironia e caricatura. • Estimular a construção coletiva e a troca de narrativas entre as(os) participantes, proporcionando um veículo de criação e compartilhamento. • Elaborar textos e imagens, partindo de um tema geral, que podem ser compostos a partir de um banco de memes já existentes. • Troca e exposição dos materiais produzidos. • Criação de memes com base em imagens disponíveis na internet. Autora da oficina: Sabrina Paixão, arte-educadora e pesquisadora de HQ na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP). • Desenvolver a leitura e criação de textos multimodais, promovendo a formação do senso crítico e da criatividade. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, sala de informática ou outro espaço. • 2 a 3 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 20 Com o advento de fóruns, blogs e redes sociais, a cultura digital tornou-se uma via de criação de conteúdos e compartilhamento instantâneo de informações. Nesse contexto, surgiram diversos gêneros textuais multimodais (compostos por linguagens diversificadas: textos escritos, fotos, ilustrações, vídeos, áudios…). Um desses novos gêneros que ganhou popularidade na rede pelo seu componente de humor e crítica é o meme. Afinal, de onde vem este conceito, e como foi transportado para uma produção de sentido através de imagens fixas, caricaturais e por vezes replicadas de contextos variados? Criado por Richard Dawkins, o termo meme é utilizado analogamente ao termo gene, como menor unidade replicadora de informação. Os genes são replicadores de informações biológicas. Já o meme atuaria na transmissão cultural como um replicador de ideias. Dawkins, que é teórico evolucionista e autor da obra O gene egoísta (1975), define que a transmissão de informações e ideias se daria de forma análoga à genética para a constituição biológica. Início de conversa Richard Dawkins em meme metalinguístico (“Chamando memes de memes: É um meme”) Fonte: Museu de memes Segundo o geneticista Ricardo Waizbort, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), os memes se propagam pelo cérebro humano graças à imitação, capacidade inerente ao homem: "o poder dos memes depende da capacidade de imitá-los, de reproduzi-los, seja através de ações e gestos (como imitar o ato de fazer uma ponta de lança), seja por pinturas, palavras faladas, registros escritos, poemas, programas de rádio ou de computador.” Os memes da internet são forma de comunicar um conteúdo que se relaciona a um contexto compreensível pelo grupo, e com propensão a viralizar pela web, dando origem a outros memes. Da mesma forma que surgem, os memes cibernéticos podem desaparecer, ou se saturar. Alguns modelos, entretanto, mantêm-se como exemplos matrizes, como as caricaturas da rage faces, considerados precursores deste movimento na web. Segundo Lucio Luiz, a primeira rage face surge em 2007 em um subfórum sobre videogames, em que uma(um) usuária(o) anônima(o) postou uma caricatura de outra(o) usuária(o) - rage guy, “cara irritado”. Dessa caricatura surgiu a primeira rage comics, uma série de quatro quadros com desenhos bem toscos, em que uma rage face aparece. Atualmente, as rage faces se multiplicaram, abarcando diferentes expressões faciais que exageram emoções ou situações, e deixaram de ser apenas caricaturas para incorporar desenhos, expressões faciais de personalidades, trechos de cenas de filmes, e tudo o que mais possa ser replicado de modo a transmitir a mensagem. Rage comics. Fonte: Runt of the web 21 A criação de memes cibernéticos se dá de forma colaborativa e espontânea, refletindo piadas internas de determinados grupos e sendo constantemente reutilizadas em outros contextos para a elaboração de novas piadas. Meme inspirado em expressão facial do ator Jackie Chan. Fonte: Meme generator Memes na construção de conhecimento Em junho de 2016, uma reportagem chamou a atenção de educadoras(es) e estudantes quanto às possibilidades dos memes na recriação e síntese literária. A proposta da professora chilena Jacqueline Bustamante desenvolvida com as(os) alunas(os) foi criar memes representando momentos importantes da obra Cem Anos de Solidão, de Gabriel Garcia Márquez. Acesse a reportagem A professora que pediu a suas alunas ‘memes’ de Cem anos de solidão, publicada no El País, em PARA APROFUNDAR Segundo a professora, para a criação destes memes, as(os) estudantes deveriam captar a essência da narrativa, o que contribui para uma leitura mais significativa da obra. O que ela não imaginava era a repercussão que as imagens ganhariam, inclusive estimulando outras(os) educadoras(es) a proporem ações similares, inovando nas formas avaliativas e criando um canal de comunicação com as(os) jovens, dentro de uma linguagem com a qual elas(es) convivem cotidianamente. Meme criado por estudantes sobre obra Cem anos de solidão, inspirado em sequência de memes de Homer Simpson. Fonte: El País 22 Muitos outros memes populares circulam nas redes sociais, que se apropriam de imagens clássicas para tratar com humor de questões próprias de suas áreas (Pedagogia da Depressão, TTC da Depressão, Artes Depressão, Design Depressão, entre outras). Meme sobre obra de Jean-Baptiste Greuze, “Pupilo dormindo em seu livro”, 1755 A seguir, apresentamos algumas sugestões para a criação de memes aplicada ao estudo de disciplinas curriculares, por meio da reutilização de imagens que estão disponíveis na internet. Na prática Sugestão de encaminhamento Ponto de partida Qual tema você pretende trabalhar? Note que há uma gama infinita de possibilidades. Para esta atividade, é válido reproduzir memes clássicos. O objetivo não é a criação do desenho, mas sim a capacidade de sintetizar uma ideia, pensamento ou conceito utilizando as características do meme. Nada impede que as(os) estudantes criem suas próprias imagens para os memes. Na criação, é importante ter em mente que o humor e a ironia compõem a mensagem junto com a imagem selecionada. Neste ponto também é possível iniciar um diálogo sobre bullying e apropriação de imagens na internet. Como os memes podem ser criados com base em qualquer imagem, como fotos e vídeos, eles também podem servir de ponto de partida para discussões mais aprofundadas sobre a utilização consciente das redes, as fronteiras entre a piada e a ofensa, além das questões ligadas aos direitos de imagem e crimes virtuais, por exemplo. Além das disciplinas de Línguas e Literatura, a criação de memes pode abarcar conceitos de Ciências e Matemática, de Artes e até mesmo de Filosofia Meme do Dinossauro filósofo. Fonte: Memes Dorgado 23 Após a confecção, você pode propor uma mostra entre as turmas, ou exposição na sala, ou mesmo o compartilhamento destes memes entre as(os) estudantes, via redes sociais. Se você leciona em mais de uma turma, pode propor temas ou obras diferentes para cada uma e, após a produção, levar as(os) estudantes a compartilhar suas produções com as(os) colegas. Esse compartilhamento possibilita verificar se o meme atingiu seu objetivo comunicacional. Partindo das dúvidas e do grau de compreensão que apresentarem, é possível constatar o quanto o meme alcançou e transmitiu a mensagem pretendida. Primeiro momento: reconhecendo memes A proposta desta oficina é trabalhar com um tipo de meme: os que utilizam as rage faces. Você pode desenvolver a oficina durante a aula ou propor como exercício para casa. Inicie a atividade com uma conversa perguntando se as(os) participantes conhecem e costumam compartilhar memes. O objetivo é fazer um levantamento dos conhecimentos prévios sobre esse novo gênero textual. Após essa primeira abordagem, é interessante pedir às(aos) estudantes que selecionem e compartilhem com a turma alguns memes que acharem engraçados ou interessantes. Traga você também algumas rage faces como exemplo. Depois de exibir as seleções trazidas, proponha uma nova rodada de conversa. Pergunte: que emoções, sentimentos e ações cada meme busca transmitir (raiva, pressa, confusão, medo)? Peça que as(os) participantes façam caretas: essa é a base dos primeiros memes, as rage faces. Como é uma careta de pavor, de revolta ou de divertimento? Em que elas se parecem com as apresentadas pelos memes? Este é o princípio da transmissão de conhecimento através de desenhos tão caricaturais: perceber que todos nós temos basicamente as mesmas formas de exprimir emoções por meio da nossa expressão corporal. Essa é a chave que transforma o meme em um veículo comunicacional tão abrangente e reconhecível em sua estrutura mínima de linguagem. Segundo momento: criando memes Proponha às(aos) estudantes a criação de seus memes. Defina o tamanho e material em que será feito o meme e se ele será com quadro único, ou tipo história em quadrinhos, com 4 a 6 quadros. Defina com elas(es) se o trabalho será desenvolvido individualmente, em dupla ou grupo e combine um prazo para a finalização do trabalho. Vetor do meme challenge accepted. Fonte: Mensagens com amor 24 O que se espera deste tipo de atividade é que as(os) estudantes captem a concepção da transposição de temas, os recursos literários da ironia, do sarcasmo e do “time” do humor, e como elas(es) podem ampliar as percepções de sentido de uma imagem criada em um contexto diverso. A avaliação deste tipo de conteúdo se dá observando as capacidades de trabalhar a ironia, o humor, a clareza da referência e a seleção da imagem de acordo com a ideia a ser transmitida. Hora de avaliar Para ampliar Conteúdos na web A professora que pediu a suas alunas “memes” de Cem anos de solidão. Acesse em Lista de memes com seus significados. Acesse em 10 cenas de filmes que se tornaram memes da internet e o porquê disso. Referências DAWKINS, Richard. O gene egoísta. São Paulo: Companhia das Letras, 2007; FREDERICO, Gisele. O meme na produção audiovisual da internet. 2012. Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência parcial para a obtenção do grau de Bacharel em Cinema. Escola de comunicação e artes. Universidade de São Paulo; LÉVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa, São Paulo: Ed. 34, 1999; LUIZ, Lucio (org.). Os quadrinhos na era digital: HQtrônicas, webcomics e cultura participativa. Nova Iguaçu, RJ: Marsupial, 2013; WAIZBORT, Ricardo. Dos genes aos memes: a emergência do replicador cultural. Episteme, Porto Alegre, n. 16, p. 23-44, jan./jun. 2003. 25 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 4 Vamos criar podcasts? • Programa gratuito para edição de áudio (como o Audacity), que deve ser instalado no computador. • Cadastro em sites para armazenar e compartilhar podcasts, como SoundCloud e Podomatic. • Fones de ouvido com microfone (headphones) e/ ou microfones de mesa, fones de ouvido e caixas de som para computadores e notebooks. • Apresentar o rádio e o podcast como recurso educativo e cultural democrático para exercício da cidadania. • Promover a expressão, a comunicação e o protagonismo infantojuvenil por meio de práticas multiletradas. • Abordar questões técnicas básicas relativas a locução, captação e edição de áudio. • Reconhecer particularidades da linguagem radiofônica. • Trabalho com a linguagem de rádio por meio da criação de arquivos de áudio digital. Autora da oficina: Paola Prandini, educomunicadora e jornalista. Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Contribuir para o desenvolvimento da competência leitora, escritora e oral das(os) participantes. • Promover práticas de multiletramento e letramento digital. • Praticar diferentes formas de conhecer e aprender e valorizar a diversidade. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 3 a 5 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 26 A escola divide seu espaço com outras formas de aprendizagem e disputa a atenção de crianças, adolescentes e jovens com diferentes práticas sociais e tecnologias, sobretudo as interativas, como a internet e os programas de televisão e da web que convidam o público a enviar comentários e sugestões de reportagens, por exemplo, além dos videogames, iPods, celulares, entre outros aparelhos eletrônicos. Imagina-se que, em algumas atividades entediantes, se pudesse, a(o) estudante apertaria um botão e desligaria a(o) professora(or), ou ao menos trocaria de canal. Nesse cenário, uma pergunta vem à mente: • Como os ambientes educativos podem dialogar com essa dimensão social? Comunicação e educação são indissociáveis. Juntas, elas podem proporcionar uma nova realidade para a escola. É possível facilitar o aprendizado e colocar em pauta assuntos e conhecimentos que antes não transitavam por esses espaços (e ainda hoje se apresentam de modo tímido). Além disso, a aliança entre educação e comunicação – que muitas(os) estudiosas(os) hoje chamam pelo termo educomunicação − potencializa a transformação de estudantes em cidadãs(ãos) conscientes e críticas(os). Início de conversa Saiba mais sobre os conceitos e as possíveis abordagens da Educomunicação. Acesse em PARA APROFUNDAR Esse é um dos objetivos desta oficina, que propõe o trabalho com rádio a partir da produção de podcasts (arquivos de áudio digital). Por meio de podcasts, é possível ouvir e baixar arquivos de áudio on-line, basta ter conexão com a internet. A palavra podcast vem da junção de pod (de iPod, aparelho reprodutor de áudios digitais em formato de arquivo) e cast (de broadcast, radiodifusão, transmissão de sinais de rádio e TV). Com essa prática, podemos colaborar para um ambiente educativo que ofereça oportunidades iguais às(aos) estudantes, favoreça a comunicação e o respeito pela(o) outra(o) – e por sua opinião − como pilar para a vida em uma sociedade democrática. Sem contar a importância de ter voz dentro e fora dos espaços educativos! O trabalho com rádio é também uma excelente oportunidade de envolver crianças, adolescentes e jovens em práticas letradas abrangendo oralidade e escrita, o que pode colaborar para a ampliação das formas de expressão e para o letramento digital das(os) envolvidas(os). 27 Produção coletiva e difusão de conteúdo Nossa proposta é produzir coletivamente pequenos programas em áudio e disponibilizá-los em blogs ou sites. Caso o objetivo seja ampliar os horizontes, você pode publicar as produções em sites para armazenamento de podcasts (como os citados na lista de materiais, no início da oficina). Assim, qualquer pessoa no mundo poderá conferir on-line as produções. Vale dizer que não há nenhuma limitação do que pode ser disponibilizado em podcast: desde um depoimento breve até um programa de rádio completo (veja abaixo exemplo de lauda). No entanto, é sempre bom lembrar que quanto mais objetiva, melhor a produção em áudio! Na prática Sugestão de encaminhamento Lauda para produção de um programa de rádio Primeiro encontro: aquecendo a turma! Em qualquer produção que faça uso de mídias na educação, é essencial iniciar com uma roda de conversa para identificar o repertório trazido pelas(os) participantes e seus interesses em relação ao processo. A dica é começar com perguntas-chave, por exemplo: • Vocês costumam ouvir rádio? Quais? E que programas preferem? • E na internet, conhecem algumas rádios e programas de podcast disponíveis na rede? Quais? • Como esses tipos de rádio podem ser adaptados à nossa realidade? 28 Conhecendo a mídia… Após a discussão, é interessante ressaltar que rádio é um tipo de mídia popular, informal e que geralmente usa linguagem coloquial. Além disso, no caso de um podcast, a audição não ocorre apenas durante a transmissão, ou seja, a(o) espectadora(or) pode ouvir em outro momento, quantas vezes quiser. Com base na conversa inicial, você pode criar uma lista de programas de rádio e podcast citados pelas(os) estudantes, além de outras sugestões que considere interessante que elas(es) conheçam. Ouça alguns com a turma e combine que acessem outros observando os temas, tipos de programa e estilo de linguagem. Peça que cada uma(um) anote suas observações, impressões e ideias sobre os programas. Segundo encontro: conhecendo a linguagem de rádio Organize uma nova roda de conversa para retomar com a turma as observações, ideias e impressões sobre os programas de áudio acessados. Você pode fazer perguntas que as(os) orientem a perceber características da linguagem de rádio. • Quais são os principais temas dos programas que vocês ouviram? • Quem são as(os) apresentadoras(es)? Qual é o perfil delas(es)? • A que público se dirigem? • Os programas usam outra linguagem além da fala, como músicas instrumentais, canções e trilhas sonoras? • Os programas têm diferentes blocos, seções e quadros temáticos? - Acesse exemplos de quadros para programas de rádio em ; • Há uma vinheta de abertura? - Saiba o que é uma vinheta musical e onde utilizá-la em Em seguida, conte para a turma que vocês vão criar seu próprio programa de rádio! Terceiro encontro: mãos à obra! Para começar a produzir um programa de rádio coletivo usando o podcast com um grupo de crianças, adolescentes ou jovens, você pode seguir estas etapas: • Escolham um tema para o programa, sempre tendo em mente qual será o público-alvo; • Definam alguns quadros e vinhetas; • Escolham as trilhas musicais para o programa; • Organizem a sequência do programa conforme a lauda apresentada nesta oficina; • Ensaiem antes de gravar; 29 • Façam a gravação usando um programa gratuito para edição de áudio (sugerimos o Audacity); • Editem seu programa também usando o Audacity ou outro software similar; • Cadastrem-se em um site para armazenamento de podcast (como o Soundcloud, o Podomatic ou outro) e publiquem seu arquivo de áudio; • Divulguem a produção em um blog ou site, ou ainda no próprio site em que armazenaram o seu podcast. Organize com a turma as etapas e tarefas para o projeto, que pode levar mais alguns encontros. Dicas sobre linguagem de áudio • Ao gravar um áudio, é importante que o texto a ser falado seja claro, direto, simples e conciso; • Evite palavras acessórias, como adjetivos, advérbios de modo e pronomes indefinidos (por exemplo, em vez de dizer “Diversos adolescentes se inscreveram para assistir a vários filmes da mostra de cinema organizada por alguns educadores desta bela escola”, prefira: “Estudantes se inscreveram para assistir a filmes da mostra de