Sobre o Especial Literatura na escola

Como trabalhar a literatura na escola, aliando o prazer da leitura à formação de leitores e à aprendizagem de conteúdos relacionados a diversos campos do saber? Essa foi a pergunta que gerou o novo Especial multimídia da Plataforma do Letramento. As atividades sugeridas em Literatura na escola se baseiam no Mapa da literatura brasileira, que apresenta autores e obras representativos de nossa riqueza literária.

As sugestões de atividades do Especial Literatura na escola propõem a articulação da leitura literária com outras linguagens e formas de expressão: teatro, cinema, ilustração, sarau, cordel, animação... As propostas possibilitam transpor os limites da Língua Portuguesa, envolvendo professores de diversas disciplinas, ultrapassar os muros da escola trazendo a participação da comunidade, extrapolar as fronteiras geográficas fruindo a diversidade cultural em torno das obras, e por aí vai! É importante lembrar que as atividades aqui apresentadas são sugestões, que convidam os docentes a criar e adaptar à realidade e aos objetivos e interesses deles e dos estudantes.

Veja a seguir o que dizem Lígia Menna e Maria Regina Figueiredo, especialistas que produziram as atividades, sobre este Especial.

Início de conversa

Irmãos que se odeiam... gêmeos tão semelhantes na aparência e tão diferentes no comportamento. Quem conhece irmãos gêmeos, sabe que normalmente não é assim. Contudo, o ódio fraterno, sobretudo entre gêmeos, permeia a história da humanidade e faz parte da cultura e do imaginário de diferentes civilizações. Encontramos exemplos bíblicos, como a história dos filhos de Isaac e Rebeca, e de Esaú e Jacó, no Velho Testamento; em textos literários, como o romance Esaú e Jacó, de Machado de Assis, e até em telenovelas como Mulheres de areia, de Ivani Ribeiro (1993), com suas tão distintas Ruth e Raquel.

Dois irmãos, de Milton Hatoum, retoma, de forma peculiar, esse conflito social e familiar, tendo como pano de fundo a cidade de Manaus, com suas casas de comércio, com o Rio Negro, as tabernas, os prostíbulos, seus imigrantes, seus nativos e suas ambiguidades. A história da família de Zana e Halim acompanha a modernização e a decadência social da antiga “Paris dos Trópicos”. Assim era conhecida a cidade de Manaus ao final do século XIX, quando alcançou imensa prosperidade devido à elevação do preço da borracha, numa época em que o Brasil detinha o monopólio da produção da resina, o látex, extraída dos seringais), passa pelas primeiras décadas do século XX até meados dos anos de 1970, em plena Ditadura Militar.

Em seu estilo cativante e apurado, Milton Hatoum, grande expoente da literatura contemporânea, é capaz de nos levar a refletir sobre a complexidade humana por meio de uma construção estética comovente.

Nesse sentido, damos destaque para a construção do narrador-testemunha Nael. À margem da sociedade e da família, o filho bastardo de Domingas narra ações alheias, entre o passado e o presente, revelando fatos que presenciou, histórias que ouviu ou memórias que criou. Em busca de sua identidade, mistura sua voz à das outras personagens, confunde o leitor e mostra que a memória é volúvel e que para muitas perguntas não há respostas.

Acreditamos que a leitura dessa obra levará os alunos a uma experiência significativa, a uma imersão e fruição tão necessárias para a apreciação estética. O leitor não se mantém passivo e o sentido da narrativa vai se construindo aos poucos, ao longo da leitura e com sua participação. O que é dado certo em um momento é renegado em outro; hipóteses são confirmadas e refutadas constantemente, o que nos inquieta e surpreende.

Ao final, pode-se afirmar que Omar, o caçula, é o irmão “mau” e Yakub o irmão “bom”? Quem é o pai de Nael? E o que pensar de Zana, a mãe que prefere um filho a outro e o quer somente para si? Como entender relações incestuosas de Rânia com os irmãos e com o próprio sobrinho? E Halim, o pai que parece não amar os filhos porque lhe roubaram a esposa-amante e tem o neto bastardo como seu melhor amigo? Muitas questões, não é mesmo? Topam o desafio?

Atividade

A leitura de Dois irmãos pode dar sequência à atividade baseada em Contos amazônicos, de Inglês de Souza, e Amazonas, de Thiago de Mello. As três obras podem fazer parte de um projeto interdisciplinar envolvendo História, Geografia, Biologia e Literatura sobre a região amazônica. Cada sala ou turma, por exemplo, pode trabalhar com uma obra específica. Como encerramento, propomos uma exposição contemplando os diferentes momentos históricos ou aspectos trabalhados. Os alunos podem ser organizados em grupos para abordar diferentes temas: fauna, flora, população, imigrações, cultura, economia, região amazônica nos séculos XIX, XX, XXI... Como produto final, sugerimos que os alunos produzam fanfictions com base no universo da obra.

É importante levar em conta as especificidades de cada obra, seus distintos olhares, épocas, estilos e gêneros. Pode-se pensar em um quadro comparativo: ontem e hoje. Nesse caso, oriente os alunos a pesquisar a situação atual da região.

Público-alvo: Ensino Médio.

Encaminhamento

1. Antes da leitura

Verifique inicialmente os conhecimentos prévios dos alunos sobre a cidade de Manaus, a região amazônica, os ciclos de imigração, principalmente a libanesa, que contextualiza a obra. Se for necessário, solicite uma pesquisa a respeito.

Peça que os alunos assistam a uma entrevista de Milton Hatoum a Dráuzio Varella. Conforme sua disponibilidade, assista a entrevista com os alunos.Como é uma entrevista longa, pode-se optar por alguns trechos. Você pode se orientar pelos tópicos que nomeiam cada trecho ("Primeiro livro"; "Carreira como ficcionista"; "Dois irmãos"; "Construção de personagens"; "Processo de escrita"; "Futuro"; "Manaus"; "São Paulo").

Proponha que os estudantes façam um relatório, observando os seguintes itens:

a) A carreira do ficcionista. Por que não se tornou poeta?
b) Construção dos personagens.
c) A obra Dois irmãos.

Na aula seguinte, faça uma roda de conversa e peça que os alunos apresentem suas percepções sobre a entrevista, com base nos relatórios realizados. Leia para os alunos somente a introdução do livro e programe a leitura dos capítulos restantes para as próximas aulas.

Deixe algumas questões no ar, para que sejam respondidas ao longo da leitura: quem são os personagens citados na introdução? O que será que aconteceu com eles? Por que Zana teve que deixar tudo? Quem é Halim? Quem são seus filhos? Por que brigaram? Fizeram as pazes, conforme pergunta a mãe no leito de morte?

Sugerimos dividir a obra em 4 partes e trabalhar cada parte durante 15 dias. Passe um cronograma para os alunos. Dependendo de seu planejamento e do ritmo da sua turma, esse prazo pode ser reduzido ou estendido.



2. Durante a leitura

Primeira parte:

Nos três primeiros capítulos, já é possível identificar as personagens principais, desvendar parte do enredo e responder a algumas questões sugeridas já na introdução, principalmente o motivo da briga dos gêmeos. Retome com os alunos o que foi visto na entrevista e pesquisado por eles. Aproveite o estudo da obra para rever os elementos básicos da narrativa que compõem o romance (personagens, tempo, espaço, narrador, tipos de discurso).

Em uma roda de comentários, levante alguns questionamentos: Como podem ser caracterizadas as personagens principais: Yakub Omar, Zana, Halim, Rânia, Domingas?


O que sabemos dos imigrantes libaneses e a cidade de Manaus?

A ruína da família, da casa e da cidade andam lado a lado. Veja o trecho a seguir:

Manaus (...) crescera muito com a chegada dos soldados da borracha, vindos dos rios mais distantes da Amazônia. Com o fim da guerra, migraram para Manaus, onde ergueram palafitas à beira dos igarapés, nos barrancos e nos clarões da cidade. Manaus crescera assim: no tumulto de quem chega primeiro. Desse tumulto participa Halim, que vendia coisas antes de qualquer um. Vendia sem prosperar, mas atento à ameaça da decadência, que ele um dia garantiu ser um abismo” (Hatoum, 2006 – versão de bolso –, p. 32.)

Proponha perguntas que ajudem os estudantes a compreender melhor esse início da narrativa e sua estrutura: o tempo na narrativa é linear? (Não, a narrativa já se inicia quando Zana está sozinha, deixando sua casa, depois há flashbacks trazendo as memórias do narrador, Nael.) Quem é o narrador? Levantem algumas hipóteses.

Programe a leitura da segunda parte para quinze dias.

Segunda parte:

O capítulo 4 é um dos poucos que enfocam a história de Domingas e a busca de identidade no narrador. É interessante observar a descrição do ambiente, a natureza e o cotidiano dos ribeirinhos.

Aproveite esse encontro para explorar a figura do narrador e sua relação com Domingas, que, curiosamente, é chamada por seu nome e raramente por “mãe”:

Domingas se alegrou quase infantil, dona de sua voz e do seu corpo. Sentada na proa, rosto ao sol, parecia livre e dizia para mim: ‘Olha as batuíras e as jaçanãs’, apontando esses pássaros que triscavam a água escura ou chapinhavam sobre as folhas de matupá...” (p. 54.) Perceba como a personagem se sente mais feliz e livre próxima à natureza. Aproveite para discutir com os alunos a situação dos agregados, Domingas e seu filho, junto à família de imigrantes libaneses, e o trabalho infantil, algo ainda bastante visível em nossa sociedade.

Há vários episódios que podem ser explorados, como o convívio da família com os vizinhos, suas tradições, as festas de aniversário da mãe, a vida de Yakub em São Paulo e as namoradas de Omar.

No capítulo 5, destaca-se a fuga de Omar e seu romance com Pau-Mulato.

Terceira parte:

Nos próximos capítulos, destaca-se o retorno de Omar, a morte do professor Laval e de Halim, e as fortes referências à tortura durante a ditadura militar. Se for compatível com seu planejamento, peça que os alunos façam uma pesquisa a esse respeito:



(Laval) Foi humilhado no centro da praça das Acácias, esbofeteado como se fosse um cão vadio à mercê da sanha de uma gangue feroz. Seu paletó branco explodiu de vermelho e ele rodopiou no centro do coreto, as mãos cegas procurando um apoio, o rosto inchado voltado para o sol, tropeçando nos degraus da escada até tombar na beira do lago da praça. Laval foi arrastado para um veículo do Exército, e logo depois as portas do Café Mocambo foram fechadas. Muitas portas foram fechadas quando dois dias depois soubemos que Antenor Laval estava morto. Tudo isso em abril, nos primeiros dias de abril.” (p. 142.) Note a referência histórica “nos primeiros dias de abril”: o golpe militar aconteceu em 31 de março 1964. Observe também a escolha lexical, os contrastes e a força visual e sonora da descrição: “Seu paletó branco explodiu de vermelho”.

Quarta parte:

Os últimos cinco capítulos são curtos e trazem algumas respostas, mas também algumas dúvidas. O destino das personagens é apresentado . Quem seria o verdadeiro pai de Nael? Qual é o destino dos irmãos?

Quanto aos recursos estilísticos, destacamos alguns trechos:

Numa tarde de outubro, uns dois meses antes da morte de Halim, Omar desapareceu. Fazia um calorão danado, o sol de outubro nos entorpece, uma sonolência mórbida nos imobiliza como uma anestesia poderosa.” (p. 161.) Nesse trecho, podemos observar como Milton Hatoum mescla um estilo coloquial ao uso da norma urbana de prestígio: “calorão danado” x “sonolência mórbida”. O sol comparado a uma “anestesia poderosa” torna-se uma verdadeira hipérbole que chega a contaminar o leitor.

Note também o uso constante de personificações bastante significativas: “A casa foi se esvaziando e em pouco tempo envelheceu” (p. 184).

A efemeridade do tempo e a permanência da poesia também podem ser observados no trecho a seguir: “Cedo ou tarde, o tempo e o acaso acabam por alcançar a todos. O tempo não apagara um verso de Laval pintado no piso do coreto da praça das Acácias” (p. 193).

3. Após a leitura

Sugerimos a leitura da adaptação do romance Dois irmãos para o formato história em quadrinhos e posterior comparação com a obra original.