cinema organizada por educadores desta escola.”); • Fuja do gerundismo (por exemplo: em vez de “estaremos verificando…” diga “vamos verificar”); • Prefira a ordem direta das frases e a voz passiva (por exemplo: é melhor dizer “os organizadores divulgarão os eventos” do que “os eventos serão divulgados pelos organizadores”). É importante que a avaliação das práticas seja contínua, ao longo de todas as etapas do processo. Dessa forma, é possível construir ambientes dialógicos, que valorizam a expressão e a opinião de todas(os) as(os) envolvidas(os). A dica é sistematizar indicadores para avaliações periódicas, como: • Formulários (impressos ou on-line, como os disponíveis no Google Drive) para pesquisas e enquetes; • Rodas de conversa com as(os) integrantes das atividades; • Dinâmicas de avaliação que incentivem as(os) participantes a discutir as ações realizadas e previstas, conforme o planejamento compartilhado com a turma. Expectativas de aprendizagens Com essas sugestões, pretendemos promover a reflexão crítica sobre o poder das mídias na sociedade e sobre a necessidade de todos os indivíduos terem voz legitimada nos diversos espaços sociais. A criação de programas de rádio usando o podcast é uma proposta midiática que, além de favorecer o letramento digital, contribui para a construção coletiva de um ambiente educativo democrático e cidadão. Hora de avaliar Conteúdo na web Podcast: como usar na sala de aula? - Leia em Para ampliar 30 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 5 Produzindo uma playlist comentada • Computador, tablet ou celular com programa de edição de áudio, como o Audacity. • Exercitar a curadoria, elegendo um critério para seleção e organização de canções e operando escolhas de forma adequada. • Desenvolver habilidades de leitura, como localizar informações explícitas, realizar inferências, tecer intertextualidade, fazer relações entre o verbal e o não verbal, entre outras, na compreensão das canções, seja para decidir se pode ou não ser incluída em uma playlist, seja para refletir sobre que comentários sobre ela são pertinentes. • Pesquisar diferentes fontes e tratar (parafrasear) informações sobre as canções para construir um texto articulado (evitando o “copiar e colar”). • Descrever, explicar e apreciar/comentar/argumentar. • Promover situações em que as(os) alunas(os) sejam mais protagonistas e lidem com a diversidade, com as diferenças de forma respeitosa. • Ampliar os multiletramentos, contemplando diferentes culturas, linguagens e mídias. • Apropriar-se de critérios de apreciação estética. • Desenvolver habilidades ligadas ao uso da linguagem oral pública, mais especificamente relacionadas à locução de programas de rádio. Criação de sequência de músicas com comentários escritos (relatos, apreciações) de forma semelhante a um programa musical de rádio. Autora da oficina: Jacqueline Peixoto Barbosa, professora do Departamento de Linguística Aplicada da Unicamp. Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Possibilitar a formação de sujeitos competentes e críticos no uso de ferramentas tecnológicas, que compreendem implícitos e escolhas, e que explorem de forma transformadora as informações, os conhecimentos e as ferramentas disponíveis para seus projetos comunicativos. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de informática ou outro espaço com computador e acesso à internet. • 2 a 3 encontros de 1h a 1h30 cada. Voltar para o sumário 31 “Dedico esta música à Guilhermina Viana, do Largo do Rosário.” Quem nunca recebeu ou dedicou uma música a alguém, gravou uma fita ou lembrou algo (ou alguém) ouvindo alguma canção? É praticamente impossível dizer não a todas essas perguntas. As tecnologias digitais de comunicação e informação (TDIC) facilitaram muito essas práticas. Podemos, por exemplo, enviar a qualquer momento uma canção para alguém, que pode ouvila instantaneamente (ou quando quiser). Com o celular, também podemos ouvir música em quase todos os lugares. As TDIC permitem que qualquer pessoa faça coisas que antes só iniciadas(os) ou profissionais faziam ou que nós mesmos fazíamos, mas dispendendo muito mais esforço e tempo. Conhecer um CD ou disco de vinil de uma(um) compositora(or) tal e qual ela(e) o concebeu − a ordem das canções planejada, o encarte, as imagens, o design da capa (e da contracapa), entre outros − permite entender melhor a proposta apresentada pela(o) artista, ampliando os sentidos de suas composições. Mas isso não nos impede de ouvir só algumas das canções de um disco de vinil ou CD, na ordem em que escolhermos, misturadas ou não às de outros discos ou CDs de diferentes compositoras(es) e/ou cantoras(es). Antigamente, tínhamos que gravar fitas para isso. Gravávamos faixas de discos de vinil ou músicas que tocavam em rádio. Quase sempre traziam o jingle da rádio ao final, que tínhamos que cortar, muitas vezes de forma abrupta. Tínhamos que ouvir a música inteira e apertar as teclas REC no início de cada gravação e STOP ao final. Gastávamos muitas horas para gravar uma fita com cerca de 20 músicas. Hoje, gastamos apenas alguns minutos para selecionar músicas e montar uma playlist com uma infinidade delas. As playlists podem vir acompanhadas de apresentações, relatos, apreciações e comentários, de forma semelhante a um programa musical de rádio, podendo então ser chamada de playlist comentada. Ela pode intercalar texto escrito e os links das canções, ou contar com uma locução − nesse caso, o texto é oral, o que supõe a utilização de algum editor de áudio. Início de conversa Playlist: ao pé da letra, significa “lista de reprodução” – de músicas, vídeos, entre outros. Pode incluir sites, imagens, artigos, games etc. Aqui será proposto o segundo tipo de playlist (comentada com textos escritos), mas nada impede que as atividades sejam adaptadas para contemplar o primeiro tipo (com locução). Para alunas(os) em alfabetização, essa última pode ser uma alternativa interessante. Outra ideia é a produção coletiva de uma playlist da turma em que a(o) professora(or) escreve parte dos textos. 32 Na prática Sugestão de encaminhamento Iniciando a atividade Converse com as(os) estudantes sobre: • Quais são as suas preferências musicais, costume (ou não) de ouvir músicas? • Em que circunstâncias o fazem? • Quais gêneros musicais e compositoras(es) e/ou intérpretes costumam ouvir? • Produzem ou ouvem playlists, como e onde fazem? Proponha a exploração de playlists simples e comentadas. Desmontando uma playlist Proponha que escutem uma playlist comentada (sugerimos Dia da Consciência Negra), procurando analisar os comentários que antecedem e sucedem as canções: • Qual o critério para seleção das músicas? • Que tipo de informação é oferecida? • O que é comentado sobre cada canção? • Quais pessoas e fatos são retratados nas músicas da playlist? O que é denunciado? Acesse a playlist comentada Dia da Consciência Negra em Apresente dois roteiros de playlists comentadas: Releituras musicais: critério para seleção das canções− versões de canções conhecidas para o público infantil. São oferecidas informações sobre autoria das canções, ano de produção, álbum a que pertence, sucesso obtido etc. Os comentários sobre as canções incluem considerações sobre ritmos e instrumentos utilizados. 33 Periferia em destaque: critério para seleção das canções − compositoras(es) da periferia que tiveram destaque fora do Brasil. Tipo de informação oferecida: origem das(os) compositoras(es) e/ou banda (que nesse caso é importante, dado o mote da playlist − o sucesso dentro e fora do país), participação do grupo em ações sociais, sucesso da canção, outras(os) intérpretes etc. Os comentários incluem considerações sobre o fato de que a origem das(os) compositoras(es) é perceptível nas canções (vozes da periferia se fazem presentes), comparações com outras versões, gênero, ritmo, tema das letras das canções, entre outros. 34 Curadoria: conceito oriundo do mundo das artes. O termo vem sendo cada vez mais usado para designar ações e processos próprios das redes: conteúdos e informações abundantes, dispersos, difusos, complementares e/ou contraditórios e passíveis de múltiplas interpretações, que precisam ser reorganizados para se tornarem inteligíveis ou ganhar outros sentidos. A curadoria sempre implica escolhas, seleção, forma de apresentar, ordenar, hierarquizar conteúdos/informações (ROJO e BARBOSA, 2015). Você pode propor que as(os) alunas(os) leiam os roteiros utilizados para produzir essas playlists. Destaque falas e informações que as playlists apresentam, cada uma das canções e comentários sobre aspectos variados das canções. Explore os sentidos das canções e/ou trabalhe a compreensão do texto das playlists. Indique canções e peça que digam com qual combinam em cada roteiro ou simplesmente se determinada canção poderia integrar a playlist de um determinado tema. Por exemplo: Mosca na sopa, de Raul Seixas, poderia compor uma playlist de canções de protesto? Apesar de você, de Chico Buarque, poderia integrar essa playlist? Curadoria: produzindo uma playlist Uma atividade interessante é sugerir ou indicar uma temática, algumas canções e pedir que as(os) alunas(os) selecionem três músicas e montem uma playlist. Por exemplo: levando em conta os acontecimentos recentes no Brasil, solicite que produzam uma playlist comentada com três canções, dentre uma lista dada, que possam captar o clima do país, acrescida ou não de outras escolhidas. Sugestões: 35 • “Brasil” (Cazuza, Nilo Romero e George Israel); • “Aquarela do Brasil” (Ari Barroso); • “É” (Gonzaguinha); • “País tropical” (Jorge Ben Jor); • “Aquarela brasileira” (Silas de Oliveira); • “Aos olhos de uma criança” (Emicida); • “Chega” (Gabriel, O Pensador); • “Polícia” (Titãs); • “Que país é esse” (Legião Urbana); • “Índios” (Legião Urbana); • “Nenhum motivo explica a guerra” (Afroreggae). Muitas canções podem ilustrar o clima do país, dependendo do texto que apresenta e comenta a playlist. Assim, as mais diretamente relacionadas à crise política e ao debate sobre corrupção que tomou conta do país seriam Brasil, É, Que país é esse?, Chega. Mas também seria possível escolher a canção Polícia, se a playlist focar a atuação das forças policiais nas manifestações de rua, por exemplo. Outras, como Nenhum motivo explica a guerra e Aos olhos de uma criança, denunciam mais a violência e a miséria e, eventualmente, por meio de alguma conexão estabelecida, como os efeitos da corrupção para o restante do país, poderiam também ser escolhidas. Difícil seria justificar a escolha, diante da situação dada, de Aquarela do Brasil, Aquarela brasileira ou País tropical, salvo se os comentários se pautarem pela ironia ou tratarem da alienação diante do quadro em discussão. Na montagem de uma playlist como essa, é interessante orientar as(os) alunas(os) a pesquisar determinada canção ou grupo musical em diferentes fontes e trabalhar com elas(es) a produção de um texto que parafraseie as informações de forma concatenada e adequada à apresentação da playlist, em geral caracterizada por linguagem bastante informal. Proponha a produção, em grupo, de uma playlist comentada de três canções (uma lista maior dificulta depois a escuta e a troca entre todas(os). Além disso, uma playlist menor exige o exercício da escolha). Para isso, é necessário: • Definir o critério/tema da playlist comentada; • Escolher as canções; • Buscar informações sobre as canções; • Fazer a roteirização da playlist (você pode se basear nos dois roteiros apresentados nesta oficina); • Treinar a leitura do roteiro; • Gravar e editar a playlist, usando um editor de áudio, como o Audacity. Antes de gravar a playlist comentada, é adequado prever a entrada das falas de forma alternada com as canções. 36 Orientações para gravar a playlist comentada Com auxílio do programa Audacity, você pode gravar a playlist. Antes da gravação • Prepare-se: familiarize-se com o texto; • Experimente: prove diferentes tons, velocidades e estilos de leitura; • Pratique: treine e tenha bem claras todas as marcações que fez para auxiliar durante a gravação. Durante a gravação • Peça para outra(o) colega ajudar a operar o computador; • Respire fundo: conte até três e inicie a gravação; • Não se preocupe com o tempo em que iniciará a fala. Comece sua leitura no momento em que se sentir pronto: o silêncio do início da gravação poderá ser cortado depois. Após a gravação • Volte ao início da gravação: escute com atenção. Peça para outras pessoas ouvirem e avaliarem a sua leitura. Se julgar necessário, apague e comece novamente; • Faça a limpeza de ruídos; • Faça os cortes necessários; • Se julgar pertinente, acrescente efeitos; • Por fim, lembre-se de salvar duas versões: uma em .aup (guardar projeto) e outra em .wav (exportar). Para ampliar Referências COPE, B.; KALANTZIS, M. (Org.). Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. New York: Routledge, 2005; ROJO, R.; BARBOSA, J. P. Multiletramentos e currículo no Ensino Integral – Anos iniciais do Ensino Fundamental. São Paulo: Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2015. (Circulação restrita.) 37

1 Ler, escrever e transformar Oficinas contextualizadas para leitura crítica e produção textual 2 3 Aprender a ler e escrever é muito mais do que decifrar códigos: é um processo que amplia horizontes, fortalece identidades e permite que cada estudante exerça sua cidadania também. Acreditamos que a sala de aula deve ser um espaço vivo de experimentação, descobertas e encantamento com a palavra escrita e falada. Por isso, reunimos aqui um conjunto de oficinas temáticas sobre Leitura e Escrita, pensadas para apoiar você, educadora e educador, na construção de experiências significativas para suas turmas dos anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Cada oficina é composta por um guia inicial que apresenta tudo o que você precisa saber antes de colocá-la em prática: os materiais necessários, as finalidades da atividade, o público a que se destina, o espaço onde pode ser realizada e a duração estimada. Nosso objetivo é que esse material sirva como um roteiro de apoio, mas que também inspire adaptações, novas ideias e conexões com os contextos e necessidades de cada grupo de estudantes. As propostas aqui reunidas são fruto de experiências desenvolvidas pelo Cenpec em projetos e programas voltados à educação pública, sempre em diálogo com a comunidade escolar. São atividades que valorizam a diversidade cultural, promovem a participação ativa das crianças e fortalecem sua relação com a leitura e a escrita de forma prazerosa e significativa. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! Caras(os) educadoras(es), professoras(es) e profissionais da educação, Como navegar Para facilitar sua experiência com este material, organizamos as oficinas de forma que você possa navegar com autonomia e praticidade. Cada oficina tem início em uma nova página e apresenta, logo no começo, um botão de acesso ao sumário. Esse botão permite que você retorne rapidamente ao índice inicial do documento e escolha a próxima oficina que deseja explorar, sem precisar percorrer manualmente todas as páginas. Essa funcionalidade foi pensada para apoiar o seu planejamento pedagógico, permitindo que você consulte apenas os conteúdos que mais dialogam com as necessidades e interesses da sua turma em cada momento. Esperamos que essa organização contribua para tornar o uso do material mais ágil, fluido e responsivo ao seu dia a dia. 4 SUMÁRIO Oficina 1 - Letramento com temas da comunidade 5 Oficina 2 - Palavra-brinquedo 10 Oficina 3 - Investigando as estratégias publicitárias 15 Oficina 4 - No mundo dos fanzines 20 Oficina 5 - Eu e minhas escolhas 25 Os links mencionados neste documento foram acessados em junho de 2025 e, nessa data, encontravam-se ativos e operantes. Ressalta-se, contudo, que é possível que alguns deles sejam desativados futuramente. 5 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 1 Letramento com temas da comunidade • Computadores, tablets ou celulares com acesso à internet. • Papel pardo ou cartolina para confecção de cartazes. • Levantar e discutir problemas da escola, do bairro ou da cidade. • Selecionar um dos problemas levantados e pesquisar sobre ele. • Preparar e realizar entrevista com pessoas da comunidade que possam ajudar a compreender o problema. • Planejar e executar ações para solucionar o problema. • Ler e produzir textos de vários gêneros para o plano de solução do problema. • Projeto de letramento com base em temas relevantes para a comunidade. Autora da oficina: Paula Baracat De Grande, doutora em Linguística Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Promover o letramento das(os) estudantes por meio de temas relevantes à comunidade a que pertencem. • Anos finais do Ensino Fundamental. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 4 a 5 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 6 Na escola, muitas vezes as atividades de ler e escrever apresentam objetivos circulares: lê-se para aprender a ler, escreve-se para aprender a escrever. Contudo, em nossa vida, sempre lemos e escrevemos para cumprir outros objetivos, para agir no mundo social. Considerando isso, esta oficina dá sugestões para professoras(es) e educadoras(es) desenvolverem projetos de letramento com base em questões ou problemas identificados pelas(os) estudantes como de interesse do grupo. Na prática Sugestão de encaminhamento A escolha do problema A escolha do problema ou da questão que guiará o projeto de letramento deve partir das(os) próprias(os) estudantes. Para iniciar, é interessante que você direcione uma primeira conversa sobre problemas da escola, do bairro ou do município que interessam e/ou afetam a elas(es). Caso já tenha observado as(os) alunas(os) discutindo algum problema local, explore o debate para propor o projeto. O problema pode ser um fato que atinge a turma. Por exemplo: nos últimos dias, muitas(os) estudantes faltaram por terem contraído dengue; ou tiveram seus materiais estragados por alagamentos que atingiram o bairro na época de chuvas; ou uma(um) aluna(o) quase foi atropelado em frente à escola e já houve casos parecidos; ou uma(um) estudante cadeirante não tem acesso a todos os espaços da escola e é impedida(o) de realizar algumas atividades etc. Vamos supor que, devido às reclamações de estudantes e famílias, você observou que a falta de coleta de lixo é um problema no bairro. Algumas pessoas adoeceram devido ao acúmulo de lixo pelas Início de conversa Assista à animação produzida pelo Cenpec sobre o conceito de letramento, elaborada no âmbito do projeto Plataforma do Letramento. Acesse em: PARA APROFUNDAR O que é letramento? Nesta proposta, o conteúdo deixa de ser o elemento estruturante do currículo, dando centralidade a práticas sociais letradas. As situações comunicativas oferecem a oportunidade de ler, escrever, falar e escutar uma variedade de gêneros discursivos, como também de aprofundar, sistematizar e avaliar conteúdos (KLEIMAN; TINOCO; CENICEROS, 2013). Ao promover o protagonismo estudantil, a proposta envolve flexibilidade e imprevisibilidade. Assim, é importante manter um diálogo aberto e constante entre as partes: professora(or), estudantes e comunidade escolar. Parceria, colaboração e criatividade são essenciais para isso. Vamos nessa? 7 ruas, o que é agravado na época de chuvas. Note que o que guia o projeto não é somente um tema – o lixo, por exemplo –, mas a busca de soluções para um problema real na vida delas(es). Assim, a proposta não é estudar o lixo como um tema isolado, mas sim aprender sobre lixo, seus componentes, a coleta no bairro, quais são os tipos de coleta e quem são as(os) responsáveis pelo serviço. Esta será a base da pesquisa: as(os) estudantes vão pensar e planejar ações para solucionar a falta de coleta no bairro. É essa prática social que vai orientar as leituras, escutas e produções escritas e orais no projeto. Promova um debate sobre o problema com a turma, lançando perguntas para saber mais sobre a questão e provocar reflexões. Sugestões: • Desde quando a coleta de lixo não é periódica? • Onde as famílias costumam deixar o lixo para a coleta? • Esse local é apropriado? Por quê? • Quais problemas vocês já enfrentaram devido ao acúmulo de lixo nas ruas e calçadas? • Que doenças vocês acham que podem ser causadas por esse acúmulo? • O que a época de chuvas tem a ver com isso? • O que poderíamos fazer para solucionar o problema? Organize as informações em cartazes para retomar depois. As perguntas não respondidas ou parcialmente respondidas também são importantes para o que as(os) alunas(os) vão pesquisar. Você pode propor a organização da seguinte maneira: Destaque que é preciso entender o problema e suas consequências para conscientizar a população do bairro sobre a questão e exigir providências das autoridades. Para isso, proponha pesquisas sobre o assunto. Pesquisando problemas e soluções Divida a sala em grupos e proponha que pesquisem o problema. Também peça que reflitam sobre ações que a turma pode promover em busca de soluções. Você pode trazer textos que ajude a compreender a questão. Em nosso exemplo: reportagens, artigos, infográficos que abordem o lixo, a coleta adequada, os aterros sanitários e lixões, e ainda leis e regulamentações sobre a coleta na cidade. Leia com a turma textos de gêneros que não se costumam trabalhar no dia a dia, como artigos da Constituição Federal, do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), abrindo espaço para perguntas e comentários para promover a compreensão. Outros textos podem ser distribuídos aos grupos para discussão posterior. Solicite que as(os) estudantes tragam referências sobre o assunto para ler e debater em grupo. 8 Entrevistando a comunidade As(Os) estudantes também podem sugerir a entrevista de pessoas da comunidade que contribuam com informações sobre o problema e colaborem no planejamento de uma solução. Caso não conheçam ninguém, busque especialistas dispostos a conversar com a turma. Antes da entrevista, elabore um roteiro de perguntas com a turma. É interessante definir bem o tema e o objetivo da conversa, e compartilhar com a pessoa que será entrevistada. Uma ideia é que a pessoa entrevistada dê uma palestra aberta à comunidade. Nesse caso, a turma se encarregaria de fazer o convite, promover o evento com cartazes e panfletos, fazer anotações durante a palestra e fazer as perguntas ao fim da fala. Construindo uma solução Após as pesquisas, proponha que cada grupo apresente o que aprendeu sobre o problema e propostas para solucioná-lo. Depois da apresentação de todos os grupos, discuta as soluções propostas: • Quais foram mais interessantes? • Quais podem ser realizadas pelas(os) próprias(os) estudantes? • Quem pode ser envolvido nessas ações: outras turmas, professoras(es), comunidade, poder público? Com base nessa discussão, a turma deve elaborar uma lista de ações, indicando possíveis parcerias e prazos para realização. Lembre a elas(es) que os conhecimentos construídos nas pesquisas devem servir de base e argumento para a busca de soluções. O planejamento deve ser registrado e compartilhado com todas as pessoas envolvidas: Ações para solucionar o problema Vamos supor que a lista de ações gerada na turma foi a seguinte: • Elaborar carta aberta à comunidade, apresentando o problema e argumentando sobre alternativas para resolvê-lo ou minimizá-lo, instruindo sobre a separação, o armazenamento e o descarte de lixo; • Organizar uma passeata pelo bairro e arredores para denunciar o problema e cobrar providências das autoridades − nessa ação, além de produzir as faixas, cartazes e palavras de ordem, a turma precisa mobilizar as pessoas da escola e do bairro para participarem da manifestação, divulgando os motivos da passeata, o perigo da falta de coleta, os órgãos responsáveis pelo serviço etc. Vale entrar em contato com jornais locais para divulgar a passeata; • Elaborar uma carta reivindicatória à prefeitura do município − além de estudar o gênero textual a ser produzido, as(os) estudantes podem retomar o que pesquisaram sobre o tema para levantar argumentos, como também recolher assinaturas para um abaixo-assinado a ser anexado à carta; 9 Peça para as(os) estudantes observarem que houve um processo que durou um certo tempo, desde a discussão inicial, para decidirem qual problema seria o foco das ações até o desenvolvimento da solução planejada em conjunto. • Como foi esse processo? • Houve alguma discordância? • Algum impasse? • Como resolveram? • O que foi mais legal nesse processo? E o que foi mais chato – ou mais difícil? • O que aprenderam? • Há algo mais a aprender e a fazer? • Monitorar as ações da prefeitura para a solução do problema e divulgar essas informações à comunidade − isso pode ser feito por meio de informes a serem distribuídos ou expostos em locais de grande circulação na comunidade; a turma pode publicar esses comunicados em uma rede social do bairro. Ao longo desse projeto de letramento, conteúdos de várias disciplinas podem ser estudados. Estes são alguns temas envolvidos em nosso exemplo: • Decomposição de matéria orgânica; • Reciclagem; • Verminoses e outras doenças parasitárias; • Criação artística de cartazes, faixas e convites; • Poluição do solo e das águas etc. Além desses temas, há diversos conhecimentos linguísticos desenvolvidos na leitura e na produção dos gêneros textuais envolvidos na pesquisa e nas ações. Por isso, a parceria entre professoras(es) é muito bem-vinda. Por meio de diferentes usos da linguagem, orientados para uma prática social, as(os) estudantes podem agir sobre o mundo e encontrar soluções concretas para problemas da comunidade. Hora de avaliar 10 MATERIAIS O QUE É FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 2 Palavra-brinquedo • Apresentar os poemas de Manoel de Barros e seu estilo de compor poesia. • Apresentar as diferenças entre a linguagem literária e a não literária. • Trabalhar as diferenças entre as classes de palavras. • Explorar de forma lúdica os sentidos conotativos das palavras. • Explorar os processos de formação das palavras, em especial sufixação e prefixação. • Incentivar a produção poética das(os) alunas(os). • Moldes de dados impressos em folhas de papel sulfite (veja sugestão ao longo desta atividade). • 1 dado médio feito de EVA grosso. Em cada face deverá constar os prefixos des-, in-, re-; e os sufixos -mente, -dade, -ante. • 1 dado médio feito de EVA grosso. Em cada face deverá constar verbos e substantivos, como: brincar, saber, viver, criança, flor, pássaro. • 1 dado médio feito de EVA grosso. Em cada face deverá constar pronomes oblíquos me, te, nos e desinências verbais: -ava, -am, -ou. • Jogos com palavras e ideias inspirados em poemas de Manoel de Barros. Autora da oficina: Sony Ferseck, poeta e professora de Letras da Universidade Federal de Roraima (UFRR). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Desenvolver o gosto tanto pela leitura como pela criação de textos poéticos. • Explorar e ampliar o repertório literário (inclusive a cultura oral) das(os) participantes. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de leitura, biblioteca ou outro espaço educativo/cultural. • 1 a 2 encontros de 45 a 50 minutos cada. • Poemas de Manoel de Barros (veja sugestões ao longo e ao final desta atividade). • Cartolinas. • Cola branca. • Folhas de papel sulfite. • Lápis. • Tesouras. Voltar para o sumário 11 Início de conversa “Palavra poética tem que chegar ao grau de brinquedo para ser séria.” (Manoel de Barros) Manoel de Barros. Foto: Reprodução Na prática Sugestão de encaminhamento Leitura poética e roda de conversa A brincadeira é dividida em três etapas. No primeiro momento, distribua entre as(os) estudantes poemas e trechos de poemas de Manoel de Barros. Sugerimos iniciar com o poema Arte de infantilizar formigas (in: Livro sobre nada). Após a leitura, pergunte às(aos) alunas(os) o que acharam do texto: interessante, curioso ou estranho? Abra espaço para todas as percepções e ideias que surgirem. Em seguida, fale um pouco sobre este autor e seu estilo de escrita poética, em que a invenção e a brincadeira são elementos centrais. Para exemplificar, você pode ler trechos do poema O apanhador de desperdícios (in: Memórias inventadas): “… Queria que a minha voz tivesse um formato de canto. Porque eu não sou da informática: eu sou da invencionática. Só uso a palavra para compor meus silêncios.” Depois, peça às(aos) alunas(os) que leiam em voz alta os poemas que receberam. Esse pedido geralmente causa risos e perguntas. É um ótimo momento para discutir a presença de palavras ou mesmo versos inteiros nunca antes ouvidos, lidos ou pensados. É também propício para discutir as propriedades da linguagem literária e a diferença da linguagem utilizada no cotidiano. Abra espaço para que elas(es) questionem termos e expressões que acharem estranhos ou curiosos. É interessante escrever no quadro palavras e versos destacados pelas(os) alunas(os) e introduzir a proposta de palavra-brinquedo. Você pode incentivá-las(os) com perguntas: • O que seria “desutilidade poética”? E “dessaber”? • Qual é o lugar citado no poema? • O que há nesse lugar? E o que tem no fundo do quintal de vocês? • Já pensaram em fabricar “brinquedos com palavras”? Como seria? 12 Invencionática poética A poesia de Manoel de Barros é repleta de invencionices: palavras, expressões, imagens inéditas, cheias de humor e lirismo. Como ele mesmo dizia: “Noventa por cento do que eu escrevo é invenção. Só dez por cento é mentira”. Para iniciar a brincadeira com palavras, apresente o primeiro dado, contendo prefixos e sufixos. Explique que vários poemas de Manoel de Barros apresentam palavras formadas pelo acréscimo dessas partículas a outras palavras. Um bom exemplo é o poema O fazedor de amanhecer, que no próprio título contém uma palavra inventada pelo acréscimo do sufixo -dor: “fazedor”. Além dessa, há “tratagens”, “usamentos” (sufixação) e “desapetite” (prefixação). Apresente o segundo dado, formado por verbos e substantivos. Convide então as(os) alunas(os) para jogar os dois dados. Ajude-as(os) a observar que palavras podem ser formadas pela junção dos resultados no jogo, por exemplo: re + criança + mento = recriançamento; in + viver = inviver; flor + ante = florante. Discuta com a turma se as palavras resultantes são compreensíveis e se são diferentes das palavras e dos sentidos usualmente atribuídos a elas. Discuta também quais sentidos as partículas acrescentam às palavras. Incentive as(os) estudantes a citar outras partículas que modificam palavras. Anote os termos resultantes que as(os) alunas(os) considerem mais expressivos e interessantes. Passe então ao terceiro dado, contendo pronomes oblíquos e desinências verbais. Oriente-as(os) a combinar os resultados e formar palavras e frases. Elas(es) podem usar como base as palavras resultantes do primeiro jogo. Por exemplo: nos + brincar + ava = nos brincava; me + inviver + eu = me inviveu. Anote essas palavras ou frases e converse com a turma sobre os resultados e as diferenças entre as formações, discutindo quais elas(es) consideram mais instigantes. Finalmente, peça às(aos) alunas(os) que produzam pequenos versos com as palavras anotadas. Com as palavras inventadas recriança, inviveu, florante e nos brincava, por exemplo, poderiam compor versos como: “O recriançamento me inviveu Florante nos brincava o pássaro”. Em seguida, organize a turma em grupos de três a quatro integrantes e distribua os moldes de dados impressos, cartolinas, tesouras, colas e canetinhas. Então, oriente-as(os) a confeccionar dados parecidos com os que elas(es) já jogaram, porém substituindo algumas das partículas ou palavras dos dados. O grupo terá de debater as possibilidades de combinações antes de escrever definitivamente quais partículas e palavras constarão nos dados. 13 Veja a nossa proposta de molde para confeccionar os dados: Molde dos dados Depois de prontos, os grupos trocam de dados e começam a jogá-los, anotando os resultados das combinações e formando pequenos versos. Peça que leiam os versos produzidos. Ao final da atividade, os poemas poderão ser expostos em um varal. Caso a turma ou a escola tenha um blog ou uma página em rede social, vocês podem publicar e compartilhar as produções nesses canais. Dados e dedos: outros brinquedos-palavras Além dos dados, outros brinquedos podem ser confeccionados, como: • Pião feito de material reciclado, como CDs antigos e tampas de garrafa PET - Assista como produzir em • Girocopo de copinhos plásticos de café - Assista como produzir em • Se o trabalho for realizado numa turma com poucas(os) estudantes, a dinâmica dos dados pode ser substituída pelo cilindro da poesia: ele é semelhante ao rolo silábico, mostrado neste vídeo , com a diferença de que, além dos rolos de papel higiênico, serão utilizados rolos de papel alumínio ou de papel toalha como base para girar os pedaços de papel e formar as palavras e os versos. A regra da brincadeira é a mesma dos dados (um terço dos rolos com prefixos e sufixos; um terço com verbos e substantivos; um terço com pronomes e terminações de conjugações verbais); 14 • Para adolescentes, a proposta pode ser adaptada na forma de dominó poético. Jogado em duplas ou em grupos maiores, as peças do dominó contarão com os mesmos elementos do jogo de dados. O número de peças varia entre 14 e 28. As regras de funcionamento podem seguir as do jogo de dominó clássico, ou seja, a partida termina quando a(o) primeira(o) das(os) jogadoras(es) ficar sem nenhuma peça em mãos. Ao final, as(os) alunas(os) deverão criar um poema com as palavras e orações formadas; • Outros brinquedos que possibilitem o elemento sorte na brincadeira. Hora de avaliar Para ampliar Esse é um momento muito importante do trabalho. Abra uma roda de conversa dando a oportunidade para que todas(os) se manifestem, apontando aprendizagens, dúvidas e dificuldades. Valorize as conquistas e minimize as dificuldades, diga a elas(es) que ainda têm muito tempo para superá-las. Poemas de Manoel de Barros na rede: Revista Bula: os 10 melhores poemas de Manoel de Barros - Acesse em 2680-os-10-melhores-poemas-de-manoel-de-barros/; A magia da poesia: leia poemas do autor e trechos das obras Memórias inventadas e Tratado geral das grandezas do ínfimo - Acesse em Antonio Miranda: poesia infantojuvenil - Acesse em Para compreender mais a poética de Manoel de Barros, vale assistir aos documentários: Só dez por cento é mentira (2008), dirigido por Pedro Cezar - Acesse em Língua de brincar (2006), dirigido por Gabriel Sanna e Lucia Castelo Branco - Veja também: Animação: Histórias da unha do dedão do pé do fim do mundo (2007), de Evandro Salles e Márcia Roth - 15 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 3 Investigando as estratégias publicitárias • Cópias impressas ou projeção de anúncios publicitários selecionados para leitura. • Computadores, tablets, celulares, câmeras para produção de anúncios em vídeo. • Revistas e jornais. • Cartolinas, canetinhas e tintas (no caso de anúncios impressos) ou computadores com programas para desenhar e editar imagens. • Produzir sátiras de anúncios publicitários impressos ou em vídeo. • Leitura crítica de anúncios publicitários e produção de sátiras sobre a crença de que um produto pode trazer felicidade. Autora da oficina: Paula Baracat De Grande, doutora em Linguística Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Desenvolver a leitura crítica das(os) alunas(os) sobre anúncios publicitários. • Discutir valores de nossa sociedade relacionados ao consumismo. • Analisar recursos linguísticos e visuais de anúncios publicitários. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de informática, biblioteca ou outro local. • 2 a 3 encontros de 45 a 50 minutos cada. Voltar para o sumário 16 O anúncio publicitário é um gênero textual cujo objetivo é promover uma marca, um produto ou uma ideia. Ele pode ser produzido para diferentes mídias: comerciais de TV e rádio, impressos em jornais e revistas, outdoors e ainda em diversos formatos divulgados pela internet. Quando propagam uma ideia, os anúncios podem abordar assuntos como a prevenção de uma doença, a conservação do meio ambiente ou a convivência positiva entre as pessoas no trânsito. Contudo, numa sociedade consumista como a nossa, os anúncios são muito utilizados para vender um produto, divulgando a ideia de que, com a compra de algo, conquistaríamos também sensações positivas (satisfação, felicidade, prazer, diversão, pertencimento a um grupo etc.). É importante desenvolver com as crianças, adolescentes e jovens uma visão crítica sobre os anúncios que chegam a nós e, cada vez mais, empregam recursos variados para alcançar seus objetivos: ativando relações intertextuais diversas e se utilizando de várias linguagens combinadas para construir os sentidos pretendidos. Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Apresentação de um anúncio impresso e leitura crítica Apresente um anúncio publicitário às(aos) estudantes. Pode ser impresso ou projetado. É interessante trazer um texto que promova algum produto de sucesso entre elas(es). Nesta proposta, exploramos um anúncio como exemplo - Acesse em Inicie o debate com perguntas sobre o objetivo do texto: • O que está sendo promovido? • Qual é o público-alvo? • Vocês consomem esse produto? • O anúncio atrai sua atenção? Por quê? Depois, faça perguntas que estimulem as(os) alunas(os) a analisar a parte verbal e a não verbal do anúncio, como: • Qual frase foi usada como base para criar o slogan “Viva o lado Coca-cola da vida”? • Qual associação a marca pretende fazer entre o produto anunciado e a frase em que o slogan se baseia? 17 O termo slogan vem de “sluargh-ghairm”, expressão gaélica (idioma falado na Irlanda) que significa “grito de guerra”. Na publicidade, slogan é uma frase curta e impactante usada para criar a identidade de um produto ou de uma marca. Essas frases podem se basear em outras bem conhecidas pelo público em geral. “Veja a vida com bons óculos”, slogan de uma ótica, é um exemplo. Acesse outros slogans em PARA APROFUNDAR Para promover o debate, pergunte: • Vocês acham que um produto pode ser o lado bom da vida? • Para você, o que é o lado bom da vida? • Qual foi a estratégia utilizada pelas(os) publicitárias(os) para convencer o público a comprar o refrigerante? É importante também fazer perguntas que instiguem as(os) alunas(os) a perceber as relações entre a parte verbal e a não verbal do anúncio. Veja algumas sugestões: • Por que o anúncio usa preponderantemente a cor vermelha? • Os canudos dentro da garrafa são de diversos tamanhos, formatos e cores. Por quê? Que efeito isso pode causar no público? Seria o mesmo efeito se houvesse apenas um canudo branco saindo da garrafa? • Qual relação vocês estabelecem entre essa característica dos canudos e o slogan? A parte visual traz elementos importantes para a leitura do anúncio. Primeiro, a cor vermelha representa o produto, que sempre adota a mesma cor em seus anúncios e rótulos. Os canudos variados na garrafa remetem a ideias de diversão, alegria, diversidade, ou seja, associa o produto ao lúdico, à brincadeira, ao “lado bom da vida”. Para finalizar, tente construir com as(os) alunas(os) qual seria o argumento de venda do produto. Esse argumento pode ser resumido da seguinte maneira: o produto fornece às(aos) suas(seus) consumidoras(es) diversão e alegria, ou seja, promove o “lado bom da vida”. Leitura de anúncios audiovisuais Caso haja recursos em sua escola, é interessante explorar também anúncios audiovisuais, geralmente divulgados pela televisão ou pela internet. Se encontrar um anúncio da mesma campanha do produto trabalhado no impresso, é possível continuar a leitura iniciada na etapa anterior. A campanha do refrigerante explorado anteriormente também tinha peças audiovisuais. Acesse uma das peças em Essas perguntas têm por objetivo levar a(o) aluna(o) a perceber que a estratégia do anúncio foi substituir o adjetivo “bom” por “Coca-cola”, associando o produto a tudo que é bom na vida. 18 Você pode propor a discussão sobre como as ideias de diversão, imaginação, fantasia também estão associadas ao produto, da mesma maneira que no anúncio impresso. Como há mais linguagens interagindo no anúncio audiovisual, faça perguntas que levem a atenção das(os) alunas(os) para esses elementos: • Quais sons são ouvidos quando o rapaz coloca a moeda na máquina de refrigerantes? • Qual som passa a ser executado após a entrada da moeda na máquina? • Qual é o contraste entre o mundo fora da máquina e o mundo dentro da máquina? As mudanças nas imagens e nos sons contrastam o mundo “real” – cinzento, com buzinas, vozes sobrepostas, trabalho – com o mundo do produto – que seria colorido, divertido, mágico. Ou seja, baseia-se no mesmo argumento presente no anúncio analisado anteriormente: o produto traria ao consumidor o “lado bom da vida”. Planejamento da sátira A ideia aqui é propor às(aos) alunas(os) um trabalho lúdico e crítico com os anúncios publicitários. Apresente a elas(es) a ideia de sátira e proponha que produzam textos satíricos de anúncios publicitários, invertendo a lógica do argumento da publicidade. No caso do refrigerante, por exemplo, as(os) alunas(os) poderiam produzir uma sátira promovendo a ideia de que o produto faz mal à saúde. A sátira é uma manifestação artística que ridiculariza determinado tema (pessoas, organizações, estados), geralmente com o objetivo de provocar ou evitar mudanças na sociedade. Na Antiguidade e na Idade Média, a sátira, principalmente teatral, era muito usada para denunciar atos contrários à moral vigente, ridicularizando-os por meio do riso. A expressão latina Ridendo castigat mores [Rindo se castigam os costumes] traduz bem esse papel da sátira. No Brasil colonial, o poeta barroco Gregório de Matos (1636-1695) despertou ódio em figuras importantes da sociedade baiana, por seus textos exalando ironia. Seus poemas satíricos lhe renderam o epíteto pelo qual é conhecido até hoje: “Boca do inferno”. Atualmente, sátiras sobre diferentes assuntos, explorando várias linguagens, se multiplicam na TV, no rádio, jornal impresso e na internet. PARA APROFUNDAR O trabalho pode ser feito em grupos. Elas(es) podem escolher se a produção será de um anúncio impresso ou em vídeo. Ajude as(os) alunas(os) no planejamento, definindo etapas para que produzam o anúncio: • Quem é o público-alvo? • Qual anúncio será satirizado? • Qual o argumento da sátira (contrário ao argumento de venda do produto)? • Que materiais serão necessários para a produção do anúncio? 19 Se o anúncio for impresso, é preciso selecionar cores e recursos gráficos. Se for em vídeo, é preciso escrever um roteiro, fazer as filmagens e editá-las. É importante que as(os) alunas(os) façam rascunhos ou ensaiem os anúncios antes da apresentação para a turma. Apresentação da sátira As(Os) estudantes podem organizar um dia de apresentação ou exposição dos anúncios e convidar outras turmas para o evento. Elas(es) podem apresentar a sátira e o anúncio original juntamente. Também podem escolher um nome para o evento, que brinque com a ideia de antianúncio publicitário. Hora de avaliar Para ampliar Combine com a turma um dia para avaliar o projeto, procurando valorizar os conhecimentos construídos e apontar o que pode ser aprimorado nos próximos. Conheça conteúdos que podem ajudar as(os) estudantes nesta atividade: A propaganda política na história O documentário O experimento Goebbels: o diário de um nazista (Alemanha, 2005) revela o papel da propaganda na promoção e manutenção do regime nazista. O filme se baseia no diário de Joseph Goebbels (1897-1945), conhecido ora como o “gênio da propaganda”, ora como o “Mentiroso-Geral do Reich”. A História da propaganda no Brasil Este documentário, lançado em 2004, se baseia no livro 50 anos de vida e propaganda brasileiras, de Francisco Gracioso e José Roberto Whitaker Penteado, publicado em 2002, para comemorar o cinquentenário da Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM). Apresentando um estudo da propaganda na história brasileira, mostra cenas antológicas e conta com depoimentos de nomes importantes do setor. Acesse em Conhecimento e consumo Neste vídeo, Imaculada, uma professora cheia de histórias para contar, relata como desenvolveu com suas(seus) alunas(os) um interessante projeto envolvendo publicidade, ética e língua. Este é o primeiro programa da série Pérolas da Imaculada, iniciativa do Programa Escrevendo o Futuro, do Cenpec. Acesse em 20 O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 4 No mundo dos fanzines • Lápis grafite ou lapiseira e borracha. • Lápis de cor, giz de cera ou canetinhas de várias cores. • Cola em bastão. • Tesouras sem ponta. • Folhas de papel sulfite. • Revistas e jornais para recorte. • Aparelho para escanear os fanzines produzidos (se possível). • Conhecer o universo cultural dos fanzines e suas formas de produção. • Conhecer formatos, composições e materiais utilizados em fanzines. • Estimular a construção coletiva e o compartilhamento de narrativa. • Com base em um tema, elaborar textos, que podem ser integrados por ilustrações, colagens e fotografias. • Promover troca e exposição dos materiais produzidos. • Oficina de pesquisa, produção de textos e imagens, criação artesanal de fanzines e compartilhamento das produções das(os) estudantes. Autora da oficina: Sabrina Paixão, arte-educadora e pesquisadora de HQ na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Trabalhar sistematização da pesquisa. • Aflorar a criatividade em se expressar sobre temas com os recursos disponíveis. • Elaborar a capacidade de síntese. • Estabelecer leitura de imagens. • Entender a composição de páginas. • Reforçar o trabalho em grupo, com distribuição de tarefas e organização do material, da pesquisa e da confecção do fanzine. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Ateliê de artes, sala de aula ou biblioteca. • 3 a 5 encontros de 1h a 1h30 cada. Voltar para o sumário 21 “Faça você mesmo, faça para entender, crie um mundo novo.” Essa frase de Redson Pozzi, músico brasileiro engajado ao movimento punk rock, define o espírito do fanzine. Os fanzines, termo criado pela união de duas palavras em inglês − fanatic (fã) e magazine (revista) −, surgiram na década de 1930 como publicações amadoras de baixo custo feitas artesanalmente por fãs de ficção científica para divulgar seus textos. Ao longo do tempo, com os movimentos juvenis dos anos 1960, e em face da censura, os fanzines se expandiram e abarcaram outros grupos − como punks, feministas, veganos, aficionados por jogos eletrônicos, cinéfilos − e gêneros textuais − quadrinhos, resenhas de cinema, literatura, poesia, fotografia e demais expressões artísticas. Produzidos artesanalmente e reproduzidos por meio de fotocópia (xerox), mimeógrafos e recentemente a digitalização, são publicações feitas em pequenas tiragens, sem fins lucrativos, que priorizam a criatividade, o (re)uso de materiais disponíveis e a troca de exemplares. Também chamadas de zines, essas publicações iniciam-se como espaço para discutir, trocar informações e divulgar trabalhos amadores acerca de um tema. Partindo do princípio “faça você mesmo”, as temáticas, as formas e os materiais para compor um fanzine são quase ilimitados, como veremos. Assim, produzir fanzines no ambiente escolar é uma experiência riquíssima, pois abarca todas as disciplinas e inclui os saberes das(os) alunas(os), valorizando suas habilidades e integrando-as na produção final de um exemplar que pode ser compartilhado com todas(os). Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Escolha da temática e formato do fanzine Para iniciar o projeto, é necessário escolher o tema – ou os temas – que serão abordados no fanzine. Você pode definir um tema geral ou estimular as(os) estudantes a fazerem pesquisas e escolherem os seus. O segundo passo é escolher o formato do fanzine. Para isso, é interessante trazer diferentes modelos para a turma conhecer e escolher os que mais lhes atraem. Em seguida, é importante definir o número de páginas e o acabamento que se pretende dar à publicação. Dependendo de sua intenção e do tema, você pode dedicar duas aulas ou até desenvolver um projeto que englobe o bimestre. As(Os) alunas(os) podem criar microfanzines em uma oficina prática durante a aula, ou elaborar fanzines mais complexos ou com maior número de páginas, durante um período maior. Esta atividade pode ser elaborada em qualquer disciplina, inclusive interdisciplinarmente. As(Os) estudantes podem criar zines sobre Esportes, Ciências, Literatura e Produção Textual, Línguas Estrangeiras, Atualidades ou Meio Ambiente, entre tantas outras temáticas. 22 Por ser de fácil montagem e manejo e permitir a livre criação dentro do tema, o fanzine contribui para uma apreensão efetiva e mais transparente acerca dos saberes, da argumentação e do ponto de vista da(o) estudante diante do tema proposto, além de propiciar a criatividade e o trabalho em grupo. Conhecendo os fanzines Inicie uma roda de conversa perguntando se as(os) alunas(os) já ouviram falar de fanzines. Se não, comece a proposta por aí, explicando o que são e seu contexto de surgimento, ou propondo uma pesquisa rápida para alimentar o bate-papo. Se possível, leve fanzines para elas(es) folhearem. Se não tiver possibilidade, leve imagens de capas e páginas internas de fanzines, que podem ser encontradas com uma busca na internet. Desenvolvimento da atividade Em seguida, estabeleça com a turma o cronograma e os materiais que podem ser utilizados (revistas, fotos, lápis coloridos, folhas coloridas, cola, grampeador, fitas etc.). Para o desenvolvimento do projeto, vocês podem optar por um processo mais artesanal ou utilizar ferramentas da web. O trabalho pode ser feito em grupos de até quatro integrantes ou individualmente. Defina o tamanho mínimo e o máximo de páginas, destacando que o fanzine possui capa e contracapa com “editorial”, onde serão colocados o nome das(os) participantes e a data, bem como o número do exemplar. Compartilhamento das produções Ao final, as(os) estudantes podem compartilhar as suas obras de variadas formas: • Trocar seus zines entre si ou com outras turmas; • Promover uma exposição em que atuem como mediadoras(es), explicando ao público a concepção do trabalho; • Fazer cópias a baixo custo e distribuí-las; • Alimentar um blog ou uma página em rede social com os zines digitalizados; • Criar uma zineteca na sala de leitura ou biblioteca da escola. Libere a criatividade e improvise! Utilize materiais disponíveis, como fitas, linhas, carimbos e até estêncil. Explore recursos livres na rede! Os fanzines podem ser produzidos com softwares livres e gratuitos na internet, como: • Gimp: software livre muito usado para criar páginas de jornais, revistas e fanzines; • Scribus: outro recurso livre bastante usado por fanzineiros para montar as publicações. 23 SOCIEDADE CAPIBARIBE DE EDUCAÇĂO E CULTURA (Socec). Quadrinhos e educação, v.1: relatos de experiência e análises de publicações. Jaboatão dos Guararapes: Socec, 2015; SANTOS NETO, Elydio dos; SILVA, Marta Regina Paulo da (Org.). Histórias em quadrinhos e práticas educativas. São Paulo: Criativa, 2013. v. 1; MUNIZ, Cellina (Org.). Fanzines: autoria, subjetividade e invenção de si. Fortaleza: Ed. UFC, 2010. Gibitecas Gibiteca Municipal de Santos (SP); Gibiteca Municipal Henfil, São Paulo (SP); Gibiteca da Escola Municipal Judith Lintz Guedes Machado, Leopoldina (MG); Gibiteca de Curitiba (PR). Artigos e pesquisas PINTO, Renato Donisete. Fanzine como recurso pedagógico nas aulas de Educação Física em uma escola municipal. Acesse em BASAGLIA, Ana Paula H. F. Fundamentos do design gráfico aplicados no fanzine. Experimento realizado em escola de Ensino Fundamental de São Paulo. 