A HQ dos irmãos gêmeos Fábio Moon e Gabriel Bá mantém a essência dramática do original. O próprio Milton Hatoum, na época do lançamento, em 2015, declarou considerar essa adaptação excepcional.

Recentemente, os gêmeos receberam por esse trabalho o prêmio Comic-Com Internacional 2016, espécie de Oscar dos quadrinhos, na categoria adaptação. Pode-se pedir inicialmente que os alunos comparem apenas um capítulo, para depois observarem o livro como um todo. Sugerimos o capítulo 3 da HQ e o início do capítulo 4 do livro, pois se trata do mesmo episódio, no qual Domingas e Nael saem a passeio e temos uma descrição mais detalhada de Manaus. A descrição do ambiente feita por Hatoum, que por si só já é bastante pictórica, dá espaço aos traços fortes e bem elaborados desses talentosos quadrinistas. A fala do narrador aparece em síntese, e os diálogos, alguns idênticos ao livro, são transpostos para balões.

Na adaptação de um romance para um gênero multimodal, como a HQ, é preciso que narrativa se estruture pela imagem, de modo que o verbal é consideravelmente reduzido.


Em uma roda de comentários, levante alguns questionamentos para os alunos: o que eles acharam das soluções dadas pelos quadrinistas (a síntese da narrativa, a escolha de alguns diálogos)? A construção das personagens e das cenas corresponde ao que tinham imaginado? Os quadrinhos contribuíram para melhor compreensão da história? De qual obra os alunos gostaram mais?

Como a obra Dois irmãos tem sido adaptada ou revisitada na Internet? Há um tipo de produção audiovisual disponível na internet que pode ser utilizada para a produção de narrativas ficcionais. Chama-se Draw my life (“desenhe minha vida”, ao pé da letra) na qual se narra uma biografia ou autobiografia por meio de desenhos, com narração em off e filmagem acelerada.

Veja a seguir uma versão baseada em Dois irmãos.



Esse tipo de narrativa pode atrair os alunos conectados com as novidades da internet. Contudo, é preciso observar as diferenças marcantes.

Note que, no vídeo em questão, a história é contada linearmente, fazendo-se um resumo bem simples do que aconteceu, diferindo da trama original, que ocorre de maneira não linear, complexa e profunda. Nesse resumo, há uma visão maniqueísta: há o gêmeo bom, o gêmeo mau e os personagens não são explorados em sua complexidade. As relações incestuosas não são observadas, assim como as reflexões e dúvidas do narrador Nael.

Um resumo pode auxiliar no entendimento de uma obra literária, mas não pode substituí-la. Em literatura, o mais importante não é o que acontece, mas como o autor conta sua história, qual é seu estilo, que recursos utiliza para desenvolver a narrativa. Eis a essência literária.

Após conhecerem e analisarem a transposição do romance para outros formatos textuais, propomos que os estudantes criem a sua adaptação baseada em Dois irmãos. Nossa sugestão é que eles criem uma fanfiction (ficção criada por um fã).

No site Nyah! (veja link no item “Na rede”, ao final desta atividade), as fanfictions são divididas em categorias: animes, mangás, bandas, filmes, jogos, livros, poesias, originais e quadrinhos.( Atenção, há várias narrativas proibidas para menores de 18 anos.)

Para que os alunos tomem contato com o gênero, escolha uma obra da categoria livros, por exemplo, Harry Potter, que é bastante conhecido, e selecione algumas narrativas.

Essas produções são bem livres. Os fãs (de determinado livro, quadrinho, filme, entre outros) criam narrativas curtas que se situam no universo da obra escolhida. Podem compor uma única história ou várias. As fanfictions podem dar continuidade à narrativa original ou modificar trechos dela, incluindo outras personagens, ações, alterando o desfecho etc.

Peça que cada aluno escreva mais um capítulo para o romance, dando continuidade à história de Nael. O que acontece com ele depois? Nunca mais viu Rânia? Foi visitar Yakub em São Paulo? Omar voltou a aparecer? Oriente o planejamento da escrita, prevendo momentos para a primeira produção (rascunho/projeto textual), para a revisão coletiva e para a segunda produção (incorporando as observações da revisão coletiva). Após a finalização, sugerimos que, junto com a turma, cadastrem-se (gratuitamente) no site Nyah! e criem um link para a obra Dois irmãos na categoria “livros”. Assim, é possível publicar nesse site as fanfictions criadas pela turma.

Compartilhe o link da atividade com todos os estudantes. Se preferirem, os textos podem ser postados em outros canais, como no blog ou no grupo no Facebook da turma, ou mesmo impressos e divulgados no jornal mural da escola, por exemplo.

Marque um dia para conversarem sobre o desenvolvimento e os resultados, criando espaço para todos exporem suas impressões e ideias: do que mais gostaram? Quais foram as maiores dificuldades? Quais aprendizados consideraram mais significativos? O que fariam diferente em uma próxima oportunidade? É importante que também os professores envolvidos participem desse momento de avaliação da atividade, como parceiro dos estudantes na criação do projeto.

Na rede

Acesse o site de Milton Hatoum, com informações sobre sua vida, obra, além de notícias, entrevistas, livros, teses, críticas e artigos sobre o autor. Clique aqui

"Impressionante a combinação de imagens e palavras que os irmãos deram à obra, não imaginei ser possível. A harmonia entre elas é sentida a toda hora e a sequência de quadros frui como os capítulos da obra original" (Milton Hatoum). Leia a matéria sobre o lançamento do HQ Dois irmãos. Clique aqui

Saiba mais sobre gêneros multimodais no Para aprofundar sobre o artigo “Gêneros multimodais: novos caminhos discursivos” (Janaína de Aquino Ferraz-UnB). Clique aqui

Conheça mais sobre fanfiction em Nyah!. Clique aqui

Para aprofundar

CHIAPPINI, Ligia. O foco narrativo. 10. ed. São Paulo: Ática, 2007.
CRISTO, Maria da Luz Pinheiro de (Org.). Arquitetura da memória: ensaio sobre os romances Relato de um certo Oriente, Dois irmãos e Cinzas do Norte, de Milton Hatoum. Manaus: Edua/Uninorte, 2007.
D’ONÓFRIO, Salvatore. Teoria do texto 1: prolegômenos e teoria da narrativa. São Paulo: Ática, 1995.
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática, 2006.
LEITE, Sylvia Helena Telarolli de Almeida. Memória e identidade nos romances de Milton Hatoum. Revista FIKR, v. 2, p. 16-34, 2010. Disponível em: http://hdl.handle.net. Acesso em: ago. 2016.
MOISÉS, Massaud. A análise literária. São Paulo: Cultrix, 2002.

Acessos em: out. 2016.

Início de conversa

Nós, professores e promotores de leitura, que trabalhamos com textos em profusão, frequentemente nos deparamos com esse “bicho alfabeto”. Às vezes ele é manso e carinhoso, outras é teimoso e faminto, dá muito trabalho, mas, no fundo, adoramos sua companhia. Nas mãos de um talentoso poeta, esse bichinho, como um camaleão, transforma-se a cada verso, ganha vida em instigantes-intrigantes poemas.

É o que podemos constatar em O bicho alfabeto, coletânea de 26 poemas de Paulo Leminski, ilustrados por Ziraldo. O título do livro se refere ao poema homônimo publicado originalmente no livro La vie em close (1991). Leia a resenha na Plataforma do Letramento e a apresentação de Arnaldo Antunes nas primeiras páginas do livro.

As ilustrações de Ziraldo (pintor, jornalista, escritor, teatrólogo e chargista), conhecido e admirado principalmente por seu O menino maluquinho, e o fato de a obra pertencer ao selo da Companhia das Letrinhas podem indicar, à primeira vista, que o público-alvo do livro seriam somente as crianças.

Esses poemas certamente agradarão aos pequenos leitores, devido à sua brevidade, ao humor, à linguagem lúdica, ao nonsense, à sonoridade marcante, que lembram, em alguns momentos, um trava-línguas.

Contudo, é preciso ressaltar que os poemas foram selecionados da vasta obra de Leminski, inicialmente destinada ao público adulto, e,apesar de breves, muitos são densos e remetem a diferentes interpretações.

Em outra atividade, exploramos os livros ilustrados O cabelo de Lelê, de Valéria Belém, e Lá e aqui, de Carolina Moreyra e Odilon Moraes. Vimos como o texto e a imagem se complementam, como as imagens também contam histórias e que é preciso treinar nosso olhar para esse gênero de múltiplas linguagens.

Em O bicho alfabeto, no entanto, as ilustrações assumem outras funções. Ziraldo, por meio de ilustrações figurativas, em sua maioria em preto e branco, cria metáforas visuais que correspondem literalmente aos versos de Leminski. Por exemplo, no poema “A estrela cadente / me caiu ainda quente / na palma da mão”, vemos exatamente uma estrela cadente, vermelha, atravessando uma mão em close, sob um céu repleto de estrelas (p. 14-15). Assim, há uma correspondência direta do textual para o imagético, como se Ziraldo traduzisse em imagens o texto poético.

Considerando as múltiplas possibilidades de interpretação de um poema, a estrela cadente poderia significar, por exemplo, algum desejo não alcançado, algo que pode até parecer palpável, mas se esvai, machucando o sonhador.

Paulo Leminski foi um ícone dos anos de 1980 e continua agradando públicos diversos. Sua poética tem raízes no poema-piada do modernista Oswald de Andrade, na poesia concreta de Augusto de Campos, Haroldo de Campos e Décio Pignatari, e no haicai, poema de origem japonesa, cosido por Leminski à moda brasileira, entre a tradição e a modernidade.

Sobre o haicai, forma poética mais frequente nessa coletânea, sugerimos a leitura do prefácio livro Boa companhia: haicai (confira referência completa no item “Para aprofundar”, ao final desta atividade). Nessa obra, o jornalista Rodolfo Witzig Guttilla traça um interessante histórico desse tipo de poema, cuja origem remonta ao século VII e atinge seu apogeu no século XVII, durante o período Edo no Japão (1603-1867), quando Matsuó Bashó (1644-94) eleva o haicai (poema de dezessete sílabas) à condição de kadô (caminho da poesia) e infunde “a visão de mundo zen em sua criação, herança do confucionismo e do budismo de estirpe Mahayana − principalmente a crença na interdependência de todas as coisas da natureza, as grandes e pequenas” (GUTTILLA, 2009, p. 8).

No Brasil, o haicai surge em sua forma clássica, com três versos de 5, 7 e 5 sílabas, em 1906 com Monteiro Lobato, caindo mais tarde no gosto de grandes poetas como Oswald de Andrade, Carlos Drummond de Andrade, Guilherme de Almeida, Mário Quintana, Millôr Fernandes e Paulo Leminski, entre outros.

No artigo “Haicai no Brasil”, o professor Paulo Franchetti tece considerações importantes sobre a poesia de Paulo Leminski e sua relação com o haicai:

Muitos dos seus poemas têm, inconfundível, um claro “sabor de haicai” e, quanto à forma, uma grande liberdade, que ora permite o uso da rima e da assonância, ora utiliza o verso branco e sem medida, ora monta o poema visualmente, tirando partido do espaço e da forma física das letras e palavras.

Desse modo, no que diz respeito à tradição brasileira, o haicai de Leminski faz uma espetacular adaptação da forma e do gênero ao português, combinando a ênfase na montagem ideogramática − a que era muito atento − com à tradição de radicar o haicai numa prática, isto é, de vê-lo como um caminho de vida, uma forma de trazer a poesia ao cotidiano, às experiências sensórias mais elementares.

Você e seus alunos estão convidados para essa experiência sensória e visual, seguindo o rastro do bicho alfabeto, que

... tem vinte e três patas, ou quase
por onde ele passa
nascem palavras
e frases...

Atividade

O bicho alfabeto pode propiciar trabalhos em todos os segmentos da educação. Por exemplo, para a Educação infantil e para os anos iniciais do Ensino Fundamental I, pode-se explorar a figura do “bicho alfabeto” e propor a brincadeira do abecedário. Pode-se ainda levar os alunos a declamar ou dramatizar os poemas dessa obra em uma atividade lúdica e divertida.

Neste momento, propomos uma atividade para Ensino Fundamental II, Médio e EJA, em que se destaca a singularidade dos haicais de Paulo Leminski, transpondo-os para poemas visuais ou ciberpoemas.

Público-alvo: Ensino Fundamental II, Médio e EJA.