2011. Monografia (Pós-graduação lato sensu em Design Gráfico: conceito e aplicação) – Fundação Armando Álvares Penteado – Faap, São Paulo, 2011. Documentários Fanzineiros do século passado, capítulo 1. Dir. Márcio Sno. Acesse em Zine-se: mensageiros de papel. Em forma de documentário, o trabalho de conclusão de curso de Rádio e TV de Gladson Caldas (2011) mostra as atividades de fanzineiros em Fortaleza (CE). Acesse em Blogs e matérias Zinismo: blog coletivo, autoral e independente formado por uma confraria de fanzineiros separados pela distância física e aproximados pela era digital. Acesse em Mais sobre o mundo dos zines O tema despertou interesse? Que tal saber mais? Indicamos a seguir alguns livros, artigos e vídeos para mergulhar no universo dos fanzines. Não deixe de procurar em sua região bibliotecas com acervo de histórias em quadrinhos, que podem conter também fanzines. Não esqueça que a maior aprendizagem na produção de zines é experimentar possibilidades de expressão e compartilhar saberes e talentos! Livros SNO, Márcio. O universo paralelo dos zines. São Paulo: TimoZine, 2015; PINTO, Renato Donisete. Fanzine na educação: algumas experiências em sala de aula. João Pessoa: Marca de Fantasia, 2013; Para ampliar 24 365 fanzines: blog que divulga e disponibiliza fanzines variados para leitura. Acesse em IFanzine: projeto de extensão do Instituto Federal Fluminense, campus Macaé (RJ), que promove a cultura do fanzine e sua aplicabilidade no ensino-aprendizagem. Acesse com/; Fanzinoteca Mutação: blog que oferece a visualização de fanzines a diferentes públicos. Acesse em 25 MATERIAIS O QUE É FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO Oficina 5 Eu e minhas escolhas • Exercitar escolhas e estimar as possíveis decorrências delas. • Compreender o que leva as pessoas a diferentes escolhas. • Valorizar e respeitar a vida de todas as pessoas. • Barbante para varal. • Pregadores. • Baú de adereços. • Conjunto de figuras do material Quadros. • Apostila (1 por grupo) com as imagens impressas em tamanhos menores, com a respectiva numeração, disponível nas páginas de 112 a 116 do livro Vozes e olhares – uma geração nas cidades em conflito. • Elaboração de diferentes histórias de vida, a partir de quadros sugestivos que expressam situações do universo de adolescentes e jovens, particularmente das(os) mais vulneráveis. Autoria da oficina: Pró-menino e Instituto Fonte. • Desenvolver a reflexão sobre as escolhas, avaliando antecipadamente as consequências para si e para as pessoas. • Anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. • Sala de aula, sala de leitura ou biblioteca. • 1 a 3 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 26 Antes de começar a oficina, é importante você conhecer um pouco de Quadros. É um material que foi elaborado, inicialmente, pelo Instituto Fonte, no contexto da avaliação do Programa Pró-menino: Jovens em Conflito com a Lei, da Fundação Telefônica, após sete anos de vigência. Quatro municípios foram envolvidos nessa pesquisa. O material é composto por 27 quadros que apresentam situações do universo dessas(es) adolescentes, que podem ser tratadas com diferentes significados por elas(es). O objetivo do material, na avaliação do Programa, era facilitar o diálogo entre educadoras(es) e adolescentes que cumpriram medida socioeducativa em meio aberto (liberdade assistida ou prestação de serviços à comunidade), para trazer à tona situações marcantes da trajetória de suas vidas que poderiam oferecer subsídios importantes para a pesquisa. No entanto, o material, ao ser usado em várias outras situações socioeducativas, revelouse totalmente adequado para o trabalho educacional com jovens em situação de risco ou vulnerabilidade social, quer seja nas escolas quer seja nas organizações socioeducativas da sociedade civil. A possibilidade de extrapolar o público para o qual foi criado conferiu a ele o Prêmio Fundação Banco do Brasil, de Tecnologia Social, em 2009. Você pode consultar o livro Vozes e Olhares, que apresenta o método Quadros, a proposta pedagógica e os dados da pesquisa avaliativa realizada pelo Instituto Fontes – Vozes e Olhares. Início de conversa Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: o que escolho? Para receber as(os) adolescentes e jovens, prepare a sala de atividades com alguns varais de barbante nos quais estarão penduradas as figuras de Quadros. Ao entrarem na sala, oriente que circulem e observem as figuras. Após o tempo de circulação, forme a roda inicial do dia e comente que o tema da oficina são as escolhas que fazemos em nossas vidas. Sempre fazemos escolhas diante do que a vida nos oferece e do que queremos dela, desde as pequenas coisas do dia a dia, como comer banana de manhã, fazer um determinado caminho para a escola, usar um amuleto, até aquelas escolhas mais marcantes, que definem a nossa profissão, o nosso jeito de ser na família e na sociedade, que definem a nossa vida, enfim. É verdade que nem sempre temos no cardápio o que gostaríamos de ter para escolher e isso por vários motivos: econômicos, sociais, culturais. Há muitas coisas que precisam ser transformadas em nossa sociedade para que todas(os) tenham as mesmas oportunidades de escolha. Ainda estamos longe de ser uma sociedade mais igualitária quanto às oportunidades oferecidas às pessoas. Uma de nossas escolhas pode ser, inclusive, querer exatamente transformar essa realidade. 27 No entanto, dentro do escopo de nossas experiências de vida, fazemos escolhas. Até não sair do lugar é fruto de uma escolha, consciente ou não. E, toda escolha, qualquer que seja ela, traz consequências. Pode trazer ganhos ou perdas, mudanças ou permanências, ser construtiva ou destrutiva. Quanto mais consciência a pessoa tiver do que pode advir das escolhas que fará (alegria, dinheiro, prazer, responsabilidade, risco etc.) mais estará preparada para tomar uma decisão. Às vezes, tomar uma decisão não é fácil, sendo necessária a ajuda de pessoas que entendem do assunto em questão, para seguirmos pelos caminhos mais apropriados ao que desejamos. Sobre a proposta: histórias fictícias Ela tem como objetivo levar as(os) estudantes a exercitarem a escolha consciente, com base em situações que acontecem na vida das(os) adolescentes e jovens, algumas delas mais frequentemente do que imaginamos. As figuras de Quadros dão a oportunidade de desencadear diálogos entre adolescentes, jovens e educadoras(es), que podem acolher histórias e sentimentos difíceis de elas(es) expressarem em situações comuns de conversa. É muito importante trabalhar essas histórias e sentimentos na formação de adolescentes e jovens, por meio do diálogo e da reflexão, sem moralismos ou constrangimentos. Para favorecer a possibilidade de conteúdos não convencionais ou escolares virem à tona, porém sem caracterizar pessoalmente as questões que surgirem, as(os) estudantes criarão histórias fictícias, as quais serão base para o diálogo entre a turma e a(o) educadora(or). Veja a dinâmica da criação da história Num primeiro momento, todas(os) as(os) estudantes circularão pelos varais e cada participante escolherá um quadro que lhe toque mais e anotará o seu número para levar ao grupo. Distribua, a seguir, as apostilas com as 27 imagens numeradas e impressas em tamanho menor, uma por grupo, para que cada participante possa identificar o quadro escolhido por ela(e), quando circulou pelos varais. Organize grupos de quatro ou cinco participantes. A tarefa será construir duas histórias com o mesmo tema e os mesmos personagens centrais, mas com diferentes desenvolvimentos e desfechos. A cada composição das figuras, as(os) adolescentes e jovens lidarão com novas situações de vida e escolhas. Alguém do grupo, que se voluntariar, começa então uma história coletiva, com os personagens do quadro escolhido, mostrando-o às(aos) colegas. Uma fala puxa outra. A seguir, outra(o) participante dará continuidade à história iniciada pela(o) colega anterior, com base nas imagens do seu quadro e assim por diante, até que todos os quadros escolhidos pelas(os) participantes do grupo tenham sido contemplados. Essa atividade de criação de histórias levará aproximadamente 20 minutos. 28 E se? Se a(o) educadora(or) preferir e achar mais prático ou mais atrativo, poderá fazer vários kits com os 27 quadros avulsos, no seu tamanho original, e distribuir um kit por grupo. Nesse caso, as(os) estudantes primeiro circulam pelos varais e, voltando ao grupo, procuram o quadro escolhido por ela(e), entre os 27 quadros do kit do grupo. Da mesma forma que no exemplo anterior, alguém se voluntaria para começar a história a ser criada coletivamente, dispondo o seu quadro na roda, como a primeira cena de uma história em quadrinhos. Outra(o) participante continua a história, expondo o seu quadro ao lado do primeiro, formando o segundo quadrinho da história e assim por diante até que todas(os) exponham o seus quadros e tenham participado da criação da história. Circule pelos grupos e, conforme observar que as(os) participantes estão finalizando a primeira história, peça para contarem-na para você. Então problematize com o grupo que essa foi uma história possível. Haveria outras? Que outras possibilidades de desenvolvimento e desfecho poderia o grupo dar à história produzida, com esses mesmos personagens? Poderiam refletir um pouco e tentar outro caminho e fim? Oriente que para construir a nova história elas(es) poderão retirar um ou mais quadros da história anterior, trocar ou incluir outros (aproximadamente 20 minutos). Se perguntarem que desfecho elas(es) devem dar para essa segunda história, diga que a escolha é delas(es), não interfira na decisão. Finalizada a segunda produção, o grupo deverá pensar como apresentá-la para a turma, no próximo encontro, em outra linguagem. Exemplos: peça teatral, rap, música, poesia, dança, repente, haicai, cena muda etc. Dessa forma, o restante da oficina será para ensaiarem a representação. Segundo encontro: compartilhando as escolhas Neste encontro, os grupos socializarão entre si e debaterão as escolhas feitas dos quadros e das histórias produzidas por elas(es). Os varais deverão ficar vazios para cada grupo expor neles os quadros que deram origem às histórias produzidas. Participantes voluntárias(os) farão a filmagem das apresentações para que os grupos possam se ver depois. Inicialmente, cada grupo representará a segunda história produzida, por meio da linguagem escolhida e, após a representação, contará à turma como chegou a ela: • Qual foi a primeira história produzida (colocará os quadros no varal, para que os demais grupos vejam a sequência dos quadros e possam acompanhá-la); • Quais foram as transformações que as(os) participantes realizaram ao produzir a segunda história, remontando, no varal, os quadros que compuseram essa segunda produção. Após cada apresentação em grupo, promova um debate geral, investigando se entenderam o que cada grupo produziu e instigando a reflexão sobre as escolhas dos personagens das duas histórias, por meio de perguntas como: • Das duas histórias, que escolhas foram mais favoráveis aos personagens? Por quê? • E quais foram as mais desfavoráveis? Por quê? 29 • Haveria outras escolhas possíveis além das que o grupo apresentou? Quais? • Os personagens tinham consciência do que queriam? • O que acharam do desenrolar das histórias? • E dos desfechos dados? Fique atenta(o) às manifestações das(os) adolescentes e jovens e faça as mediações necessárias para que haja respeito entre todas(os), durante o diálogo, questionando atitudes agressivas ou pejorativas. Para finalizar, projete as gravações das apresentações num telão para os grupos se verem e a turma ter oportunidade de rever as diferentes histórias e escolhas realizadas. E se? Se perceber constrangimento ou desconforto por parte de alguma(um) participante, não comente nada em grupo. Procure-a(o) depois da atividade para conversar, isoladamente da turma, e averiguar se há algo que mereça uma atenção mais cuidadosa das(os) educadoras(es) ou da família e discuta na instituição. Em alguns casos, é importante buscar ajuda na parceria do CRAS mais próximo (Centro de Referência de Assistência Social). Na roda final do dia, peça que avaliem a oficina. Comece no coletivo, perguntando sobre o processo de construção das histórias: • O que provocou, pessoalmente, a escolha dos quadros: que sentimentos, que pensamentos? • Como cada participante compatibilizou o seu quadro com o da(o) colega, para dar continuidade à história do grupo? • Esse processo foi tranquilo ou houve impasses? Se houve, como eles foram resolvidos? • E, ao mudarem a história, houve negociação entre as(os) participantes? • O que as(os) motivou a adotar o novo enredo e o novo desfecho? Peça que conversem entre si, nos grupos, e escolham um dos 27 quadros expostos nos varais para expressar sua avaliação sobre a oficina, justificando-a para o coletivo da turma. Hora de avaliar Para ampliar O que mais pode ser feito? • Com base na oficina, as(os) adolescentes e jovens poderão organizar um debate, com a ajuda das(os) educadoras(es), para discutir as situações de vulnerabilidade social de adolescentes e jovens no Brasil e a proposição de projetos que instituem a maioridade penal a partir de 16 anos, em contraposição ao que dispõe o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Para adensar a discussão, poderão convidar alguma(um) juíza(juiz) e/ou promotora(or) da vara da infância e juventude e representantes de entidades que defendem os direitos das crianças e das(os) adolescentes como o Conselho 30 Municipal da Criança e do Adolescente e o Conselho Tutelar; • Produzir lambe-lambes com algumas frases emitidas nesse debate ou em leituras afins. 31

Leitura e escrita com sentido Oficinas práticas e adaptáveis para o trabalho com turmas em processo de alfabetização Aprender a ler e escrever é muito mais do que decifrar códigos: é um processo que amplia horizontes, fortalece identidades e permite que cada estudante exerça sua cidadania também. Acreditamos que a sala de aula deve ser um espaço vivo de experimentação, descobertas e ecantamento com a palavra escrita e falada. Por isso, reunimos aqui um conjunto de oficinas temáticas sobre Leitura e Escrita, pensadas para apoiar você, educadora e educador, na construção de experiências significativas para suas turmas de Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. Cada oficina é composta por um guia inicial que apresenta tudo o que você precisa saber antes de colocá-la em prática: os materiais necessários, as finalidades da atividade, o público a que se destina, o espaço onde pode ser realizada e a duração estimada. Nosso objetivo é que esse material sirva como um roteiro de apoio, mas que também inspire adaptações, novas ideias e conexões com os contextos e necessidades de cada grupo de estudantes. As propostas aqui reunidas são fruto de experiências desenvolvidas pelo Cenpec em projetos e programas voltados à educação pública, sempre em diálogo com a comunidade escolar. São atividades que valorizam a diversidade cultural, promovem a participação ativa das crianças e fortalecem sua relação com a leitura e a escrita de forma prazerosa e significativa. Esperamos que este material contribua para enriquecer suas práticas e tornar cada momento de aprendizagem uma experiência inesquecível para sua turma. E que possamos construir uma educação integral, diversa, antirracista e de qualidade para todas e todos! Boa leitura e bom trabalho! Oficina 1 Imagens contam Histórias • Conjunto de fichas com ilustrações de uma narrativa. • Cola. • Folhas de papel. • Perceber a relação entre ilustração e texto na composição da narrativa. • Observar os elementos (personagens, eventos, tempo, espaço) e o enredo (sequência de eventos) de uma narrativa, e seu papel na formação da unidade e do sentido do texto. • Familiarizar-se com as estruturas da língua e o vocabulário da língua escrita. • Ouvir a leitura de livros. • Escrever textos. Exploração da relação entre ilustração e escrita na criação de histórias com crianças em alfabetização. Que tal trabalhar de forma divertida a relação entre imagem e escrita com as crianças por meio de um jogo? • Promover o letramento das crianças de forma articulada com as outras linguagens (visual, oral) e de forma lúdica e adequada à etapa de vida que elas vivem. • Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 2 encontros de 50 minutos cada. Em um livro para crianças, os aspectos gráficos e visuais são um recurso fundamental. As ilustrações, as cores, o jogo de luz e sombra, o tamanho das letras, a disposição de textos e imagens contribuem para a compreensão da obra literária e para a abertura de novas perspectivas de leitura, ao revelar ou realçar aspectos muitas vezes apenas sugeridos no texto. A expressão e comunicação por meio de imagens estão presentes desde os registros mais remotos do ser humano. Como reflete o autor e ilustrador Odilon Moraes: “A imagem foi o primeiro instrumento de que o ser humano se serviu para escrever. A escrita fonética vai vir muito depois. A imagem, embora não seja letra, representa algo que não está lá. Essa é a ideia da escrita. A criança aprender a ler é um pouco aprender que aquele ‘desenho’ que ela está fazendo significa algo que não está lá. Isso já é um processo de escrita.” Assim, explorar as ilustrações das narrativas é essencial à formação leitora, especialmente às crianças ainda não alfabetizadas ou no início da aprendizagem da leitura e escrita. Selecionando e contando a história Selecione uma narrativa. Você pode escolher livros do acervo da biblioteca da escola, distribuídos pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) para a Educação Infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental. • O que o título sugere? • O que vai acontecer em seguida? Jogo: imagens contam histórias Num outro dia após a leitura da narrativa, distribua as fichas com as ilustrações em ordem diferente da original. Antes de iniciar o jogo, apresente às crianças o livro com a história que leram antes. Pergunte quem se lembra da história e dos personagens. Deixe que falem à vontade. Se achar necessário, mostre novamente as ilustrações para que recordem o enredo. Como jogar Peça que a turma se organize em duplas. Explique que ela(es) deverão organizar as ilustrações da forma que acharem melhor. Depois, podem colá-las segundo a ordem que escolherem, para fazer um pequeno livro. Dependendo do nível e da etapa da turma, você pode pedir às crianças que façam algum tipo de escrita. Mesmo crianças pequenas podem escrever algo, como o título do livro ou seu próprio nome, já que serão “autoras(es)” deste livro. Em seguida, você pode pedir que a turma se reúna em grupos maiores e observe as sequências montadas. Depois, peça que cada grupo escolha uma das combinações criadas e “leia” a história que elas ilustram. Por fim, você pode ler ou contar novamente para elas(es) a história original, para que comparem as versões. Conversando sobre as diversas versões da história Nesse momento, é muito importante estimular que expressem suas percepções e ideias sobre a experiência. O objetivo é ajudar as crianças a entender que mudanças a alteração da sequência das ilustrações gerou na história. Você pode fazer perguntas: Saiba mais sobre estrutura narrativa! Confira o vídeo Estrutura da Narrativa: Conhecer e produzir! • O que vocês acham que o personagem vai fazer? Reconte coletivamente a história com as crianças, atentando para os elementos principais da narrativa (veja mais à frente). Elaborando as fichas Depois que as crianças conhecerem a história, mãos à obra! É hora de elaborar as fichas. Para isso, procure selecionar imagens (ilustrações, fotos, desenhos, pinturas…) que representam momentos marcantes da narrativa: • Início (apresentação dos personagens, contexto – tempo e espaço); • Conflito (desafio que o(s) personagem(ns) principal(is) precisa(m) resolver para atingir seus objetivos); • Clímax (ponto de maior tensão da narrativa); • Desfecho. 8 • De qual história vocês gostaram mais? Por quê? • O que tem de mais legal nesse jeito de contar a história? • E o que não ficou tão bom, na sua opinião? Por quê? • Dá pra melhorar? Como? Vale ressaltar que cada criança pode ter diferentes opiniões e que o mais bacana é ouvir com atenção e respeito, mesmo que a gente discorde. E que mudar de ideia também é muito legal! Variações Você pode propor variações desse jogo, por exemplo, trazendo e misturando ilustrações de outras narrativas. Também pode incentivar as crianças a criarem suas próprias ilustrações. Para isso, elas podem usar desenho, pintura, colagem, misturar várias técnicas. É interessante ouvir e incorporar contribuições das crianças, que podem inventar novas formas de brincar e jogar com ilustração e narrativa. Falando de narrativa… Como apresentar os elementos de uma sequência narrativa de forma simples e divertida a estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental? • Assista à animação Literatura: viajando na narrativa. Ela foi inspirada no conto Nas garras do primeiro amor, do escritor mineiro Fernando Sabino. Acesse em: Oficina 2 Recriando histórias com as crianças O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO • Livros de contos clássicos (sugestões do acervo do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE) e do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Veja ao final desta oficina). • Podem-se usar tecidos e/ou fantasias, perucas e acessórios de teatro para se fantasiar e montar cenários. • Alimentar o interesse em ouvir histórias, comentando-as, opinando sobre elas e compartilhando interpretações com outras pessoas. • Fazer uso da imaginação e do conhecimento que tem sobre a história lida para criar novas versões. • Vivenciar a experiência da autoria de uma história. Criação de novas histórias com base em narrativas da tradição oral de diversos povos. Autora da oficina: Madalena Monteiro, narradora de histórias e formadora de professoras(es). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Promover o interesse pela leitura e produção de textos orais e escritos. • Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental • Em casa, na escola, na sala de leitura ou em outro espaço. • 1h a 1h30 aproximadamente. Voltar para o sumário 10 Início de conversa Os contos da tradição oral são um “tesouro inestimável” – como afirma Ana Maria Machado – que possibilita o contato com uma obra literária de qualidade narrativa inquestionável. A leitura e a narração dessas histórias transmitidas de geração a geração é uma maneira gostosa e envolvente de proporcionar às crianças um mergulho no mundo da ficção e da fantasia. A imaginação é uma poderosa ferramenta, muitas vezes acionada em nós, até inconscientemente. Podemos usá-la com a clara intenção de contribuir para que as crianças vivenciem experiências de criar e contar histórias. Para além do reconto, a criação com base em uma narrativa modelo alia a segurança de conhecer a narrativa em movimento, apresentada na história fonte, ao fascínio de se atirar às incertezas das novas ideias que se movimentam no imaginário de quem está criando. Assim, oferece uma vivência próxima à da(o) escritora(or), que controla o que cria, mas não o faz tão bem se não se deixar levar pela imaginação. É certo que a vivência do reconto contribui para que as crianças construam conhecimento sobre a produção textual. Já a criação a partir de um modelo garante a vivência da autoria, fundamental para que a(o) aluna(o) deslanche em seus textos nas séries mais avançadas. A sequência de atividades proposta a seguir passa pela leitura e se envereda pelos caminhos da criação literária, partindo do pressuposto de que todo ser humano, dotado de imaginação e capaz de fazer uso da memória e da linguagem, tem potencial para criar. Escolhendo os contos O primeiro passo é selecionar quais contos gostaria de usar para esse trabalho de criação. Sugerimos contos bem conhecidos: João e Maria, Chapeuzinho Vermelho, Os três porquinhos e Branca de Neve. Porém, é possível adaptar as atividades de acordo com o conto escolhido e com o repertório que as(os) alunas(os) já formaram. Oferecendo os contos às crianças Você pode fazer a leitura em voz alta de algum dos contos escolhidos ou de vários contos ao longo de alguns dias. Sempre ao final da leitura, é importante conversar sobre a experiência de escuta do conto: perguntando se gostaram ou não da história, quais partes querem destacar. É interessante fazer comentários que ajudem a relacionar essa história com outras já conhecidas ou com fatos ocorridos em suas vidas. E perguntar se gostaram ou não do conto, quais partes querem destacar, enfim, entabular uma conversa próxima da que costumam realizar as(os) leitoras(es) proficientes ao comentarem os livros que leem. Na prática Sugestão de encaminhamento 11 Brincando com os contos São infindáveis as possibilidades de brincadeiras que se podem propor a partir dos contos, com o intuito de suscitar nas(os) alunas(os) a inspiração para criar. A brincadeira pode ser vivenciada oralmente, por meio de desenho, com dramatização, ou ainda com as(os) alunas(os) recontando coletivamente a história recriada e a(o) professora(or) a escrevendo para que não se perca. E se algo não agrada na história? Pergunte qual ou quais as partes da história de que as crianças menos gostam e por quê. Justificar ajuda a aproximar o pensamento da pergunta: o que eu gostaria que tivesse acontecido nessa parte? Em seguida, você pode propor um jogo: vamos recontar essa história de um jeito que fique mais com a nossa cara? Há várias formas de fazer isso: pedindo para a criança recontar ela mesma a história com modificações; inventando com ela a história alterada; propondo um concurso de recontos, cada pessoa contando sua versão ou formando duplas/trios para recriar a narrativa… E se você estivesse na história? A criança é motivada a pensar que participou de alguma parte da história. Você pode dar algumas pistas: Quem você era? Onde estava? O que fez? Depois de um tempo de trabalho individual (que pode ser somente pensado, desenhado ou escrito), em roda, cada uma(um) partilha o que pensou e comenta as criações. E se o final não fosse assim? Uma das brincadeiras mais comuns com narrativas é a criação de um novo final. Para isso, é interessante combinar a partir de que ponto a história deverá ser modificada para acrescentar certo grau de dificuldade a esse exercício de criação. No conto Os três porquinhos, por exemplo, pode-se propor que reinventem a história a partir do momento em que o lobo correu para a casa do terceiro porquinho, ou, no conto Branca de Neve, a partir do momento em que os anões encontram a princesa morta. E se aparecesse outro personagem? O acréscimo de um personagem que não está inserido na história é um exercício um pouco mais elaborado, porque pressupõe conhecer um pouco sobre o personagem para criar sua ação dentro da trama narrativa. Como estamos trabalhando com crianças, é mais fácil sugerir um personagem que todas(os) conheçam e que seja marcante. Com o conto João e Maria, por exemplo, pode-se propor que recontem a história acrescentando um dos anões do conto Branca de Neve, ou, no conto Chapeuzinho Vermelho, pode-se propor o aparecimento de algum dos porquinhos. 12 Sugestões de livros de contos clássicos - Bibliografia comentada (acervo do PNBE e Pnaic) Contos de fadas, Maria Tatar (Org.), Jorge Zahar Editor O bacana desta edição é que traz os contos clássicos em suas versões originais, sem adaptações, com autoria de Grimm, Perrault e Andersen, entre outros. Histórias de quem conta histórias, Lenice Gomes (Org.), Ed. Cortez O livro é uma coletânea de contos escritos por contadoras(es) de histórias do Brasil, de Portugal e do México. Organizado por Lenice Gomes e Fabiano Moraes, reúne lendas do continente americano, contos de assombrar e de arrepiar, histórias de fadas e de encantamento e causos de exemplo e de esperteza. E se a história se passasse num outro lugar? Esse é outro exercício de criação que exige um pouco mais da imaginação e da capacidade de encadear ideias, já que mudar o ambiente da história, muitas vezes, pressupõe mudar também algumas ações e características dos personagens. Pode-se brincar de mudar todo o cenário do conto ou apenas um detalhe. Imaginemos que, na história da Branca de Neve, os anões fossem pedreiros, operários de uma construção muito grande. Como a protagonista chegaria até eles depois de sair da floresta? Como seria a “casinha” deles na cidade? Por que eles haveriam de morar todos juntos numa cidade, sem esposa e nem mãe? Como a rainha má chegaria até lá? E o príncipe, de onde teria vindo? Para continuar a brincar Essas foram algumas ideias para que você se aventure com as crianças pelas veredas da criação de histórias a partir de um modelo. Você já deve estar imaginando uma porção de outras possibilidades: • E se em vez de três porquinhos, fossem três peixinhos ou três passarinhos? • E se a Branca de Neve fosse uma princesa da África negra? • E se o príncipe da Branca de Neve se deparasse com Chapeuzinho Vermelho na floresta? • E se… As melhores histórias das mil e uma noites, Carlos Heitor Cony, Ediouro O livro apresenta as fábulas das Mil e uma noites, com seu colorido oriental, a paisagem encharcada de areia, camelos, palmeiras, tâmaras e beduínos. Aladim e a Lâmpada Maravilhosa; Ali Babá e os Quarenta Ladrões; Sindbá, o Marujo e O Califa de Bagdá estão entre as mais conhecidas e amadas histórias. 13 Contos tradicionais do Brasil, Luís da Câmara Cascudo, Global Editora Este livro é resultado das pesquisas de Luís da Câmara Cascudo acerca da tradição oral brasileira na forma de contos e de manifestações do folclore. Nesta obra, foram reunidos mais de 80 contos populares brasileiros, divididos em 12 grupos, entre eles, os “contos de encantamento”, que algumas(uns) pesquisadoras(es) preferem denominar “contos de fadas”. São contos belíssimos, que podem ficar ainda mais bonitos se a(o) professora(or) se preparar para contar oralmente. As melhores histórias de todos os tempos, Monica Rodrigues da Costa (adaptação), Publifolha Editora Esta coletânea apresenta adaptações de histórias infantis como Chapeuzinho Vermelho, João e Maria, Os Três Porquinhos, Branca de Neve e O Flautista Mágico. Os contos são baseados nas narrativas dos irmãos Grimm, Andersen e de outras(os) autoras(es) que criaram verdadeiros clássicos da literatura mundial. A gata borralheira e outros contos de Grimm, Walcyr Carrasco (adaptação), Editora Manole Os contos registrados pelos irmãos Grimm fazem parte da tradição oral europeia. São histórias contadas de pais para filhos, por gerações. Esses contos corriam o risco de se perder para sempre, mas, graças ao trabalho de Jacob e Wilhelm Grimm, são conhecidos em todo o mundo, até hoje. Em alguns dos contos, Walcyr Carrasco mantém o tom levemente tétrico, dando uma ideia de como eram narrados. 14 Oficina 3 Jogando e percorrendo histórias O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO • Papelão quadrado de mais ou menos 60 cm. • Canetas hidrocor. • Lápis de cor. • Tampas de garrafa para confeccionar os peões. • Tesoura. • Cola branca. • Papel A4. • Cartolina para confeccionar os dados. • Ampliar o repertório sobre jogos. • Recitar oralmente uma sucessão ordenada de números. • Reconhecer e produzir a escrita de numerais. • Designar oralmente uma quantidade em situação de contagem. • Conhecer e produzir textos instrucionais. • Organizar a própria ação com base nas indicações prescritas pelas regras do jogo. • Colaborar em situações de produção coletiva de textos, acompanhando seu desenvolvimento, dando ideias a respeito do que deve ser escrito, suprimindo ou modificando trechos quando necessário para melhor entendimento da(o) leitora(or). • Confecção de jogos de percurso com base em narrativas. Autora da oficina: Maria Alice Junqueira, formadora de professoras(es) com especialização em alfabetização, coordenadora do projeto Letra Viva Alfabetiza (Cenpec). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Apoiar, de forma lúdica, as crianças na apropriação da leitura e da escrita, assim como o numeramento. • Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. • Sala de aula, sala de leitura, sala de atividades, biblioteca ou outro espaço. • 2 a 3 encontros de 1h a 1h30 cada. Voltar para o sumário 15 Início de conversa Jogar é uma atividade da qual as crianças sempre participam com prazer. À primeira vista, pode parecer apenas diversão com amigas(os). Mas você já observou o quanto se aprende jogando? A cada jogada é necessário resolver problemas e, para isso, desenvolvem-se estratégias e aprendizagens. Nos jogos de percurso, ao lançar os dados e avançar com o peão pelas casas do trajeto, as crianças vão compreendendo o sistema numérico. Avançar no percurso de acordo com o número tirado no dado implica recitar a série numérica e enumerar as casas, isto é, tentar fazer que o número pronunciado corresponda ao objeto contado. Ao mesmo tempo, as crianças avançam na apropriação da leitura, uma vez que precisam ler as regras do jogo e as cartas que correspondem à casa onde seu peão caiu. Por fim, mas não menos importante, aprendem que ganhar e perder fazem parte do jogo. Por essas e tantas outras razões é que os jogos vêm sendo cada vez mais incorporados ao currículo das escolas. Então, que tal criar um jogo de percurso com suas(seus) alunas(os)? Ou melhor, ajudá-las(os) para que elas(es) mesmas(os) produzam seu próprio jogo? As crianças confeccionarão o tabuleiro, as regras do jogo, as cartas, os peões e o dado. Para tanto, escolherão uma história que será a “narrativa” do percurso. Com isso, aprenderão muito sobre o sistema alfabético. Aprenderão, ainda, a aceitar as regras do jogo, pois sem estas não se pode nem iniciar a partida. Perceberão, ao longo do jogo, que as regras até podem ser modificadas, desde que isso seja discutido e acordado com as(os) parceiras(os). Essa vivência com certeza as ajudará, inclusive, a compreender a importância das regras para o convívio social. Ao final, propomos a realização de um festival de jogos, em que a turma apresente suas criações e ensine as(os) visitantes a jogar com elas(es). Jogo de percurso e numeramento Esse tipo de jogo é bastante simples e conhecido. Mas existem diferenças quanto ao grau de dificuldade nos percursos a serem trilhados. Há aqueles em que a(o) jogadora(or) avança as casas de forma contínua até o final do trajeto. Outros, mais complexos, apresentam casas marcadas com símbolos, indicando que a(o) jogadora(or) receberá uma carta com determinações para adiantar, deter ou atrasar a caminhada. Por exemplo: “Você teve sorte, avance 5 casas”, ou “Que azar! Recue 3 casas”, ou ainda “Fique uma rodada sem jogar”. Nessa segunda modalidade, as(os) participantes podem jogar com dois dados, somando suas faces e avançando as casas de acordo com o resultado obtido. Como se vê, nos jogos de percurso, mesmo nos mais simples, é necessário algum conhecimento sobre a recitação da sequência numérica, ou seja, é preciso recitar a sequência sem pular números ou modificá-la, até chegar ao número previsto, sincronizando fala e gesto. Os jogos de percurso podem contribuir para que, com a mediação da(o) professora(or), as crianças avancem no conhecimento da sequência numérica e da enumeração de objetos. 16 Na prática Sugestão de encaminhamento Pesquisando jogos de percurso Antes de iniciar o trabalho com as crianças, vale a pena pesquisar sobre jogos de percurso e suas regras. Assim, você poderá avaliar quais são os adequados para sua turma. Compartilhando a proposta com as(os) estudantes É interessante organizar rodas para apresentar aqueles que pesquisou. Além de envolver as crianças, essa é uma boa oportunidade de observar se elas já têm familiaridade com jogos, se conhecem algumas regras e como enfrentam situações em que estas devem ser respeitadas. Você pode observar também que estratégias elas(es) utilizam para saber o número obtido no dado e para contar as casas a serem avançadas. Após algumas rodas, você pode propor a organização de um festival de jogos na escola. Para isso, elas(es) criarão jogos de percurso (e suas regras) e, durante o evento, ensinarão as(os) convidadas(os) a jogá-los. Ampliando o repertório de jogos Para confeccionar os jogos, é importante que as(os) estudantes ampliem seus conhecimentos sobre jogos de percurso. Peça que tragam jogos à escola para apresentar às(aos) colegas. Caso ainda não sejam leitoras(es) convencionais, você pode ajudá-las(os) lendo as regras em voz alta. Pode também realizar partidas com um pequeno grupo no centro da roda, a fim de demonstrar como se joga. No final, disponibilize os jogos para as(os) alunas(os), organizando-as(os) em pequenos grupos para as partidas. A regra é clara: o texto instrucional Ler as regras do jogo em voz alta e recorrer a elas no caso de dúvida ou polêmica é muito importante para que as(os) participantes compreendam seu papel no bom andamento do jogo e na interação com as(os) parceiras(os). Além disso, permite que as crianças conheçam melhor o gênero texto instrucional e suas características. Um traço marcante desses textos são os tópicos que aparecem em destaque: “Componentes” (tabuleiro, peões, cartas, dado…); “Preparação” (o que deve ser feito antes de iniciar a partida: distribuir os peões, decidir quem joga em primeiro, segundo lugar…); “Como jogar”; “Vencedora(or)”, entre outros. Outras características são frases como: “Distribua um peão para cada jogadora(or)”; “Avance casas de acordo com o número obtido no dado”… etc. É interessante ler e perceber, com as crianças, que esse gênero em geral apresenta verbos no infinitivo ou imperativo, que identificam claramente as orientações. 