Encaminhamento

1. Antes da leitura

Em uma roda de comentários, mostre aos alunos este anúncio, no site da artista visual Leticia Kamada.

Antes da leitura do texto, verifique se os alunos conseguem identificar a quem se refere a ilustração. Deixe-os levantar várias hipóteses. Paulo Leminski não é tão conhecido pelos mais jovens, mas esse formato de bigode e os óculos tornaram-se sua marca registrada.

Depois, peça que leiam o em torno da imagem na ordem a seguir (mantenha o anúncio estático). “Anúncio homenagem da MPM propaganda e do Almanaque a Paulo Leminski poeta do Pilarzinho que abalou os pilares da poesia e virou toda a linguagem de cabeça para baixo. Cabeças lá em cima. Para ter mais Leminski, vide vida, vide verso.”

Observe a materialidade das frases e os movimentos que precisamos fazer com a cabeça para ler a mensagem, ora para baixo, ora para cima. Os alunos perceberam isso?

Chame atenção para o trocadilho Pilarzinho (cidade paranaense em que Leminski nasceu) e o fato de ter abalado os pilares da poesia.

O que entendem da expressão “vide vida, vide verso”? Normalmente encontramos a expressão “vide bula” (veja a bula) nas embalagens de medicamentos. Como relacioná-la com o texto? Seriam os poemas uma espécie de remédio? O termo “verso” possui vários sentidos (atrás da folha, linha do poema...). Poderíamos interpretar esse verso como “para ver a vida, veja poesia”.

Pergunte se os estudantes já tinham ouvido falar de Paulo Leminski. Já leram algo dele? Apresente para a turma o poeta Paulo Leminski e suas relações com a poesia visual, a poesia concreta e o haicai. Se preferir, peça que façam uma pesquisa a respeito.

Explique aos alunos o livro que vão ler, à primeira vista, parece ser exclusivo para crianças, mas merece outros olhares e outras leituras.

2. Durante a leitura

Em uma roda de leitura, comece explorando a capa do livro. Nela encontramos a ilustração de um “bicho alfabeto”. Como é esse bicho? Ele parece ser manso? Provavelmente, os alunos dirão que não. A língua e o rabo lembram os de um dragão. A curvatura da boca, uma letra G estilizada, a expressão dos olhos e a disposição das pernas (RA) dão a impressão de que o bicho está se preparando para atacar.

Essa postura de enfrentamento se confirma nas páginas 8 e 9, em que a representação do bicho alfabeto, dada por Ziraldo, torna a aparecer, agora em tamanho maior e somente nas cores preta e vermelha. Note que, do lado direito da página, há a ponta de uma caneta tinteiro, ferramenta antiga dos poetas. Nas páginas seguintes (10-11), aparece um cavaleiro montado, carregando uma lança-caneta tinteiro para, de certa forma, combater o bicho alfabeto, agora acompanhado pelos versos de Leminski. Um cavaleiro, o poeta, enfrentando um dragão, o bicho alfabeto, ou seja, o embate diário do artista com a linguagem.

Observe o exercício metalinguístico utilizado nesse poema. Palavras e frases nascem por onde passa o alfabeto, compondo um poema, cujos sentidos vão além do escrito, como referência à plurissignificativa linguagem poética.

As palavras e as frases entram em sintonia com a natureza, “asas palavras o vento leve”. Leia com os alunos cada poema e deixe-os saborear a sonoridade, o ritmo e as imagens insólitas que muitos deles incitam. Apesar da brevidade, do vocabulário simples e do retrato de situações cotidianas, alguns desses poemas são bastante densos e exigem leitura mais profunda e reflexiva. Na página 13, como em um poema concreto, a ilustração de uma chuva de letras transforma-se em uma poça de estrelas, invertendo o que é expresso nos versos deste haicai:

U/ ma/ chu/ va/ de es/ tre/ las (6 sílabas poéticas = verso hexassílabo)
Dei/ xa / no/ pa/ pel (5 sílabas poéticas = verso pentassílabo − redondilha menor)
Es/ ta/ po/ ça / de / le/ tras (6 sílabas poéticas = verso hexassílabo)

O insólito da situação ganha ritmo e sonoridade pela escolha das palavras, a leve aliteração em “s” e “x” e os versos hexassílabos e um verso pentassílabo (redondilha menor) ao centro (diferente do haicai mais tradicional, estruturado em três versos de, respectivamente, 5, 7 e 5 sílabas poéticas).

Vale ressaltar que os elementos da natureza, como a chuva, as estrelas, o vento, o sol, o mar, raio, presentes em quase todos os poemas, são a essência dos haicais tradicionais japoneses.

Outro exemplo de aliteração (repetição de sons consonantais), acompanhada de assonância (repetição de sons vocálicos), pode ser visto nestes versos:

feliz a lesma de maio
jardim da minha amiga, todo mundo feliz até a formiga

Note-se que a poesia é trazida para o cotidiano, com bichos considerados até insignificantes, como lesmas, formigas, sapos, periquitos e outros animais. Além disso, o ritmo bem marcado, a escolha das palavras e alguns trocadilhos nos remetem aos trava-línguas, o que só enfatiza o tom lúdico dos versos, como no poema “Hora do Tigre”, um dos poucos com título: “Um tigre/ quando se entigra...”

Dois poemas não são acompanhados de ilustração, e Ziraldo brinca com as cores ou a ausência delas. Nas páginas 30 e 31, a página vazia remete à pergunta: “Lá dentro o que é que tem que aqui fora não tem ninguém?” Já nas páginas 40 e 41, o tom amarelo expressa a claridade do poema.

Alguns poemas lembram perguntas inusitadas, comumente feitas pelas crianças:

Que será/ que tem lá embaixo/ que a pedra tomba tão fácil? Saber é pouco/ como é que a água do mar entra dentro do coco?

Tão insólita pergunta que Ziraldo questiona: “Quem falou pro Paulo que a água do coco é salgada?”.

A personificação também é um recurso bastante usado. Veja na página 63:

Lá fora e no alto
O céu fazia
Todas as estrelas que podia...

Algo tão complexo como a disposição das estrelas do céu é comparado à cena cotidiana de escolher arroz e feijão. A mãe, em uma simplicidade mágica, separa os grãos como se separasse estrelas, ”andrômeda para cá, altair para lá...”

3. Após a leitura

Seus alunos gostaram desses haicais? De qual poema gostaram mais? Que tal explorar mais essa forma poética propondo outras leituras? No livro Toda poesia, de Paulo Leminski, você encontrará outros haicais, assim como poemas visuais e concretistas. No livro Boa companhia: haicai, citado anteriormente, os alunos poderão tomar contato com outros poetas: Oswald de Andrade, Carlos Drummond de Andrade, Carlos Vogt, José Paulo Paes, Guilherme de Almeida, Millôr Fernandes, entre outros, cada qual em seu estilo, tradicionais, inovadores, bem-humorados, profundos... Observe que, nesse livro, há algumas traduções de haicais de Matsuo Bashô (Japão, 1644-1694), considerado o criador dessa forma poética.

Peça que os alunos observem que há formas rimadas, versos livres, temas ligados à natureza, temas inusitados, por exemplo:

Lar. Espaço que separa
o Volkswagen
da televisão
(José Paulo Paes)

Fiquei bom da vista!
Depressa,
Um oculista!
(Millôr Fernandes)

Conforme seu planejamento, proponha que seus alunos produzam seus próprios haicais. Na forma tradicional, o haicai possui 17 sílabas, 3 versos (5-7-5 sílabas poéticas) e apresenta elementos da natureza e temas relacionados às estações do ano. Contudo, como vimos, hoje há haicais com formatos e temáticas muito variados.

Os haicais podem ser ilustrados e afixados no mural da escola. Você também pode propor a criação de um blog ou página em rede social para postar as produções da turma.

Alguns dos poemas de Paulo Leminski foram transformados em poemas visuais, ou mesmo curtas (animações), como o poema “Vazio agudo /ando meio/ cheio de tudo”, publicado originalmente no livro La vie em close (1991) e novamente em Winteriverno (2001), com desenhos de João Suplicy (para ver o poema ilustrado, acesse o site de Antonio Miranda ).

Mostre o poema aos alunos e peça que deem suas impressões livremente. Depois explore texto e imagem, identificando aquilo que remete ao vazio, ao tudo. É interessante notar a materialidade (palavra considerada em sua visualidade e sua sonoridade, não somente pelo significado) do termo “meio” bem ao centro do poema.

A ilustração remete a várias imagens: uma pedra cobrindo um poço, um eclipse, uma lua minguante (algo meio cheio, meio vazio).

Veja com os alunos alguns exemplos de poemas visuais ou mesmo de ciberpoemas no site Ciber & Poemas. Peça que os alunos, individualmente, ou em duplas, transformem os textos de O bicho alfabeto em poemas visuais ou, dependendo dos recursos disponíveis, em ciberpoemas ou mesmo pequenas animações. Eles não devem simplesmente ilustrar os textos, mas levar em conta a visualidade, a sonoridade e o significado das palavras. O mesmo poema pode ser interpretado de diferentes maneiras, assim pode ter diferentes versões. Marque uma data para que todos apresentem suas produções à turma. É interessante promover uma roda de conversa para compartilharem a experiência de “transpor” os poemas de Leminski para a linguagem visual e avaliar a atividade.

Na rede

Documentário: Ervilha da fantasia, 1985 (Dir. Werner Shumann).



Enciclopédia Itaú Cultural: Paulo Leminski.
Enciclopédia Itaú Cultural: Concretismo.
Poesia concreta: o projeto verbivocovisual.
Ziraldo: vida e obra.
Poemas ilustrados de O bicho alfabeto.
Antonio Miranda: Poesia visual

Para aprofundar

ALBUQUERQUE, Raul C. de. Haikai: entre Bashô e Leminski. Disponível em: http://lounge.obviousmag.org/. Acesso em: ago. 2016.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2006.
CAMPOS, Haroldo de et alii. Teoria da poesia concreta. São Paulo: Ateliê Editorial, 2006.
FRANCHETTI, Paulo.”O haicai no Brasil”. Revista Alea: estudos latinos, Rio de Janeiro, v. 10, dez. 2008. Disponível em: www.scielo.br. Acesso em: ago. 2016.
GALVÃO, Walnice Nogueira. Modernismo. São Paulo: Global, 2008.
GUTTILLA, Rodolfo Witzig (Org.). Boa companhia: haicai. São Paulo: Companhia das Letras, 2009.
HISTÓRIA do Haicai: Matsuo Bashô. Disponível em: www.nippobrasil.com.br. Acesso em: ago. 2016.
LEITE, Elizabeth Rocha. A experiência dos limites na poética de Paulo Leminski. Tese de doutoramento. São Paulo, FFLCH, USP, 2008. Disponível em: www.teses.usp.br. Acesso em: ago. 2016.
LEMINSKI, Paulo. Toda poesia. São Paulo: Companhia das Letras, 2013. Leia alguns poemas em: http://www.companhiadasletras.com.br. Acesso em: ago. 2016.

Início de conversa

Para o escritor gaúcho Caio Riter, a leitura e a arte passam pelo gostar, pelo afeto: “Acredito que cada vez que saímos de um livro, saímos diferentes, mesmo que não o notemos”, afirma ele. Quantos de nós, que apreciamos a literatura, já não vivemos essa experiência? Não seria bom se pudéssemos proporcionar o mesmo para os nossos jovens?

Certamente, incentivar a leitura é uma tarefa complexa, bem conhecida de nós professores. Escrever para adolescentes, então, nos parece uma tarefa bastante árdua, levando-se em conta a linguagem, o tema, o enredo, a construção das personagens, ou seja, diferentes elementos para agradar a um público cada vez mais diversificado. Nesse sentido, consideramos que Caio Riter cumpre seu papel. Bastante habilidoso, o escritor constrói o narrador-personagem Marcelo, um adolescente sensível e intenso, capaz de compartilhar com o leitor uma torrente de sentimentos. Alguns poderão se identificar com Marcelo, sua namorada, seus irmãos, seu cotidiano e seus problemas, saindo diferentes do livro, mesmo sem notar.

Vale dizer que Caio Riter, além de escritor com considerável quantidade de obras para o público infantil e juvenil, também é professor de Língua Portuguesa e Literatura e tem ministrado oficinas literárias pelo Brasil. Sua preocupação com a formação dos leitores pode também ser observada na entrevista à TV Unisinos, que aparece na resenha de abertura (“Os desafios das escolas em formar leitores no século XXI”).

Atividade

Será interessante desenvolver esta atividade como um projeto interdisciplinar entre Língua Portuguesa e Língua Inglesa para que os alunos possam explorar as letras das canções dos Beatles citadas no livro.

Público-alvo: Ensino Fundamental lI e Ensino Médio.

1. Antes da leitura

Para começar, leia com os alunos a sinopse que se encontra na contracapa do livro. Ela já revela parte do enredo, mas traz alguns questionamentos para serem discutidos em uma roda de conversa:

(...) Marcelo descobre é que adotado. E agora? O que fazer com toda a sua história? Nem a paixão pelos Beatles − os tais rapazes de Liverpool − que herdou do pai, parece segurar a barra. Enfrentar essa situação não será fácil. Até porque ele percebe que terá de fazer isso sozinho. Mas como? O assunto é delicado, mas de muita importância, já que persegue o imaginário de muitas crianças e jovens: será que alguém da turma é adotado? Conhece alguém? Os pais devem contar para as crianças desde pequenas que são adotadas? Caso você descobrisse que é adotado, o que faria?

Qual é opinião e os conhecimentos que seus alunos têm sobre adoção? Dia 25 de maio foi instituído como o Dia Nacional da Adoção. Nessa data, em 2016, o Conselho Nacional de Justiça lançou uma campanha no Facebook para que as famílias, os pais e os filhos adotivos, postassem fotos. O lema da campanha era: “Adotar é um ato de amor”.

Mostre para os alunos a foto a seguir. As pessoas das fotos parecem felizes, mas, pela sinopse, parece que para a personagem Marcelo não foi bem assim. ( “Enfrentar essa situação não será fácil”). Por que será?



Explore também o título da obra O rapaz que não era de Liverpool. A sinopse do livro esclarece que os rapazes de Liverpool eram os Beatles, famosa banda inglesa. Assim, é óbvio que Marcelo não era mesmo de Liverpool, nem pertencia à banda. Por que esse título? Peça que levantem algumas hipóteses, que poderão ser confirmadas ou não após a leitura.

Pergunte aos alunos se já ouviram falar dos Beatles e se conhecem suas músicas. Que tipo de músicas eles gostam? Quais são suas preferências?

Explique-lhes que o livro é dividido em seis capítulos e cada capítulo apresenta como epígrafe um trecho de uma letra de canção da banda. Peça que os alunos, com o auxílio do professor de Inglês, façam as traduções dessas epígrafes e pesquisem as canções a que pertencem. Se possível, ouça-as com os alunos.

1- Just look into my eyes. (“Any time at all”, 1964)
(Basta olhar nos meus olhos.)
2- The world is treating me bad. Misery. (“Misery”, 1963)
(O mundo está me tratando mal. Miséria.)
3- Help me get my feet back on the ground. (“Help”, 1965)
(Ajude-me a pôr os pés de volta no chão.)
4- Lend me your ears and I’ll sing you a song. (“With a little help from my friends”, 1967)
(Empreste-me seus ouvidos e eu lhe cantarei uma canção.)
5- All the lonely people, where do they all come from? (“Eleanor Rigby”, 1966)
(Todas as pessoas solitárias, de onde elas vêm?)
6- Let it be, let it be, yeah. There will be an answer, let I be. (“Let it be”, 1970)
(Deixa estar, deixa estar. Deve haver uma resposta, deixa estar)

Peça que, durante a leitura, os alunos atentem para a relação das epígrafes com o conteúdo dos capítulos. Por que esses trechos foram escolhidos? Qual é sua relação com o desenrolar da história?

2. Durante a leitura

Logo no primeiro capítulo (p. 12), o narrador descreve a foto “dos garotos de Liverpool”, capa do álbum Abbey Road, de 1969.

Peça que os alunos pesquisem mais sobre o álbum e suas músicas. Note que os rapazes, atravessando na faixa de pedestres, parecem comportados, cumpridores de regras. Mas será que é isso que suas canções revelam? Levante alguns questionamentos para discussão em uma roda de conversa com a turma:

Qual a relação da foto do álbum Abbey Road com a família de Marcelo?

Após a leitura dos primeiros capítulos, como podemos entender o título do livro − O rapaz que não era de Liverpool? (Possibilidade de resposta: Marcelo fez uma montagem dessa capa trocando os rostos dos Beatles pelos de seus familiares. Como os rapazes eram quatro − na ordem da foto, George, Paul, Ringo e John − e na família havia cinco pessoas, Marcelo duplicou a imagem de Paul MacCartney e incluiu mais um Beatle, ele mesmo. Após a revelação de sua adoção, o quadro na parede passou a ser, para o rapaz, um “atestado de falsidade” (p. 25). Assim, Marcelo seria o quinto Beatle, o que não existe, “o rapaz que não era de Liverpool”.)

Como era a relação de Marcelo com a família antes da revelação? E depois?

Como era a namorada de Marcelo, DJ? Como era seu namoro?

O cotidiano das personagens é verossímil, isto é, parece real?

Marcelo resolveu seu dilema? Como foi? Peça que os alunos comentem a última cena. O que eles acharam da forma como o autor tratou da questão da adoção?

Gostaram da leitura? O que lhes chamou mais atenção?

Diferentes recursos estilísticos

A obra apresenta diferentes recursos estilísticos que merecem ser abordados e explorados pelo professor. Aproveite para apresentar ou revisar os elementos da narrativa (narrador, personagem, enredo, tempo e espaço) e demonstrar como esses elementos são explorados pelo autor, marcando seu estilo pessoal.

a) Narrativa em primeira pessoa/narrador personagem: qual é o papel desse tipo de narrador no desenvolvimento da trama?
Conhecemos Marcelo por meio de seus pensamentos, de suas reflexões e algumas vezes de suas ações e diálogos. Como podemos caracterizar esse personagem? Marcelo é uma personagem esférica, complexa, bastante humanizada, fugindo de maniqueísmos. É sensível, romântico, ama sua namorada, é parceiro dos amigos e do irmão, mas revolta-se intensamente com os pais.

b) Uso de discurso indireto livre: as “vozes” das personagens e do narrador misturam-se, como em um emaranhado de pensamentos, aproximando o leitor das reflexões e dos sentimentos do protagonista:
Único abrigo naquela casa que agora me parecia por demais estranha. Ela não era minha mãe. Mas e se? Não, não era. Suas palavras, naquela voz que não tremeu, naquela voz que, talvez, há muito tempo desejasse ser, e foi, revelação, não deixavam dúvidas. Você não nasceu de mim. De quem, então? Ela respondeu apenas à primeira, à principal, pergunta. Muitas outras agora me invadem e, tenho certeza, me invadirão para o resto da vida. Você não nasceu de mim. E ponto. Final. De quem, então? Eu não sou eu. Não sou o Marcelo. Ou sou?” (p. 9-10)
c) Tempo fragmentado/uso de flashbacks: o romance é composto por 17 cenas, escritas após a adoção ter sido revelada. Em geral, as cenas se iniciam com um flashback, (como foi a separação dos pais, como Marcelo conheceu DJ, a peça teatral de Ramiro, o avô, o pai contando histórias, entre outros) para depois retomarem um fio condutor, o embate com a família, o exílio, as diferentes formas de Marcelo lidar com a dor. A quebra da linha narrativa prende o leitor e cria expectativas.

d) Enredo/intertextualidade: como citamos anteriormente, cada capítulo faz referência a uma canção dos Beatles. Peça que os alunos verifiquem se as traduções e as suposições que levantaram antes da leitura se comprovaram com o desenrolar da narrativa. Por exemplo, no capítulo 5, o narrador “exila-se” na casa da madrinha e se afasta de todos, até de sua namorada. O trecho musical se encaixa perfeitamente, pois trata da solidão. “All the lonely people, where do they all come from?” (Todas as pessoas solitárias, de onde elas vêm?)

Sugerimos uma atividade interdisciplinar com Inglês para que os alunos possam trabalhar mais detalhadamente as letras das canções citadas no livro. Além das referências musicais, a obra cita um poema de Affonso Romano de Sant’Anna e várias obras literárias. Peça que os alunos identifiquem em que momento essas referências aparecem:

O poema, quando Marcelo vê DJ pela primeira vez:

Me ame apenas
no preciso instante
em que me amas.

Nem antes
nem depois.
O corpo é forte.

Me ame apenas
no imenso instante
em que te amo.
O antes é nada
e depois é morte.

(Affonso Romano de Sant’Anna, “Intervalo amoroso”.)

Sonhos de uma noite de verão, de Shakespeare (c. 1590), peça encenada pelo irmão Ramiro (Puck).

Alice no país das maravilhas, de Lewis Carroll (1862), peça que possivelmente iria encenar, interpretando o Gato.

O apanhador no campo de centeio, de J. D. Salinger (1951), livro de cabeceira do narrador, lido mais de quatro vezes.

O tempo e o vento, de Erico Verissimo − O avô gostava de Ana Terra, a quem chamava “mulher de fibra”.

Peter Pan, de James Matthew Barrie (1911) − mais conhecido pela versão de Walt Disney −, história contada pelo pai que deixava Marcelo triste.

A ilha do tesouro, de Robert Louis Stevenson (1883), aventura contada pelo pai.

e) Espaço como refúgio: o quarto, o Pração, a casa da Dinda.


3. Após a leitura

A leitura da obra dá margem a várias atividades posteriores. Pode-se pedir, por exemplo, que os alunos pesquisem sobre os autores e as obras citadas, e as apresentem aos colegas. Em uma roda de conversa, os alunos podem escolher qual é a próxima leitura da turma. O que chama atenção em cada obra? Como é seu enredo? Quem são as personagens? Qual dessas obras poderia ser lida pela turma? Faça uma votação.

Outra atividade interessante é a produção de contos com base em epígrafes musicais ou poéticas. No contexto escolar, a escrita de um conto parece mais viável que a produção de um romance. Verifique seu planejamento e possibilidades para escolher a melhor opção.

Com base nos gostos musicais da turma, os alunos podem montar playlists, uma para cada grupo de 3 a 5 alunos. Peça que escolham trechos de letras de canções de que gostem, reflitam sobre sua temática e produzam narrativas, criando intertextualidade temática entre as canções e os contos. É preciso atentar para a estrutura e os elementos da narrativa. A história será narrada em primeira ou terceira pessoa? Quem e como serão as personagens? O tempo será linear ou haverá flashbacks? Ao final, é importante verificar se há intertextualidade entre a letra da canção e o conto produzido, compartilhando os textos com os colegas, que poderão opinar e comentar. Proponha uma roda de leitura para que leiam os contos e apresentem as playlists (sugestão: uma para cada grupo de 3 a 5 alunos).

Caso haja um blog ou site da classe, podem postar os contos com links para as músicas que os originaram.

Na rede

Conheça mais sobre Caio Riter e sua obra no site Artistas Gaúchos.

Para aprofundar

D’ONÓFRIO, Salvatore. Teoria do texto 1: prolegômenos e teoria da narrativa. São Paulo, Ática, 1995.
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática, 1991. Série Princípios.
LEITE, Ligia Chiappini Moraes Leite. O foco narrativo. São Paulo: Ática, 1997.
MOISÉS, Massaud. A criação literária. 12. ed. São Paulo: Cultrix, 2004.

Início de conversa

“Todo brasileiro tem a África dentro de si”, afirma Joel Rufino dos Santos, autor de Gosto de África: histórias de lá e daqui. Essa obra é um saboroso convite para que o leitor percorra os caminhos que ligam a África ao Brasil. Vamos fazer juntos essa viagem e, depois da leitura, retornar a essa afirmação do autor?

Atividade

Esta atividade pode compor um projeto interdisciplinar sobre cultura afro-brasileira e escravidão, envolvendo Literatura e História.

Público-alvo: Ensino Fundamental II, Ensino Médio regular e EJA.

Veredas pelos sertões das letras − Retomada

Retome, no Mapa da literatura brasileira, as informações sobre Joel Rufino dos Santos. Leia – ou releia − a resenha sobre a obra que vamos abordar nesta proposta de atividade. Aproveite para assistir ao vídeo África em nós (de 6 minutos, que está na mesma página, logo após a resenha). Nele, numa entrevista, o autor fala sobre nossa herança africana e sobre suas referências literárias e culturais.