17 Agrupando as crianças O trabalho será realizado em pequenos grupos − sugerimos que estes não ultrapassem cinco integrantes para que todas(os) possam envolver-se de forma direta na elaboração do jogo. É importante considerar não só os conhecimentos das crianças sobre os jogos em si, mas também as hipóteses sobre o sistema de escrita alfabética que estão elaborando. Vale lembrar que não é interessante agrupar crianças com hipóteses muito distintas, por exemplo, crianças pré-silábicas com alfabéticas. O passo seguinte será a escolha de uma história que se transformará no jogo. Ouvindo histórias Esta é uma etapa significativa do projeto, pois as crianças serão envolvidas por sua leitura de histórias. Para que este seja um momento prazeroso, vale decorar a sala com tecidos coloridos, almofadas e cantinhos aconchegantes, onde as crianças se acomodem para ouvir as narrativas e ver melhor as ilustrações exibidas durante a leitura. Após a leitura de várias histórias, cada grupo escolherá uma para ser a inspiração na confecção do jogo, ou melhor, para ser transformada em jogo. Transformando a história em jogo Para auxiliar as crianças a transformar a história em jogo, procure organizar algumas atividades. Uma delas é planejar situações em que as crianças recontem oralmente a história, para conhecer melhor seus personagens e se apropriar de seu enredo. Isso será importante no momento em que forem produzir os peões, o texto das cartas e o tabuleiro, conforme se verá a seguir. A próxima atividade que pode ser proposta é a escrita de uma lista de personagens a serem transformados em peões ou utilizados para marcar determinadas casas do percurso. Essa lista pode ser feita de diferentes formas, mas sempre com o objetivo de contribuir para o avanço na aprendizagem da escrita. Por exemplo: as crianças de um grupo ditam o nome dos personagens da história que escolheram para que uma(um) colega de outro grupo escreva em um cartaz, que ficará afixado na classe. Outra possibilidade é formar duplas para escrever a lista. Essa é uma ótima oportunidade para as crianças colocarem em jogo o que sabem sobre a escrita em vez de copiar de um modelo. Essa lista também será muito útil para lembrar os personagens no momento de marcar algumas casas do percurso. Seguem exemplos do trabalho a ser realizado nessa etapa: vamos imaginar que um dos livros selecionados foi O caso do bolinho, de Tatiana Belinky. Algumas casas podem ter a imagem do “lobo”, do “vovô”, da “vovó“ ou “da lebre”. Capa O caso do bolinho 18 Quando uma(um) jogadora(or) chegar a uma dessas casas, receberá uma carta que determinará o destino a seguir: avançar, retroceder ou ficar onde está. Por exemplo, a carta retirada poderá ordenar: “O bolinho saiu rolando, avance cinco casas”. Também é necessário que a(o) professora(or) ajude os grupos a planejar como pretendem iniciar e terminar o percurso do jogo. Para isso, novamente é preciso tomar como base a história escolhida. Vamos supor que o livro selecionado tenha sido O rei Bigodeira e sua banheira, de Audrey Wood. Capa O rei Bigodeira e sua banheira Nesse caso, a primeira casa do percurso poderia mostrar a ilustração do rei Bigodeira em sua banheira acompanhada de um texto como: “Vamos ajudar o rei Bigodeira a sair de sua banheira?”. Já a última casa poderia exibir uma ilustração do rei Bigodeira saindo da banheira, acompanhada por um texto como: “Parabéns, você venceu o jogo: o rei Bigodeira saiu de sua banheira!”. O importante é que os textos sejam criados pelas(os) alunas(os), com base na história escolhida. É fundamental ajudá-las(os) a identificar qual é o conflito central, em torno do qual a história se desenvolve. No caso de O rei Bigodeira e sua banheira, por exemplo, trata-se de convencer o rei a sair da banheira. Já em O caso do bolinho, a trama gira em torno das estratégias criadas pelo bolinho para se safar dos animais que pretendem devorá-lo. Para auxiliá-las(os) nessa tarefa, você pode − no caso das duas histórias citadas – perguntar, por exemplo: “Por que os personagens do livro estavam tentando convencer o rei Bigodeira a sair de sua banheira?”; “Por que o bolinho teve que se safar dos animais que encontrou pelo caminho?”; “O que acontece no final da história?”. Montando o tabuleiro A etapa seguinte é orientar as(os) alunas(os) na construção do tabuleiro. Para que o tabuleiro fique firme, é importante que a base seja confeccionada com papelão, papel-cartão ou cartolina. Após ser recortada no tamanho desejado, a base será forrada com papel, sobre o qual o percurso do jogo será desenhado. Planejando como será o percurso do jogo Antes de desenhar o percurso sobre o tabuleiro, oriente as(os) alunas(os) a fazer um esboço do trajeto. É importante elaborar com elas(es) uma lista do que precisam definir: • Resolver como será o seu formato e quantas casas ele terá; • Combinar como a trilha será desenhada (Quem traçará o percurso? Ele será traçado só por uma(um) aluna(o)? Qual será a participação das outras crianças? etc.); • Selecionar as casas que serão demarcadas com ilustrações de personagens, que personagens serão e quem vai desenhá-los. 19 Definindo o formato do percurso Esse item requer um planejamento mais cuidadoso do que os anteriores, por isso vamos nos deter um pouco mais nessa questão. Planeje uma atividade em que as crianças possam observar alguns tabuleiros e conhecer diferentes formatos. Nesse momento, você pode chamar a atenção para as diferenças entre os vários percursos: alguns são retangulares, outros descrevem várias curvas, há os que foram traçados em espiral; assim, elas(es) perceberão que há vários formatos possíveis e cada grupo escolherá a forma que pretende dar ao seu percurso. Depois, cada grupo esboça o seu trajeto da forma como combinaram. Traçando o percurso e finalizando o tabuleiro Uma vez que o esboço realizado for aprovado pelo grupo, a próxima etapa é desenhar o percurso no tabuleiro. Quando ele estiver pronto, é o momento de decorar o espaço em torno do percurso, decidindo se produzirão imagens ou pretendem complementá-lo com algum texto. Alguns jogos costumam trazer o título do jogo escrito no tabuleiro ou algumas frases que orientam o percurso (como sugerido no tópico “Transformando a história em jogo”). Você pode sugerir que observem novamente alguns tabuleiros para se familiarizarem com os textos que costumam fazer parte destes. Como inspiração, organize uma atividade em que possam apreciar outras imagens, além daquelas que ilustram a história escolhida. Pode disponibilizar outros livros ou até mesmo produções de artistas conhecidos sobre o tema que pretendem desenhar. As crianças podem desenhar sobre o tabuleiro ou em outro suporte e depois recortar e colar sobre as casas e/ou o tabuleiro. Numerando as casas do percurso Em geral, desde muito pequenas, as crianças têm contato com números escritos no dia a dia, observando, por exemplo: o número dos ônibus que as transportam, o número de seu telefone ou da casa onde moram, a forma como as(os) adultas(os) usam o dinheiro etc. Porém, isso não garante que têm familiaridade com sua escrita. Em vista disso, tarefas como a de numerar as casas do percurso contribuem para o avanço das(os) alunas(os) na escrita de algarismos. Para isso, a(o) professora(or) pode dispor uma tabela com os números ordenados para servir de apoio à turma: quando uma criança não souber escrever “11”, por exemplo, pode contar as casinhas na tabela e, com base na numeração oral memorizada, ter acesso à escrita numérica desse algarismo. Assim, as crianças encarregadas dessa tarefa conseguirão numerar as casas e avançar em seu conhecimento da escrita numérica e da ordenação dos números. Confeccionando e escrevendo as cartas A confecção das cartas precisa ser planejada com a sua ajuda, pois cada uma deve conter um texto baseado na história escolhida. Por exemplo, se a narrativa for a do rei Bigodeira, o texto de uma dessas cartas poderia ser o seguinte: “O rei Bigodeira não quer sair de sua banheira, volte cinco casas” ou “O rei Bigodeira espirrou água para todo lado, avance sete casas para não se molhar” ou ainda “O rei Bigodeira dormiu na banheira, fique uma vez sem jogar”. 20 É importante que, antes de escrever, as(os) alunas(os) leiam – ou ouçam a(o) professora(or) ler − cartas de diferentes jogos para que possam se apropriar das características desses textos (expressões usuais, verbos no modo imperativo, organização espacial do texto etc.). Uma maneira de propor a elaboração desses textos é criar situações que misturam produção de texto oral com escrito, por exemplo: as(os) alunas(os) ditam o texto e a(o) professora(or) registra no quadro, já fazendo contribuições como escritora(or) mais experiente, discutindo com elas(es) a forma de escrever as palavras e fazendo perguntas que ajudem as crianças a construir um texto o mais semelhante possível aos textos instrucionais. Nesse sentido, também é interessante reler algumas cartas para que relembrem os recursos próprios do gênero instrucional e os introduzam em sua produção. Participar de situações de escrita coletiva de textos é fundamental para estudantes em alfabetização, pois oferece a chance para que percebam que são capazes de produzir textos, mesmo antes de saberem grafá-los. Por isso, é necessário lembrar que é importante que a(o) professora(or) coordene esse momento, garantindo que cada uma(um) tenha a oportunidade de dar sua opinião, na medida de suas possibilidades. Revisando o texto das cartas A revisão tem por objetivo buscar soluções para os problemas que o texto apresenta, não só no que se refere aos aspectos ortográficos e de pontuação, mas também no que diz respeito à clareza e coerência do texto, para que seja compreendido pela(o) leitora(or). Você pode ler em voz alta o texto produzido coletivamente, assim todas(os) podem comentar e sugerir modificações para aprimorá-lo. Com base nessas sugestões, você faz as modificações no texto até que seja considerado satisfatório. Produzindo os peões e a caixa do jogo A última etapa de criação do jogo pode ser a produção dos peões. Cada um deles representará um personagem da história escolhida. Eles podem ser desenhados em papel ou cartolina, recortados e colados numa base que fique em pé (tampinhas de pasta de dente, por exemplo). Em seguida, produzem uma caixa para guardar o jogo e seus componentes, que pode ser construída com papelão ou papel-cartão. Os dados podem ser confeccionados com cartolina. Escrevendo as regras do jogo Você pode propor que as crianças expliquem oralmente como jogar. Expor as regras oralmente facilita sua produção escrita, pois as(os) alunas(os) já saberão o que escrever. Assim, poderão se concentrar na linguagem utilizada em um texto de gênero instrucional. Você pode gravar as explicações (utilizando um gravador ou celular) e sugerir que as crianças escutem para transformá-las, com sua ajuda, em um texto. Na transposição do oral para o escrito, oriente- -as(os) a usar uma linguagem mais direta, enxuta e sem repetições. Por exemplo, em vez da explicação “Para andar as casas, você tem que ver que número saiu no dado”, típica da oralidade, elas(es) podem escrever “Avance o número de casas indicado no dado”. Exemplo de texto com verbo imperativo 21 Revisando o texto instrucional As regras do jogo devem apresentar orientações precisas sobre o modo como o jogo deve ser conduzido, por isso, na revisão do texto, é importante avaliar se ele está claro o suficiente para que a(o) leitora(or) compreenda, passo a passo, como organizar o jogo e como proceder durante a partida. Você pode ler as regras em voz alta para que as(os) alunas(os) avaliem, com sua ajuda, se é possível compreender as orientações ou se é necessário transformar, acrescentar ou omitir algum trecho para tornar o texto mais claro. Também é importante examinar se empregaram recursos próprios a um texto instrucional, uma vez que a intenção é que o texto se aproxime o mais possível desse gênero textual. Outras atividades de escrita e de leitura É interessante promover, ao longo da proposta, outras atividades que contribuam para o desenvolvimento das(os) alunas(os) em alfabetização. Para isso, você pode organizar algumas atividades, com base nas necessidades que forem surgindo, para que as crianças avancem na escrita. Seguem sugestões: • Escrita, em duplas, da lista dos componentes do jogo e do nome do jogo no tabuleiro ou em sua caixa; • Escrita (com letras móveis) dos nomes dos personagens (depois os nomes podem ser transcritos no papel e colados nos peões). Também é importante planejar situações em que as(os) alunas(os) tenham a oportunidade de se colocar na posição de leitoras(es), mesmo sem saber ler de maneira convencional, pois isso favorece a construção de estratégias para a leitura. Um exemplo: você pode solicitar que as(os) alunas(os) localizem uma palavra no texto de uma regra, como “tabuleiro”. Oriente as crianças a apoiar-se em indícios, como uma palavra já conhecida − o nome de uma criança da turma, “Taís”, por exemplo – que inicia da mesma forma que a palavra “tabuleiro”. Organizando o “festival de jogos” Para que o dia seja um sucesso, é necessário planejamento. Em primeiro lugar, é importante que as(os) alunas(os) conheçam bem as regras do jogo para saber explicá-las e esclarecer as possíveis dúvidas que as(os) convidadas(os) tiverem. Por isso, é recomendável ensaiar com a turma a apresentação para o dia do festival. Assim, poderão discutir a melhor forma de ensinar o jogo, antecipar as possíveis dúvidas e pensar sobre como solucioná-las. Além disso, é importante listar as tarefas e definir quem ficará responsável por elas. Pode-se combinar um rodízio entre as(os) alunas(os), de tal forma que, em cada partida, uma(um) ou duas(dois) autoras(es) do jogo estejam sempre presentes para ensinar as(os) convidadas(os) a jogar, e os outros membros do grupo estejam livres para aprender os jogos elaborados por outras equipes. Você pode envolver outras(os) profissionais da escola – coordenadora(or), diretora(or) ou outras(os) educadoras(es) – na organização e na promoção do evento. Bom festival! Texto instrucional revisado 22 Sugestão de livros para os jogos BELINKY, Tatiana. O caso do bolinho. São Paulo: Moderna, 2004; MUNDURUKU, Daniel. Caçadores de aventuras. São Paulo: Caramelo, 2018; SANTOS, Joel Rufino. O presente de Ossanha. São Paulo: Global, 2000; ILELA, Fernando. Lampião e Lancelote. São Paulo: Pequena Zahar, 2006; WOOD, Audrey. O rei Bigodeira e sua banheira. São Paulo: Ática, 2002. Falando em jogos… KLISYS, Adriana. Esse jogo é nosso! Instituto Avisa Lá. Acesse em MONTEIRO, Priscila. Jogos de percurso: contribuições para o ensino da Matemática na Educação Infantil. Instituto Avisa Lá. Acesse em SOARES, Carla. Competições que ensinam a turma a ganhar e a perder. Revista Nova Escola. Acesse em Para ampliar 23 Oficina 4 Passeios letrados O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO • Cadernos e lápis. • Celulares com câmera. • Cartolinas ou papel kraft. • Canetinhas coloridas. • Perceber funções da escrita e outros sistemas simbólicos em ambientes públicos. • Diferenciar símbolo, desenho e escrita. • Analisar cores, formas e sentidos na escrita ambiente. • Produzir placas e avisos multimodais. • Passeio com as crianças pela escola e arredores observando cartazes, letreiros, placas e outros objetos em que a escrita esteja presente. Autora da oficina: Paula Baracat De Grande, doutora em Linguística Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Contribuir para a percepção das crianças sobre a presença e a função da escrita no seu dia a dia. • Ajudá-las a diferenciar a escrita de outras linguagens gráficas, como números e desenhos. • Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental • Sala de aula, sala de atividades, biblioteca, centro cultural ou ambiente on-line. • 4 encontros de 1h30 cada. Voltar para o sumário 24 Início de conversa Vivemos numa sociedade letrada, em que a escrita está por todos os lados: em anúncios e letreiros comerciais, placas e avisos no trânsito, livros e jornais, panfletos que recebemos em casa, no computador, no celular… Desde cedo, as crianças percebem algumas das funções sociais da escrita. Para levar as(os) estudantes a prestarem atenção na escrita que as(os) rodeia, ajudar a perceber suas funções e refletir sobre elas, além de diferenciar a escrita de outras linguagens gráficas, propomos a organização de passeios letrados! Começamos pela escola, depois vamos para seus arredores. Além de perceber a escrita já presente nesses ambientes, as crianças poderão refletir sobre lugares que se beneficiariam com placas ou avisos escritos e multimodais (em que linguagens não verbais e linguagem verbal são combinadas para construir sentidos). A atividade também mostra que um texto não pode ser medido pela quantidade de palavras escritas. Por exemplo, o sinal PARE, registrado em placas de trânsito, é considerado um texto, porque, naquela situação específica, comunica. Já imaginou como seria ter que ler enquanto dirige: “Pare seu carro porque na referencial pode estar passando outro veículo ou pedestre. Siga quando nenhum outro veículo ou pedestre estiver na preferencial”? O sinal nos comunica tudo isso quando vemos a placa. A palavra PARE, nessa situação, é um texto. Procure dar um tom lúdico a essa reflexão com as crianças. Na prática Sugestão de encaminhamento Primeiro encontro: conversa na sala e passeio na escola Converse com a turma sobre usos da escrita no ambiente da sala de aula. Pergunte onde identificam a escrita: nas paredes da sala, na lousa, nos materiais, nos corredores da escola. As respostas podem variar e incluir desenhos e símbolos. Após a conversa, convide as crianças para um passeio pela escola, direcionando os olhares aos usos da escrita no ambiente: avisos em cartazes nos corredores, listas de produtos da cantina ou o cardápio da merenda, calendários, placas ou letreiros com o nome da escola ou identificando salas da administração. Questione o que são e para que servem esses materiais no ambiente. Segundo encontro: passeio pela rua e registro fotográfico Num segundo momento, organize um passeio pela rua da escola ou por algumas ruas dos arredores. Prepare a câmera fotográfica. Peça que as crianças identifiquem as escritas no ambiente. Leia com elas(es) placas, avisos, outdoors e discutam suas funções e significados naquele contexto. Fotografe o que identificarem. Mesmo que apontem placas de trânsito compostas de símbolos e desenhos, é interessante registrar para uma conversa posterior. O passeio também pode ser acompa- 25 nhado de registro no caderno: as(os) alunas(os) anotam, à sua maneira, o que encontraram de escrita nas ruas próximas da escola. Na volta para a sala de aula, reveja as fotos com as(os) alunas(os). Se possível, projete-as ou reveja as anotações do grupo. A ideia é diferenciar a escrita de símbolos e desenhos em anúncios e placas, e discutir os sentidos expressos por eles. Você pode levar exemplos selecionados previamente, identificando com a turma as palavras, as letras, os símbolos, as cores e os formatos utilizados, assim como seus sentidos e funções no contexto em que foram encontrados, por exemplo: Caso o entorno da escola tenha pouca escrita pública, vocês podem discutir como os arredores poderiam ser beneficiados com alguns textos escritos (avisos de perigo, de proibição de jogar lixo, de cuidado com crianças etc.). Terceiro encontro: registro de escritas no caminho escola-casa Peça às crianças que prestem atenção nas escritas presentes em seu caminho da escola para casa. Peça que registrem o que viram (podem reproduzir com desenhos ou pedir a uma pessoa adulta que as ajude a registrar). No dia seguinte, converse sobre o que identificaram como escrita e anote na lousa. Depois, discuta e mostre as diferenças entre símbolos, fotos, desenhos e escrita nos exemplos trazidos. É importante mostrar como, em alguns casos, esses diferentes sistemas gráficos se complementam para atingir seus objetivos. Você pode levar exemplos e discutir como a escrita se combina com desenhos, cores e símbolos. Quarto encontro: produção de placas, avisos e letreiros Proponha a criação de placas, avisos e letreiros para a sala de aula e para a escola usando cartolinas ou papel kraft e canetinhas coloridas. As crianças podem escolher um nome para a turma e fazer um letreiro para colocar sobre a porta de entrada da sala. Caso várias sugestões de nomes surjam, organize uma votação! As placas e os avisos podem trazer o universo lúdico da criança, com mensagens bem-humoradas: • “Cantinho da Alegria” (para espaço de brinquedos e brincadeiras); • “Dê asas à imaginação” (em local onde ficam livros ou mesmo na biblioteca); • “Proibido mau-humor na sala” etc. As crianças podem criar desenhos e símbolos para as mensagens. As placas e os avisos também podem registrar algumas regras de comportamento e convivência na escola. Placa de Trânsito Hora de avaliar Ao final dos encontros, monte uma roda de conversa com as crianças para que contem o que acharam das atividades: • Gostaram de passear pela escola? E pela rua? • O que acharam mais legal nos passeios? • Sabiam que tinha tantas coisas escritas e desenhadas nesses locais? 