Para entrar no clima de nossa viagem preparando-se para ela, sugerimos que assista também ao vídeo África no currículo escolar – A cor da cultura.



Além de trazer muitas informações sobre a África, esse vídeo, de 24 minutos, descontrói, por um lado, estereótipos sobre o continente africano que circulam na mídia e nos matérias pedagógicos. Por outro lado, ele apresenta exemplos de projetos bem-sucedidos realizados por professores em várias localidades do país. Assistindo a esse audiovisual, verifique que cenas e ideias você pretende enfatizar quando for projetá-lo para a turma, caso julgue adequado e interessante. Você pode exibi-lo integralmente ou selecionar algumas cenas. Analise que cenas ou que assuntos poderão motivá-los e serem objetos de comentários e discussões. Faça o registro desses aspectos, pensando na faixa de idade e no conhecimento que você já tem de sua turma.

Encaminhamento

1. Antes da leitura

Chegou o momento de apresentar aos alunos o livro Gosto de África: histórias de lá e daqui. Convide-os para as atividades propostas a seguir. Lembre-se de que o roteiro aqui proposto comporta mudanças e reorientações que você julgar interessante fazer, com base nos interesses dos estudantes e nos objetivos que estabelecerem.

Sugerimos que inicialmente você exiba o vídeo África em nós para apresentar o autor do livro. Depois, forme um círculo e, numa conversa informal, pergunte o que mais chamou a atenção na fala de Joel Rufino dos Santos. É muito importante, para incentivá-los a falar, que você também compartilhe suas impressões.

Inicie em seguida uma roda de conversa com o objetivo de verificar o que eles já sabem sobre a África. Quais são os principais interesses da turma em relação a esse assunto? Estimule-os a falar sobre o que já foi tratado nas disciplinas de História e de Geografia sobre o continente africano. Observe especialmente o que eles já conhecem sobre as relações do Brasil com a África, no passado e no presente. Tente checar as principais fontes de informação dos alunos fora da escola: livros? revistas? filmes? internet? Conversas com amigos e familiares? Programas de TV? Registre o que for mais significativo, sempre valorizando as experiências da turma. Incentive-os dizendo que, por meio da leitura desse livro, vão saber muito mais sobre a África e os povos que aqui chegaram durante a colonização.

Exploração do livro: informações verbais e visuais

Nossa proposta é que, antes de ler as histórias, os alunos tomem contato com o suporte da obra, livro, para emitirem suas impressões iniciais. Apresente o livro à turma, convidando-os para fazer, sob sua orientação, uma exploração da capa e das ilustrações do miolo, todas de Cláudia Scatamacchia.





Inicie a conversa apresentando a imagem da capa. O que ela pode nos sugerir sobre o conteúdo da obra? Desafie os alunos a formular hipóteses: quem seria ou o que representaria a mulher cujo perfil (ou rosto de frente) ocupa quase todo o espaço da capa? Uma guerreira? Rainha ou princesa africana? Que elementos fazem com que o observador relacione o rosto da mulher com a África? Leve-os a perceber que os detalhes do desenho fazem remissões a elementos das culturas africanas: adereços como o turbante e a gargantilha são bastante significativos na composição da figura feminina, assim como os grandes brincos de formato geométrico; os lábios proeminentes e carnudos se destacam no perfil delicado, de linhas arredondadas. A imagem da mulher, desenhada de perfil, pode remeter a desenhos e pinturas do antigo Egito, assim como o formato do vaso em que o turbante se transforma, se o observarmos mais atentamente, num vaso em que a mulher carrega frutas tropicais. Como explicar a presença de tais frutas? Você pode fazer referência à cantora Carmen Miranda, que fez sucesso no Brasil e nos Estados Unidos entre as décadas de 1920 e 1950. Ícone de brasilidade na época, Carmen Miranda, em suas apresentações, fantasiava-se com vestimentas de baiana, supostamente de inspiração africana.

Peça aos alunos que observem também as cores da(s) capa(s): destacam-se tons fortes de amarelo, vermelho, laranja e terracota, que podem sugerir o clima tropical e equatorial predominante em grande parte do continente africano e também do Brasil, além de algum verde nas frutas (capa 2). Também nessa versão da capa, as mesmas cores compõem o título: Gosto de África, em que o nome do continente se destaca pelo tamanho e pelo lugar que ocupa, bem no centro da página. O subtítulo, Histórias de lá e daqui, aparece com tipos menores, logo abaixo do título. O nome do autor está posicionado no alto da página, acima do nome da obra, e o do ilustrador abaixo do subtítulo, ambos em verde (capa 2). Verifique se os alunos identificam o logo da editora (o G de Global), no canto inferior esquerdo da página. Caso a versão disponível seja a da capa 1, você pode ressaltar a presença de detalhes em azul e os búzios (conchas), objetos que, na África tradicional, tiveram e têm grande importância: na economia, eram empregados como moeda por muitos povos; na religião, são usados nos jogos de adivinhação. Entre o povo Luba ou Bakongo (habitante da região sul da atual República Democrática do Congo), os búzios representam o cordão umbilical, meio de ligação entre a vida nascente e a ancestralidade; seu formato espiralado simboliza a lenta evolução do homem no plano espiritual.

Depois da exploração dos elementos visuais e gráficos, solicite que os alunos apontem possíveis relações entre a ilustração da capa e o título do livro. Instigue a reflexão, pedindo que os estudantes lancem hipóteses para questões como: Por que o título Gosto de África? Como entendem, no título, a palavra “Gosto”? Como “sabor”? Seriam as histórias, assim como os frutos carregados pela africana da capa, aquilo que faria com que o leitor pudesse experimentar o sabor da África? Metáfora de algo bom? Será que poderíamos também entender essa palavra como a forma verbal da primeira pessoa do presente do indicativo do verbo gostar: Gosto (eu gosto) de África? Talvez... O autor, um estudioso da cultura africana, estaria assim provocando o leitor com um duplo sentido no título. Pergunte ainda: por que é importante que nós, brasileiros, possamos sentir o “gosto” da África? Verifique como a turma entende o subtítulo, que tem a função de informar mais alguma coisa sobre o conteúdo da obra. O que ele informa?

Peça que observem a contracapa, chamada também de quarta capa. Há nela alguma informação (verbal ou visual) importante para o leitor? Informe que certos livros trazem informações complementares, distribuídas nas primeiras e nas últimas páginas do miolo, como prefácio, sumário, dedicatória, apresentação do autor e do ilustrador, posfácio, índices, entre outras. O livro que você tem em mãos apresenta alguma delas? Comente.

Nesse primeiro contato, reserve alguns momentos para que os alunos folheiem livremente a obra. Se não houver exemplares suficientes para todos, forme grupos e distribua entre eles os livros disponíveis. Se houver apenas um livro, adapte esse momento da atividade, lendo os títulos dos contos e mostrando as ilustrações do miolo, fazendo com que o livro circule pela sala. Oriente-os a observar os títulos das histórias e as ilustrações de cada uma. São belíssimos os desenhos feitos com grafite e aquarela, em que a ilustradora usa o branco e o preto, passando por várias tonalidades de cinza. Considerando os títulos e as ilustrações de cada história, convide-os a dizer qual delas provoca mais interesse ou curiosidade. Deixe que comentem os motivos que teriam para começar a leitura do livro por tal ou tal narrativa. O que esperam encontrar nela? Peça que registrem no caderno suas hipóteses, para conferi-las após a leitura.

2. Durante a leitura

Muitas das histórias contadas em Gosto de África: histórias de lá e daqui bebem na fonte da tradição oral. Faça uma breve exposição que recupere a estrutura dessas histórias, para que, durante a leitura dos contos, se for o caso, os alunos possam compará-los e diferenciá-los em relação ao gênero.



Antes de iniciar a roda de leitura proposta a seguir, recupere o que os alunos já sabem sobre as características das narrativas da tradição oral, como mitos, fábulas, contos de fada. Peça para que eles se refiram a algumas histórias que já leram ou que ouviram contar. Para que seja possível conversar e analisar as histórias de Gosto de África utilizando vocabulário mais preciso e específico da área da literatura, verifique e aprofunde, se for o caso, o que os alunos já sabem a respeito dos elementos da narrativa: narrador, personagens, tempo, espaço, enredo. Na análise de algumas histórias, você poderá sentir necessidade de abordar também a organização e o enredo das narrativas breves: situação inicial, complicação, desenvolvimento, clímax e desfecho.

Roda de leitura

Feitas essas observações, é hora de escolher a primeira história a ser lida. Difícil tarefa, pois todas elas têm seu interesse e seu encanto. Você pode iniciar com a que lhe parecer mais motivadora, ou deixar a escolha para os alunos, que já observaram os títulos e as ilustrações.

Planeje a atividade com antecedência para torná-la um momento agradável. A fim de recuperar um pouco do ambiente em que as histórias da tradição oral eram contadas, solicite a colaboração dos alunos na composição do espaço de leitura. Sentar em círculo, no chão, sobre almofadas, poderá representar a roda de pessoas em torno da fogueira. Esta pode ser substituída por um globo, um mapa-múndi ou um mapa político da África, como este ao lado. Vocês terão muito a observar.


Elementos da cultura africana e brasileira podem ser trazidos para ajudar a compor o ambiente, assim como melodias e ritmos africanos e brasileiros apropriados às diversas histórias, as daqui e as de lá. Você pode solicitar aos alunos que peçam sugestões do professor de arte para a pesquisa.

Para que a experiência de escuta das histórias seja significativa, é importante que o primeiro leitor seja você, modelo de leitura dos seus alunos. Assim, é fundamental que conheça bem a história antes de lê-la pela primeira vez para os alunos: leia-a pelo menos duas vezes para se familiarizar com as palavras, para descobrir o seu jeito de contá-la. Encontre o ritmo da história em suas diversas passagens: ele pode ser mais lento ou mais acelerado, conforme o desenvolvimento do enredo. Lembre-se da importância das pausas, da modulação e do tom de voz para expressar diferentes emoções. Capriche na expressão corporal e facial, que certamente auxiliam a prender a atenção dos ouvintes e favorecem a compreensão do texto.



Depois convide os alunos para compartilhar suas primeiras impressões sobre a história. Incentive-os a falar livremente sobre os sentimentos deles em relação ao texto, sem preocupação com análises ou interpretações. Trata-se aqui do primeiro mergulho no texto, ainda em sua superfície, momento que pode ser muito prazeroso e revelador. Faça apenas algumas provocações, por exemplo: o que provocou curiosidade ou interesse na história? O que sentiram em determinadas passagens? E nas personagens, o que chamou mais a atenção? E no desfecho? Sentiram alguma dificuldade de compreensão?... Essas impressões iniciais são tão importantes quanto o mergulho mais profundo no texto, que terá lugar mais adiante, na retomada da leitura.

Veja também se os alunos perceberam os recursos de voz, gestual, a função das pausas e silêncios, recursos rítmicos que você pode ter empregado para ganhar a adesão da turma. Caso não consigam identificá-los, dê exemplos. Conte-lhes como preparou a sua leitura, incentivando-os para fazer o mesmo quando forem preparar as suas. Diga-lhes como cada pessoa, ao ocupar o lugar de leitor/contador de histórias, precisa descobrir os recursos que utilizará para manter os ouvintes atentos e envolvidos com a história.

3. Retomada da leitura

Como todas as histórias são curtas, sugerimos uma retomada, uma segunda leitura, de cada conto que for lido. Desta vez, destaque aspectos que tenham chamado sua atenção na análise dos contos. Nesta fase, o importante é que você, como leitor mais experiente, faça a mediação entre os alunos e o texto, possibilitando que eles desenvolvam suas competências leitoras (saiba mais no Especial multimídia Práticas de leitura na escola). Para isso, faça pausas programadas para comentários, perguntas e esclarecimento de vocabulário, se for o caso. Formule questões que levem os alunos, por exemplo, a fazer inferências, a ler nas entrelinhas, a observar possíveis recursos usados pelo autor para provocar tal ou tal efeito de sentido. Sugerimos que, para cada conto, você escolha uma ou duas chaves de leitura, para não tornar monótona a atividade e esgotar os alunos com um destrinchar exagerado do texto, o que poderia impedir a fruição e o envolvimento deles na história.

Abordaremos aqui, a título de exemplos, uma história “de lá” − “As pérolas de Cadija” −, e outra “daqui” − “O filho de Luísa”. Depois da retomada da leitura em ambas as histórias, você poderá propor que os alunos as comparem, destacando semelhanças e diferenças.

Em “As pérolas de Cadija”, uma das chaves de leitura é a forte presença de elementos característicos dos contos de fada. Já na primeira linha do conto, a conhecida fórmula “Era uma vez” situa o leitor ou o ouvinte num passado indefinido e remoto, parecendo dizer: “Olha, agora trilharemos os caminhos do reino da fantasia!” Quanto ao enredo, dá-se o confronto da protagonista, a jovem Cadija, órfã desprotegida e submissa, com sua odiosa madrasta, que explora seu trabalho, submetendo-a severas e injustas provações. Quem não se lembraria de outras enteadas e madrastas como nas famosas narrativas de Branca de Neve e Cinderela (esta também conhecida como “A gata borralheira”)? Há ainda outros fortes elementos característicos dos contos de fada (ou contos maravilhosos): a interferência de ajudantes ou aliados, que, no caso, auxiliam a protagonista (ou heroína) em seu percurso, ou desígnio, levando-a a atingir sua meta: chegar ao mar e lavar a colher, salvando-se da ira da madrasta. Certamente a turma identificará como ajudantes ou conselheiros o cameleiro e o mendigo. E também o “iska, o djin que mora no vento”, um tipo de anjo da guarda, equivalente às fadas dos contos de outros povos. Ajude-os a recordar outros contos, filmes, animações e até mesmo games em que há aliados do herói ou da heroína com essa função protetora. Outra característica dos contos de fada presente em “As pérolas de Cadija” é o aparecimento de elementos mágicos como o Quibungo e o Abutre Mortal, com os quais a heroína deve se confrontar − e vencer − para alcançar, enfim, o seu destino.

A segunda chave de leitura que sugerimos é a verificação dos elementos lexicais que, no decorrer da narrativa, levarão pouco a pouco o leitor/ouvinte para dentro da África, numa visita à cultura e às tradições religiosas do povo de determinado país, o Senegal, nome que só será revelado pelo narrador no último parágrafo da história, como num esclarecimento necessário ao leitor. Comente com os alunos o trabalho do escritor ao escolher as palavras com muita precisão quando pretende retratar uma época ou um ambiente, seja ele físico ou humano e cultural. Desafie sua turma a, inicialmente, encontrar o Senegal no mapa da África e, depois, sua capital, Dakar, cidade mencionada no conto, para onde Cadija se dirigia para encontrar o mar. Que mar é esse, quais continentes ele separa? E o Senegal, faz fronteira com que países? Organize a turma em grupos para que façam uma breve pesquisa sobre a cidade de Dakar e sobre o Senegal na atualidade, incluindo algumas fotos. Facilmente eles encontrarão muitas informações sobre isso na internet.

Em seguida, peça que os alunos encontrem palavras ou expressões que retratem a paisagem geográfica (savanas, Dakar, rios e matas...); modo de vida: profissões, vestimentas, hábitos alimentares (cameleiro, camelo, canga, inhame, cuscuz); elementos que mostram a religiosidade muçulmana e outras tradições (“As-Salam“ e “Pelas barbas do profeta”: cumprimento e expressão comum aos muçulmanos, iska, djin, Quibungo, Abutre Mortal).

Já “O filho de Luiza” focaliza a realidade brasileira, tendo como cenário a Bahia nos tempos da escravidão. Aqui, no plano da construção do texto, destaca-se a intenção do narrador em capturar o leitor criando expectativas. Por exemplo, já no segundo parágrafo, ao apresentar a quitandeira Luísa, protagonista da história, o narrador surpreende o leitor com uma observação intrigante: “Chamava-se Luísa. O sobrenome deixo para dizer depois”. Comente com os alunos as várias ocorrências desse recurso literário que aproxima o narrador do leitor/ouvinte, criando entre eles certa cumplicidade. Esse tipo de narrador, que alguns críticos chamam de “narrador intruso”, intromete-se claramente na história, numa conversa com o leitor, em que expõe dúvidas e incertezas. Assim, instiga a curiosidade do leitor chamando-o à reflexão, fazendo com que, talvez, ele siga suas pistas pesquisando os porquês não revelados. Nesse sentido, comente o trecho seguinte: “Outra coisa: a maior parte dos negros da Bahia, naquele tempo, era escrava. Luísa não. Por quê? Não sei. Quando começou essa história ela já era livre – e nada, nada sabemos dela antes disso.” Solicite que os alunos identifiquem no texto outros momentos em que tal recurso é empregado e peça que reflitam a respeito do sentido desse emprego em: “Luísa também não era cristã. Era um problema? Para as autoridades era.”; “Quanto mais religiões e deuses, melhor. Quem estava certo nesse ponto? Não sei. Queria apenas contar a, história e já estou enredado na discussão”.

Peça que a turma discuta e se posicione sobre o que o autor deixa em aberto nesse e em outros momentos. Por exemplo: concordam com a posição de Luísa de que cada pessoa pode seguir a religião que quiser? O que acham da liberdade que ela se permitia − mas que era mais uma estranheza na época − de namorar quem quisesse, independentemente da cor?

Outra chave de leitura é perseguir as pistas levantadas na narrativa em relação à história do Brasil, particularmente da Bahia, no tempo em que as personagens se movimentam no enredo. Ora, sabemos que, nesse enredo, as personagens são claramente inspiradas no resgate da biografia de Luís Gama, o filho de Luísa na vida real. Nesse sentido, propomos um trabalho interdisciplinar entre as áreas de Português e História, com o objetivo de traçar um mapeamento das relações sociais, políticas e ideológicas que se manifestam no texto e que merecem ser aprofundadas. Trata-se também, nesse trabalho, de conhecer mais a fundo a incrível biografia e as ideias de Luís Gama, um filho de negra livre e de pai branco que, feito escravo aos 10 anos de idade, tornou-se jornalista, advogado e militante da causa abolicionista e republicana no Brasil. Enfim, “O filho de Luísa” possibilita um rico debate a respeito dos interditos religiosos no Brasil da época, das relações entre negros e brancos, da desigualdade e do racismo que persiste no Brasil nos dias de hoje.

As outras histórias

Ao abordar as outras histórias, tenha sempre clareza da rota a seguir, considerando seu objetivo principal em cada uma delas. Todas as histórias são ricas em possibilidades, oferecendo ao leitor/ouvinte muitos caminhos para atividades de leitura diversificadas e prazerosas.

4. Após a leitura

Projetos culturais (possibilidades)

Muitas são as possibilidades para a realização de projetos culturais com base na leitura de Gosto de África: histórias de lá e daqui. Tudo vai depender de seu planejamento, do calendário escolar e principalmente do envolvimento dos alunos. Propomos aqui uma roda de leitura aberta à comunidade, já que a turma terá exercitado bastante a leitura nas atividades propostas anteriormente. Com o objetivo de realizar, na data marcada para a roda, uma exposição sobre as temáticas abordadas nas atividades anteriores, proponha uma pesquisa de outros livros, filmes e vídeos que tratem da cultura afro-brasileira e das questões discutidas. Proponha também que os alunos recolham histórias, livros e sugestões com os moradores da comunidade. Pergunte se entre esses moradores há alguém que se disponha a participar da roda como leitor ou contador de histórias.

Depois da roda de leitura, sugerimos um bate-papo em torno da seguinte questão (ou de outra, sugerida pelos alunos): O aprofundamento no estudo da história do Brasil, do papel da África na formação de nosso país e a leitura de histórias com personagens africanos na escola podem contribuir para a diminuição do racismo na sociedade brasileira?

Para a organização da roda, forme grupos e distribua tarefas de acordo com as características e habilidades dos alunos. Por exemplo:

Grupo de planejamento e montagem: encarregado de projetar e montar a sala ou espaço onde o evento vai acontecer, coletando materiais, adereços, enfim, o que for necessário a tornar o local agradável e aconchegante.

Grupo de leitores: encarregado de atuar como leitores ou contadores. Ele se responsabilizará também pela sequência da apresentação e pela escolha de alguém (pode ser o professor) para ser o mestre de cerimônias.

Grupo de som e de música: encarregado de planejar e executar a sonoplastia, trilhas sonoras, acompanhamentos musicais, se houver.

Grupo de pesquisa: encarregado de recolher livros de temática afro-brasileira e montar o ambiente da exposição.

Grupo de divulgação: encarregado de planejar formas de divulgação na escola e fora dela e executá-las: convites, notícias, cartazes etc.

Como fechamento, é interessante retomar a frase citada no início desta atividade de leitora. Lance essa pergunta para os participantes da roda: Joel Rufino dos Santos, autor do livro Gosto de África, afirma: “Todo brasileiro tem a África dentro de si”. Agora, depois da leitura da obra e de tudo o que aprenderam nesta atividade, como vocês compreendem as palavras do autor?

Na rede

A publicação Princesas Africanas (2009) traz acerca da cultura afro-brasileira, de aspectos da história africana e da escravidão negra no Brasil, da situação dos afrodescendentes, do preconceito racial e da importância de se discutir sobre consciência negra, do papel da princesa na literatura de todos os tempos e de histórias sobre rainhas e princesas africanas. Baixe na íntegra.

Veja a dica letrada sobre o programa “Livros animados − A cor da cultura”, do Canal Futura.

Para aprofundar

BEVILACQUA, Juliana Ribeiro da Silva; SILVA, Renato Araújo da. África em Artes São Paulo: Museu Afrobrasil, 2015. Disponível em: Museu Afrobrasil. Acesso em: maio 2016.
SILVA, Renato Araújo da. Apostila para os Educadores da Exposição “Zumbi: a guerra do povo negro”. São Paulo: Sesc Vila Mariana, nov. 2015. Disponível em: Museu Afrobrasil. Acesso em: maio 2016.

Início de conversa

Caramujos e lesmas rastejando nas pedras, rãs e lagartos na beira do rio, pernas de formigas encontradas no mato. Haveria poesia em seres assim tão próximos do chão, realizando ações tão prosaicas? Converse com seus alunos fazendo-lhes essa provocação, mas já sabendo que a leitura de Memórias inventadas provavelmente os levará à conclusão de que sim.

A leitura de Manoel de Barros nos mostra que não há temas proibidos para a poesia. Seus poemas, que chamam a atenção do leitor para seres e objetos considerados inúteis ou desprezíveis, nos provam que para que um texto seja considerado poético – ou literário – não é o tema o que conta e sim a forma especial como o escritor trabalha e arranja as palavras.

Portanto, esse é um bom momento para mostrar à turma em que consiste a função estética da linguagem, a que predomina nos textos literários, em oposição à função utilitária (de informar, convencer, descrever, perguntar...) presente nos textos não literários. A beleza das imagens contida nos poemas – ou na prosa poética – de Manoel de Barros transporta o leitor a uma dimensão em que não há lugar para obviedades ou chavões. Pelo contrário, ele é fisgado pelo estranhamento, tanto no plano temático, quanto no da expressão. Vamos conferir? Leia a resenha do livro no Mapa da literatura brasileira, em que são destacados momentos da biografia e aspectos relacionados aos temas e ao estilo de Manoel de Barros:

Atividade

Partimos do documentário Só dez por cento é mentira (veja na resenha) para introduzir os alunos no universo do poeta e despertar o interesse deles pela obra Memórias Inventadas – As infâncias de Manoel de Barros. Seguem momentos de leitura e análise de poemas com exploração de temas e recursos poéticos recorrentes no autor. Finalmente, sugerimos dois projetos de criação de obras artísticas que utilizam as linguagens visuais ou plásticas, numa recriação, individual ou em grupo, baseada na obra em estudo. Esta atividade pode compor um projeto interdisciplinar entre Português e Artes.

Público-alvo – alunos do anos finais do Fundamental II, Ensino Médio e EJA.