26 Referências Conheça o fascículo Preciso ensinar o letramento? Não basta ensinar a ler e a escrever?, de Angela Kleiman, sobre o trabalho na perspectiva do letramento para a inserção das crianças no mundo da escrita. Para ampliar • Para que acham que servem todas essas coisas? Também é interessante planejar atividades para verificar como os conhecimentos das crianças sobre a escrita se modificaram após essa oficina. Você pode pensar em algumas brincadeiras e perguntas para avaliar se já conseguem distinguir melhor o que são palavras e o que são desenhos e se já têm uma ideia mais definida das funções da escrita em determinadas situações do cotidiano. 27 Oficina 5 Jogo de Alfabetização O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO • 15 cartelas com seis figuras (cada cartela) e as palavras escritas correspondentes. • 30 fichas com palavras escritas que têm o mesmo som inicial das palavras que dão nome às figuras das cartelas. • 1 saco para guardar as fichas de palavras. • Compreender que as palavras são compostas por unidades sonoras que podem ser pronunciadas separadamente. • Observar semelhanças sonoras nas sílabas iniciais de palavras. • Perceber que palavras diferentes têm partes sonoras iguais. • Identificar a sílaba como unidade fonológica. • Desenvolver a reflexão sobre as propriedades sonoras das palavras (consciência fonológica) e sua forma escrita. • Atividade lúdica para promover a percepção das relações entre os sons das palavras e suas formas escritas. Oficina adaptada com base nos materiais do CEEL/UFPE; MEC. Manual didático – Jogos de Alfabetização. Pernambuco: 2009. Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Desenvolver a compreensão das crianças em alfabetização de que as palavras, sonoras e escritas, são compostas de partes, e promover a percepção das relações grafofonêmicas (letras e sons) nas palavras. • Anos iniciais do Ensino Fundamental. • Sala de aula, sala de atividades ou sala de leitura. • 1 momento semanal de 40 minutos a 1h. Voltar para o sumário 28 Início de conversa Este jogo busca pôr em prática, de forma divertida, a análise de palavras, sons e sílabas semelhantes. Por meio dele, as crianças são estimuladas a observar propriedades do sistema alfabético (como ordem, estabilidade e repetição de sons/letras nas palavras) e semelhanças sonoras (sílabas iguais, rimas, aliterações etc.). Assim, brincam com as palavras de maneira criativa e criadora. Na prática Sugestão de encaminhamento Jogando bingo com palavras As crianças podem jogar o bingo individualmente ou em duplas. Cada criança ou dupla recebe uma cartela. Para começar, combine as regras do jogo. Explique que dentro do saco estão fichas com palavras (imagem abaixo) que começam com o mesmo som das palavras que elas têm nas cartelas. Diga que você vai tirar uma ficha por vez e ler em voz alta para elas. 29 A tarefa é circular as palavras que começam com som igual. Dê alguns exemplos e escreva na lousa, circulando os sons iniciais parecidos (como casa, cachorro, caminho; janela, jaula, jabuticaba) para as crianças se familiarizarem com o jogo. Peça que deem exemplos também. A seguir, leia o texto das regras para que entrem em contato com o gênero instruções de jogos: 30 Jogos de alfabetização: material relacionado à oficina Os recursos didáticos apresentados neste manual têm como objetivo ajudar a(o) professora(or) a desenvolver sua prática pedagógica na alfabetização infantil. As Orientações para a(o) professora(or) que acompanham cada jogo, trazem conceitos sobre a natureza do sistema alfabético de escrita e os modos como as crianças se apropriam dessa ferramenta cultural. Fruto da parceria entre o Centro de Estudos em Educação e Linguagem (CEEL), da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), e o Ministério da Educação (MEC), o livro também incentiva as(os) professoras(es) a criar outros jogos, brincadeiras e recursos lúdicos para dinamizar a aprendizagem no ciclo de alfabetização. Acesse a publicação no endereço eletrônico: Referência: CEEL/UFPE – Centro de Estudos em Educação e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco; MEC – Ministério da Educação. Jogos de Alfabetização. Pernambuco, 2009. Certificando-se de que elas entenderam como se joga, comece a retirada e a leitura das fichas, uma a uma. Durante o jogo, percorra a sala para verificar as dificuldades; caso restem dúvidas, retome as regras, lendo e explicando. Ao sortear as palavras, faça a leitura em tom alto, pausadamente, e procure sempre dar um tempo para que todas(os) as(os) alunas(os) possam ouvi-las claramente e compará-las às palavras e imagens impressas em sua cartela. No caso de o jogo ser em duplas, sugira que as crianças conversem sobre suas hipóteses, antes de marcar a palavra cantada. Quando alguém completar a sua cartela, gritará: BINGO! Você pode escrever as palavras na lousa para conferência do que foi assinalado e fazer as intervenções necessárias. Então o jogo pode reiniciar com novas cartelas, se estiverem animadas(os). Ao final do jogo, proponha a reflexão sobre as partes semelhantes entre as palavras e peça que as(os) estudantes identifiquem a sílaba oral inicial e sua forma escrita. A sílaba oral nem sempre corresponde à escrita. Exemplo: em BARRACA, a sílaba oral inicial é BA, enquanto na escrita é BAR, pois, por convenção, quando há dígrafo (RR/SS), as letras iguais são separadas. Possíveis variantes Podem-se criar cruzadinhas ou atividades de completar palavras com lacunas nas sílabas iniciais. As(Os) alunas(os) com hipótese alfabética podem, com base nas cartelas, formar outras palavras que começam com as mesmas sílabas orais. Se quiserem avançar, podem criar palavras com essas sílabas no meio ou no fim. Hora de avaliar Para ampliar 31 Oficina 6 E se fosse verdade? O QUE É MATERIAIS FINALIDADE EXPECTATIVA ESPAÇO ETAPA DE ENSINO DURAÇÃO • Livros de literatura já lidos pela turma. • Computadores conectados à internet. • Cartolinas e canetinhas coloridas. • Retomar contos tradicionais e fábulas já trabalhadas com a turma. • Selecionar e descrever alguns personagens desses textos. • Produzir perfil em rede social dos personagens escolhidos. • Criar interações dos personagens com base no enredo dos contos de origem. • Trabalhar leitura e produção de texto na hipermídia. • Oficina de criação, em rede social, de perfis de personagens de contos tradicionais, lendas, fábulas ou de outros gêneros literários previamente trabalhados em sala de aula. Autora da oficina: Paula Baracat De Grande, doutora em Linguística Aplicada pelo Instituto de Estudos da Linguagem (IEL) da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Material publicado originalmente na Plataforma do Letramento (Cenpec). • Desenvolver a leitura, a criação textual multimídia e a interação em rede social, explorando características do gênero escolhido. A escolha do enredo, dos personagens e das tarefas a serem executadas na rede social deve ser adequada à faixa etária da turma. • Anos iniciais do Ensino Fundamental. • Sala com acesso à internet. • 3 a 5 encontros de 1h a 1h30 cada. Voltar para o sumário 32 Início de conversa Que tal aliar as leituras literárias da turma ao uso das redes sociais digitais? A proposta desta atividade é que as(os) alunas(os) criem, em rede social, perfis de personagens de contos tradicionais, lendas, fábulas ou de outros gêneros literários previamente trabalhados. Com os perfis criados, faça com que esses personagens interajam digitalmente com base nas suas características e nos enredos das histórias escolhidas. Para isso, é necessário estudar o funcionamento da rede social, do texto da hipermídia e das histórias e personagens. As redes sociais têm políticas de uso, com indicação de idade mínima de suas(seus) usuárias(os), por exemplo, além de outras regras e recomendações. Informe-se sobre essas políticas de uso antes de propor a atividade. Na prática Sugestão de encaminhamento Hipermídia A internet é um espaço propício ao surgimento de gêneros textuais híbridos, com base na junção entre hipertexto e multimídia. O hipertexto caracteriza-se pelo acesso à informação de maneira não linear, propiciando a articulação entre diferentes textos e a interatividade com a(o) usuária(o)/leitora(or). Este, por sua vez, não pode usá-lo de maneira passiva, pois, “ao final de cada página ou tela, é preciso escolher para onde seguir” (SANTAELLA, 2007, p. 310). “A multimídia é formada pela justaposição de textos, sons e imagens. Ao se juntar com o hipertexto, configura a hipermídia. As unidades conectadas pela hipermídia podem aparecer na forma de diferentes modalidades e sistemas semióticos, como textos escritos, imagens, fotos, desenhos, gráficos, vídeos e sons de várias espécies” (LIMA; DE GRANDE, 2013). Retomando as histórias já conhecidas pela turma A atividade pode iniciar com uma conversa com toda a turma sobre as histórias já lidas na escola ou outras conhecidas pelas(os) estudantes. Questione: • Quais histórias já lemos na escola? • Quais vocês lembram? • Quais são as preferidas? PARA APROFUNDAR 33 Vá fazendo uma lista na lousa com os títulos das histórias. Com a lista pronta, proponha às(aos) estudantes: • E se os personagens dessas histórias fossem reais e tivessem perfil em rede social? • Que tal criarmos perfis para os personagens preferidos da turma? Converse com a turma sobre as redes sociais disponíveis e sobre aquelas mais utilizadas pelas(os) estudantes. Assim, a turma em conjunto escolhe em que rede social os perfis serão criados. Não é necessário ler novas histórias. É interessante retomar as já lidas pela turma, pertencentes a gêneros conhecidos e trabalhados. Assim, pode-se aprofundar o estudo das selecionadas, para que o perfil seja coerente com a construção do personagem no enredo original. Divida a turma em pequenos grupos. Cada grupo ficará responsável por um personagem. As escolhidas podem vir de uma mesma história ou de histórias diversas. Construindo os perfis dos personagens Peça que as(os) estudantes releiam as histórias escolhidas pelos grupos. Elas(es) devem fazer um estudo cuidadoso do personagem. Você pode orientá-las(os) a elaborar uma tabela com as características físicas e a personalidade de cada personagem, além de um registro dos fatos mais importantes de sua vida. Elas(es) podem dispor essas informações em um cartaz e expô-lo à turma. Ressalte que as características do personagem, principalmente as de personalidade, não são sempre explícitas na história. Os fatos do enredo e ações do personagem dão dicas de sua personalidade. Veja um exemplo: Branca de Neve • Características físicas: a mais bela do reino, pele clara, cabelos negros, lábios vermelhos; • Personalidade: bondosa, gentil, ingênua, frágil. Fatos importantes (segundo uma das muitas versões do conto) Muito amada pelos pais, perdeu a mãe quando era criança. Seu pai, o rei, casa-se com outra mulher, gananciosa, vaidosa e má. A rainha inveja a beleza e a juventude de Branca de Neve e planeja matá-la, ambicionando ser a mais bela do reino. A madrasta ordena que um caçador a leve à floresta e arranque seu coração. Ele, com medo da rainha, obedece. Mas, com piedade da princesa, conta a ela o plano da madrasta e a manda fugir. Branca de Neve, muito assustada, corre para a floresta e encontra uma casinha habitada por anões. Ela passa a viver com eles, mas a rainha descobre que a princesa está viva. Determinada a assassinar sua rival, a madrasta vai diversas vezes disfarçada até a casa dos anões. Por fim, consegue que Branca de Neve morda uma maçã envenenada. Quando os anões chegam, colocam a princesa em uma carruagem para levá-la ao castelo. No caminho, o corpo de Branca de Neve cai, um pedaço da maçã preso na garganta é expelido e ela acorda. A rainha má é desmascarada e punida com a morte. Na apresentação do cartaz, é interessante que os grupos expliquem como as características estão presentes no enredo. Você pode ajudá-los fazendo perguntas, por exemplo: • Por que vocês acham que Branca de Neve é ingênua? • Que fato confirma essa característica? 34 Após o debate sobre cada personagem, os grupos podem refazer e completar o cartaz. Ressalte que, com base neste cartaz, cada grupo vai construir o perfil na rede social e interagir com os outros personagens. O cartaz também é uma ótima oportunidade para trabalhar a caracterização de personagens ao longo do enredo, não só pela descrição direta, como também pela exploração de aspectos gramaticais, como a classe dos adjetivos e a concordância nominal, de acordo com a idade e o estágio de aprendizagem da turma. Caso haja interesse das(os) estudantes, os grupos podem fazer sátiras dos personagens, já planejando como eles serão apresentados na rede social. Por exemplo, as princesas dos contos de fadas poderiam ser mais independentes, não esperariam um príncipe encantado; a Bela Adormecida poderia “desmentir” o fato de que teria sido acordada pelo beijo do príncipe, e dizer que foi devido ao seu cheiro desagradável por não ter tomado banho há dias, andando pela mata a sua procura. As sátiras podem ser produzidas em sala de aula, compartilhadas e comentadas entre os grupos antes da criação dos perfis virtuais. Criando perfis em rede social Geralmente, é necessário ter um e-mail para cadastrar um novo perfil em rede social, além de nome, sobrenome e data de nascimento. Então, os grupos devem criar uma conta de e-mail para cada grupo antes de fazer o cadastramento na rede social. As(Os) integrantes também devem decidir o sobrenome e a data de nascimento do personagem, caso tais informações não constem nas histórias. O grupo precisa ainda selecionar uma imagem para colocar como a foto do perfil. As(Os) estudantes podem criar a imagem ou buscar alguma na internet. Ao preencher o perfil na rede social, os grupos devem se basear no cartaz com características e fatos importantes do personagem. Outros dados, como idade, local de nascimento e profissão, devem ser escolhidos pelos grupos de maneira coerente com a história de que o personagem participa. Após criar os perfis, um grupo deve adicionar como “amigos” os personagens dos outros grupos. Inicialmente, é interessante restringir a rede de amigos aos grupos das(os) estudantes. Você pode escolher um personagem e criar um perfil na mesma rede social para interagir com os grupos. Suas postagens e comentários podem ajudar os grupos a compreender a brincadeira e encarnar o personagem. Nunca poste como professora(or) no perfil da personagem. Interagindo na rede social Combine com a turma a frequência de postagens. Por exemplo, cada personagem deve fazer uma postagem por dia e comentar as postagens de pelo menos outros dois personagens. Cada dia, um membro do grupo é responsável pelo perfil. Incentive que os grupos postem links para sites relacionados ao personagem escolhido e registrem fatos da rotina do personagem que tenham relação com a história. As(Os) alunas(os) podem brincar com fatos da história. Os comentários nas postagens dos outros grupos sempre devem estar associados às características do personagem, nunca com a relação entre as(os) alunas(os). Para retomar o exemplo da Branca de Neve, as(os) alunas(os) poderiam criar postagens como “Cansei de brincar de casinha na floresta. Chega de ter medo da rainha má. Tô indo passear com as amigas Cinderela e Bela Adormecida” #prontofalei”. A linguagem é informal e pode explorar o internetês à vontade, como também o hibridismo de linguagens (usando vídeos, áudios, imagens etc.). Contudo, os usos da linguagem também dependem do perfil do personagem escolhido. Estimule-as(os) a imaginar como escreveria um rei ou uma criança, ou uma fada madrinha etc. Procure dar exemplos distintos com base nas falas dos personagens nas histórias lidas. As(Os) alunas(os) também podem fazer montagens, postando imagens dos personagens juntos, brincando com a relação entre as histórias e fatos da atualidade. Caso haja personagens da mesma 35 Referências bibliográficas ROJO, R.; MOURA, E. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012; ROJO, R. Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola, 2013; SANTAELLA, L. Linguagens líquidas na era da mobilidade. São Paulo: Paulus, 2007. história, os grupos podem recontá-la pelas postagens e comentários. Para ampliar 36