Encaminhamento

1. Antes da leitura

Numa roda de conversa, procure resgatar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do autor. Alguns já conhecem o poeta mato-grossense nascido em Cuiabá? Que impressão tiveram a respeito de seus poemas ou de sua prosa poética? Diga-lhes que o livro Memórias Inventadas é uma autobiografia poética, dividida em três partes, como observamos no sumário: a Primeira Infância, a Segunda Infância e a Terceira Infância. Peça que os alunos lancem hipóteses a respeito do título e do subtítulo da obra, para confirmá-las ou não depois da leitura. Como entender “memórias” que, declaradamente, seriam “inventadas”? Como explicar diferentes “infâncias” de uma mesma pessoa? O título e o subtítulo da obra já apontam para uma característica fundamental que o leitor de Manoel de Barros conhece bem: o gosto pelo inusitado, a fuga do comum, a reinvenção do real por meio da linguagem.

Em seguida, para “entrar” no universo do autor, assista com os alunos ao documentário Só dez por cento é mentira. O roteiro segue, de certa forma, o que Manoel de Barros propôs em Memórias Inventadas, com a organização do filme em três fases, as três infâncias vividas pelo poeta. Além das imagens de alguns dos lugares habitados pelo poeta e de trechos de seus poemas, o filme traz depoimentos de Manoel de Barros e de pessoas que tiveram relação muito próxima com ele, como os dois filhos, a esposa, o irmão caçula e um empregado de sua fazenda. Além disso, vemos entrevistas de profissionais – atores, atrizes, artistas plásticos, cineastas, jornalistas – cujos trabalhos foram marcados pela influência da poesia de Manoel de Barros.

Dependendo da faixa etária e da concentração de sua turma (o filme tem 1:21), programe uma ou mais sessões (uma para cada parte, por exemplo), seguidas de uma roda de conversa. Assista ao filme previamente e prepare um roteiro, anotando no quadro temas e questões a ser observados no filme e depois comentados. O roteiro poderá estimular a escuta, a observação, a reflexão e a participação deles na roda. Possibilidades de questões para o roteiro, entre outras:

O que é e como se formou o que Manoel de Barros define como “idioleto manuelês” ou “dialeto pantanês”?

Para Manoel de Barros, o que é e para que serve a poesia?

Qual é a importância do “baú da infância” na criação poética de Manoel de Barros?

Explique a seguinte fala do entrevistado Jaime (Lebovitcht): “quem for buscar verdade na obra de Manoel de Barros, só vai sair com beleza”.

No final da “segunda infância”, vemos o poeta habitando a fazenda Santa Cruz, no Pantanal matogrossense. Como Manoel de Barros explica a sua relação com esse ambiente e como ele aparece em seus poemas?

Manoel de Barros declara que Palmiro, o “faz tudo” de sua fazenda no Pantanal, assim como Charles Chaplin, são alguns de seus “des-heróis”. Por que você acha que ele diz isso?

Charlie Chaplin (1889-1977) foi um ator, diretor, produtor, humorista, escritor, dançarino, roteirista e músico britânico. Chaplin tornou-se um dos atores mais famosos da era do cinema mudo, notabilizado pela mímica e pela comédia pastelão. É bastante conhecido pelos filmes O garoto, Tempos modernos, O grande ditador, Luzes da ribalta, entre muitos outros.

Comente cenas do filme em que imagens “falam” trechos dos poemas de Manoel de Barros. Qual delas chamou mais a sua atenção?

2. Durante a leitura

Para apresentar a obra, comece fazendo uma leitura em voz alta do texto “Manoel por Manoel”, em que o poeta se apresenta falando de sua infância e destacando o lugar que ela ocupa em sua poesia. (p.187):

Eu tenho um ermo enorme dentro do olho. Por motivo do ermo não fui um menino peralta. Agora tenho saudade do que não fui. Acho que o que faço agora é o que não pude fazer na infância. Faço outro tipo de peraltagem. [...]

Para ler o texto na íntegra, clique aqui.

Converse com os alunos sobre o relato poético que Manoel faz a respeito de sua infância. O que a caracterizou? Que peraltagens Manoel faz agora em substituição às que não fazia quando criança? De que forma a natureza está presente em sua visão comungante e oblíqua das coisas? Releia o texto com os alunos, comentando o fato de Barros utilizar, nesse texto em prosa, recursos poéticos como neologismos (peraltagens, comparamentos, comungante, crianceiras), repetição de palavras e frases, em geral curtas e com a mesma estrutura sintática, o paralelismo sintático, como no final do texto – “Era o menino [...]. Era o menino [...]. Era o menino [...]. Era o menino [...]” – um recurso para intensificar, reiterar, determinadas imagens e ideias. Comente também o gosto pelos paradoxos (o escuro me ilumina, tenho saudade do que não fui), e a precisão na escolha de palavras (tenho um ermo dentro do olho). Oriente os alunos na interpretação das metáforas e demais figuras de linguagem, levando-os a uma compreensão global do texto.

Atente para o último parágrafo, em que Manoel atribui às suas “raízes crianceiras” o seu olhar de poeta. Ele diz que sua “visão comungante e oblíqua das coisas” se deve àquilo que estaria “em algum lugar perdido onde havia transfusão da natureza e comunhão com ela”. Seria esse lugar a memória do poeta? Memórias da sua própria infância, vivida num lugar em que tal comunhão era possível?

Talvez; mas é bom lembrar de que, em literatura, não há verdades ou mentiras, nem respostas infalíveis ou definitivas. Por isso, recupere aqui as noções de narrador e de eu lírico (ou eu poético) com os alunos. Verifique até que ponto a turma não confunde mais o autor da obra com a voz que nela fala com o leitor, ou seja, o narrador, no caso das narrativas, e o eu lírico, no caso de poemas.

Nas obras de Manoel de Barros, não é diferente: é importante separar a figura do autor da do eu lírico. Observe que o próprio título da obra – Memórias Inventadas – nos remete à ideia de que o fazer literário é criação, invenção. Mesmo quando esse fazer está apoiado na memória, trata-se de uma reinvenção do vivido. Mostre ainda que, para introduzir o leitor em seu pensamento – que desconsidera antíteses (oposições) como ficção x realidade, criação x memória, verdade x mentira – Manoel de Barros, na abertura desse livro, coloca em posição de epígrafe: “Tudo o que não invento é falso”.

Converse também com os alunos sobre a possibilidade de os textos de Memórias Inventadas ser considerados poemas e também ser vistos como pequenos textos em prosa poética. Considere com eles a ideia de que, quando se trata de poesia, há obras que extravasam fronteiras muito rígidas: são tão singulares que é difícil encaixá-las num gênero delimitado. Nesse sentido, Manoel de Barros aproxima-se de Charles Baudelaire, poeta francês que no século XIX publicou os famosos Pequenos poemas em prosa, textos curtos que, já naquela época, ultrapassaram as costumeiras delimitações e a dicotomia entre poesia e prosa.

Na sequência, peça que um dos alunos leia as informações sobre Martha Barros (p.189), filha do autor. Martha é autora das iluminuras que antecedem cada um dos textos de Memórias Inventadas. Destaque o que diz o pintor Luiz Aquila sobre as pequenas personagens dos desenhos e sobre as cores empregadas nos tecidos que servem de suporte às iluminuras da artista. Oriente os alunos para, durante a leitura dos textos, apreciarem os desenhos que os acompanham, comentando-os.

A leitura integral da obra poderá ser feita de forma lenta e descontraída, na sala de aula ou em outros lugares da escola. Promova leituras de vários tipos: silenciosa, em voz alta, dramatizada, em grupo, em duplas, insistindo sempre na expressividade da leitura.




Depois dessa primeira leitura de Memórias Inventadas, divida a turma em pequenos grupos para que escolham um poema a ser trabalhado. A tarefa será compreendê-lo e interpretá-lo, para que façam, em data previamente marcada, uma leitura seguida de comentário à turma. É interessante definir com todos a forma dessa apresentação: individualmente ou em grupo, em jogral, declamação, com dramatização ou acompanhamento musical, entre outras possibilidades.

Para a análise, é preciso exercitar os grupos e orientá-los a observar, gradativamente, os recursos empregados no poema nos níveis fonético (o som das palavras), morfossintático (classes gramaticais e funções sintáticas das palavras) e semântico (uso que se faz da linguagem figurada). Provoque a participação dos alunos formulando questões como: no poema escolhido, que sentido teria essa palavra ou essa imagem?

Comente, por exemplo, o poema “O apanhador de desperdícios” (p. 47), em que Manoel de Barros faz um traçado de sua construção poética, ressaltando identificações temáticas e, sobretudo, sua relação tão singular com a palavra, ferramenta privilegiada em seu ofício de escritor. Incentive os alunos a identificar e a interpretar as metáforas do poema, que aparecem sustentadas por antíteses e comparações como em “Uso a palavra para compor meus silêncios/ [...] Prezo insetos mais que aviões. / Prezo a velocidade das tartarugas mais que a dos mísseis [...] Meu quintal é maior que o mundo.” O que o eu lírico estaria dizendo de si mesmo por meio dessas imagens? Quais são seus valores? Peça que reparem na rima inesperada, trabalhada com base na criação da palavra invencionática: “Porque eu não sou da informática: / eu sou da invencionática”. Uma oposição que diz bastante sobre o eu lírico e sobre as peraltagens do poeta.

Observe que o fato de os versos não apresentarem rima e métrica tradicionais não implica ausência de ritmo e de jogos sonoros. Os versos livres também resultam de certas escolhas e intenções do poeta. Nesse poema, cortes precisos produzem alguns versos curtos em relação aos demais. Os assíndetos (coordenação de termos ou orações sem utilização de conectivos), frequentes imprimem lentidão no ritmo, adequado ao conteúdo do poema.

Assinale como a personificação é frequente: "[...] Não gosto de palavras fatigadas de informar / Dou mais respeito às que vivem de barriga no chão [...] / Entendo bem o sotaque das águas [...] / Amo os restos / como as boas moscas." Trata-se da comunhão do eu lírico não só com as palavras, mas também com a natureza, tal como vimos no texto “Manoel por Manoel” (item 2. Durante a leitura, acima).

Leia e comente também “Latas” (p. 63), pequeno poema em prosa em que aparece a ideia, recorrente em Manoel de Barros, do amor pelas coisas desimportantes e desprezadas, a valorização do que habita o chão e não o céu. Nele, chama a atenção do leitor o trabalho com a figura da personificação ao longo de todo o poema. Peça que os alunos identifiquem a crescente transformação da lata em natureza, até que ela possa chegar ao estágio de poesia. Para tanto, o eu lírico coloca as latas no papel de sujeito agente dos verbos que expressam sentimentos e ações humanas, como em: “[...] elas têm de adoecer na terra . [...] as latas podem até namorar as borboletas [...] elas sabem, as latas, que precisam chegar ao estágio de uma parede suja [...] Ainda elas precisam de pensar em ter raízes.” Manoel de Barros também é mestre na criação de cenas em que predominam imagens em movimento. Trata-se de um movimento lento, desacelerado, característico dos lugares percorridos pela memória de um eu lírico que observa o mundo com olhar atento aos detalhes, sem pressa. Comente a beleza e a nostalgia contidas nas imagens de “Corumbá revisitada” (p. 161), em que o leitor pode perceber o silêncio, os sons, as cores e os movimentos da natureza, sempre guiado pela inventividade do poeta.

Escolha outros poemas para comentar com os alunos, antes que eles tentem suas próprias interpretações. Pergunte a eles, sempre que possível: o que está escrito nas entrelinhas? Eles poderão formular e aos poucos responder questões como essa. Nas rodas de comentários e nos grupos de trabalho, não exija que todos exponham oralmente as impressões ou ideias suscitadas pela leitura; alguns podem preferir escrever. E lembre-se de que uma das características da poesia é a plurissignificação. Assim, cada aluno deve ter liberdade para sentir, falar ou escrever sobre a sua leitura do poema, com base em sua própria experiência (como indivíduo e como leitor), de seu conhecimento de mundo. Aos poucos, as impressões passarão a ser justificadas por argumentos diversos, que precisam ser respeitados e valorizados por todo o grupo. E será muito bom quando eles puderem trocar suas interpretações sem medo de julgamentos.

Projetos culturais: Manoel de Barros em imagens

Sugerimos que sejam apresentadas aos alunos duas possibilidades de desenvolver, com base na leitura da obra, trabalhos artísticos com transposição da linguagem verbal para diferentes linguagens visuais ou plásticas. Adapte as sugestões a seguir aos interesses da turma e ao seu planejamento, verificando a possibilidade de um trabalho integrado de Literatura com Artes.

Exposição de artes visuais

Vimos como os poemas de Manoel de Barros conseguem criar na mente do leitor fortes imagens visuais. Com o objetivo de concretizar e ressaltar o impacto que tais imagens provocam, os alunos poderão transpor alguns versos ou poemas do autor da linguagem verbal para outras linguagens. Escolha uma data adequada e, se possível, um espaço acessível para toda a comunidade escolar.

Comente com a turma que no documentário Só dez por cento é mentira, o ator Paulo (Giannini) inventava objetos sugeridos pelas palavras do poeta. Assim, ele criou o “abridor de amanhecer”; a “fivela de prender silêncio”, o “esticador de horizonte “, o “aparelho de ser inútil”, o “prego que farfalha”. Sugira que escolham, nos versos de Manoel de Barros, palavras e expressões que poderiam ser “traduzidas” para uma linguagem não verbal: desenho, fotografia, colagem, escultura, pintura, entre outras.

Oriente-os em relação à escolha de versos, trechos de poemas ou um poema completo de Memórias Inventadas e incentive-os a criar, em grupos e/ou individualmente, uma obra de arte visual ou plástica, bidimensional (em desenho, pintura, fotografia, colagem ou grafitti) ou tridimensional (escultura, instalação, objetos), buscando traduzir, segundo a interpretação e a sensibilidade do(s) aluno(s), os versos escolhidos. Peça a colaboração dos professores de Artes para orientá-los sobre materiais, suportes, ferramentas e procedimentos adequados à proposta formulada. Valorizar o trabalho criativo usando sucata tem tudo a ver, como vimos, com a reflexão de Manoel de Barros sobre os objetos considerados inúteis ou desprezados.

Para a exposição, cada trabalho deverá ser acompanhado de uma ficha informando nome da obra; nome do(s) participantes-autores; transcrição do verso ou do poema que deu origem à obra; material utilizado e uma proposta sucinta da obra.

Confecção de tirinhas ou HQs

Seguem sugestões de encaminhamento para entrar no mundo do desenho e criar tirinhas ou histórias em quadrinhos com base em Memórias Inventadas.

Acesse a dica letrada, leia os comentários e assista com os alunos à animação Histórias do dedão do pé do fim do mundo.

Como curiosidade, mostre para os alunos alguns desenhos de Manoel de Barros.

Individualmente ou em grupos, escolha textos de Manoel de Barros em que predominam sequências narrativas e que possam ser transformados em tirinhas ou HQs. Prefira pequenas histórias, pequenos contos poéticos, já que eles trazem enredo, personagens e outros elementos das narrativas. Entre outros, sugerimos algumas possibilidades: “Obrar” (p. 19); “Parrrede!” (p. 27); “Ver” (p. 31); “Bocó” (p. 93); “Desprezo” (p. 101); “Aventura” (p. 125); “Um doutor” (p. 137); “O menino que ganhou um rio” (p. 159).

Oriente os alunos a considerar os textos escolhidos como ponto de partida e ajude-os a definir o público-alvo, as intenções e o tom do trabalho (humorístico, irônico, melancólico, crítico etc.), o suporte. Assim eles podem selecionar trechos, adaptar, usar ou não a linguagem verbal. Enfim, a ideia é possibilitar a criação de trabalhos autorais. Depois de finalizadas, programe com a turma uma forma de divulgar as tirinhas e as HQs produzidas, acompanhadas da indicação dos textos em que elas se basearam. Elas podem ser afixadas nos murais da classe e da escola, ou digitalizadas e colocadas em blogs, por exemplo. O importante é que sejam lidas e apreciadas.

Na rede

Enciclopédia Itaú Cultural – vida e obra de Manoel de Barros.
Releituras – biografia e obra.
Revista Cult – Encontro com Manoel de Barros em meio a los escombros del futuro (entrevista exclusiva de Manoel de Barros na versão original, em "portunhol selvagem").
Caramujo Flor: ensaio de ficção poética que reinventa o itinerário da poesia de Manoel de Barros (Joel Pizzini Filho, 1988).

Para aprofundar

CANDIDO, Antonio. O estudo analítico do poema. 4. ed. São Paulo: Humanitas, 2004.
D’ONÓFRIO, Salvatore. Teoria do texto 2. Teoria da lírica e do drama. São Paulo: Ática, 2006.
GOLDSTEIN, Norma. Versos, sons e ritmos. São Paulo: Ática, 2006.
LINHARES, Andréa Regina Fernandes. Memórias inventadas: figurações do sujeito na escrita autobiográfica de Manoel de Barros. Disponível em: Repositório Furj.

Início de conversa

Você conhece ou já ouviu falar de Goiás, pequeno município brasileiro situado no estado de Goiás? Pois bem, essa encantadora cidade, conhecida também como Cidade de Goiás ou Goiás Velho, situada no meio do cerrado goiano, foi reconhecida como Patrimônio da Humanidade, pela Unesco, em 2001, graças à arquitetura barroca de seu centro histórico e a suas tradições culturais seculares.

Porém, bem antes disso, a pequena cidade, com seu rio e suas pontes, seus becos e sua gente, já era velha conhecida dos admiradores de sua filha mais ilustre, a escritora Cora Coralina.

Atividade

Trabalharemos a leitura de Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, primeiro livro publicado por Cora Coralina, aos 75 anos de idade. Nele a antiga cidade de Goiás ocupa posição de grande destaque. Esta atividade pode compor um projeto interdisciplinar envolvendo Literatura, História e Geografia sobre a região centro-oeste. Como produto final, sugerimos a realização de projetos culturais sobre a obra dessa autora. Público-alvo: últimos anos do Ensino Fundamental II, Ensino Médio regular e EJA.

1. Antes da leitura

Retome, na resenha do Mapa da literatura brasileira, as informações sobre Cora Coralina. Leia – ou releia − a resenha sobre a obra.

Com o objetivo de contextualizar o universo temático de Poemas dos Becos de Goiás e Estórias Mais, sugerimos que os alunos, com sua orientação e a dos professores de Geografia e de História, façam em grupo uma pesquisa a respeito da colonização do estado de Goiás. Alguns itens importantes a ser abordados nessa pesquisa:

fundação da Cidade de Goiás;

busca pelo ouro pelos bandeirantes;

exploração e dizimação da população indígena;

fundação de Goiânia e de Brasília.

Pelo fato de os poemas de Cora Coralina serem fortemente marcados por sua relação com Goiás, sua história e a de seu entorno, essa atividade certamente tornará mais significativa a leitura dos poemas. Marque uma data para os grupos socializarem os resultados da pesquisa numa apresentação oral. Oriente-os a guardar o material pesquisado, que será utilizado depois da leitura da obra na elaboração de cartazes e folhetos com roteiros poéticos e turísticos sobre a Cidade de Goiás.

Anna Lins dos Guimarães Peixoto Bretas (Cidade de Goiás, 1889 – Goiânia, 1985), a Aninha, como era chamada na época, viveu sua infância no município de Goiás, habitando a famosa Casa da Ponte, às margens do Rio Vermelho. A casa da infância e o rio da cidade são cenários recorrentes de alguns dos seus mais belos poemas.

Rio Vermelho das janelas da casa velha da Ponte...
Rio que se afunda debaixo das pontes.
Que se reparte nas pedras.
Que se alarga nos remansos.
Esteira de lambaris.
Peixe cascudo nas locas.
(Rio Vermelho, p. 91)
Estima-se que a construção da casa date do século XVIII, sendo uma das primeiras edificações da antiga Vila Boa, como era conhecido na época o futuro município de Goiás.

Depois da morte da poeta, a Casa da Ponte foi transformada no Museu Cora Coralina. Programe com seus alunos uma visita virtual ao Museu. Será um belo passeio pelo quintal e pelos diversos cômodos da casa, observando os móveis e objetos que pertenceram a Cora Coralina, tendo ao fundo a declamação de alguns de seus poemas ou contos.

Em 1911, Cora Coralina deixou a cidade e a família, partindo para São Paulo, de onde retornou só 45 anos depois, viúva e sozinha, para viver novamente na Casa da Ponte, onde iniciou uma nova vida e renasceu para a literatura. A partir desse retorno, a matéria de sua criação poética foi a memória dos tempos passados relacionada ou contraposta ao presente vivido. Em sua poesia, a cidade, com sua paisagem física e social, tem lugar preponderante: baseada nela é que Cora Coralina traça uma vigorosa crítica ao conservadorismo, denunciando preconceitos e se posicionando ao lado dos mais fracos. Nesse sentido, a poeta de Goiás, tanto por sua biografia, como pelos seus versos, pode ser considerada uma mulher à frente de seu tempo.

Para aprofundar os conhecimentos da turma a respeito dessa autora e contextualizar a obra, assista com os alunos ao documentário realizado para o programa De lá pra Cá, da TV Brasil, em 2009, em homenagem aos 120 anos de nascimento de Cora Coralina. Cada parte do documentário tem cerca de 17 minutos. Dependendo da faixa etária e da concentração de sua turma, programe uma ou duas sessões.

Assista ao documentário anteriormente e prepare um roteiro de observação, anotando no quadro temas ou questões a serem observados no documentário. Esse roteiro poderá estimular a escuta, a observação, a reflexão e a participação deles na roda de conversa. Exemplos de questões:

Que fatos citados pelos entrevistados justificariam a afirmação de um deles de que Cora Coralina foi uma mulher que viveu à frente de seu tempo?

Perceberam, pela declamação de alguns trechos de poemas, recursos sonoros como ritmo ou figuras de linguagem usados por Cora Coralina? (Por exemplo, no poema “O caminho [ou chamado] das pedras”, há onomatopeias: “E os sinos das igrejas / Que ouvia na distância / Diziam: Vem... Vem... Vem...”.)

O que mais chamou a sua a atenção nas falas dos entrevistados e nas falas da própria Cora Coralina neste documentário?

Oriente os alunos a observar, ao assistirem ao filme, os recursos expressivos utilizados nas leituras e nas declamações dos trechos de poemas. Que recursos corporais e faciais são usados na declamação e que efeitos produzem? E a entonação da voz, o ritmo – mais lento ou mais rápido –, as pausas, elementos que mudam conforme os sentimentos que se quer expressar?

Peça que eles atentem para as interpretações de trechos dos poemas “Antiguidades” (vídeo 1, trecho 7:44-8:30) e “O caminho [chamado] das pedras” (vídeo 1, trecho 14:50-16:10) pela atriz Teresa Seiblitz, que viveu a personagem Cora Coralina numa montagem teatral, intitulada Coração encarnado. Atentem também para a declamação de Elenizia da Mata, cantora e moradora de Goiás, em torno do poema “Vida” (vídeo 1, trecho 5:40-6:06). O documentário traz ainda outros entrevistados: moradores da cidade que conviveram com ela; o neto Paulo Sérgio Bretas Salles, hoje professor da Universidade de Brasília e estudioso da obra da avó; a professora Darcy Denófrio, da Universidade Federal de Goiás, entre outros. Além das falas da própria Cora Coralina, as entrevistas nos revelam detalhes interessantes e curiosos sobre a biografia, o cotidiano, as preferências da poeta, traçando dela e de sua obra um retrato bastante completo, que certamente iluminará o leitor de seus contos e poemas.

Depois do documentário, forme uma roda de conversa para que os alunos possam compartilhar ideias e opiniões sobre o que assistiram.

2. Durante a leitura

Depois desta introdução, apresente aos alunos o livro Poemas dos Becos de Goiás e Estórias Mais, mostrando-lhes as ilustrações, entre elas a que representa um dos antigos becos de Goiás, o Beco do Sócrates. No miolo, os bonitos desenhos feitos a bico de pena por João do Couto mostram logradouros e monumentos históricos de Goiás, que hoje são, a maioria deles, museus abertos à visitação pública. Tais desenhos ocupam páginas inteiras e são acompanhados de legendas explicativas: Cruz do Anhanguera, Igreja de Nossa Senhora da Boa Morte e Chafariz da Boa Morte, Beco do Sócrates, Palácio Conde dos Arcos, Igreja de Nossa Senhora da Abadia, Casa Velha da Ponte, Casa da Câmara e Cadeia Pública, Lenheiro. Pergunte à turma que relação se pode fazer entre os desenhos, o título do livro e os títulos dos poemas.

Mostre em seguida a foto da autora, os prefácios de crítica literária, a nota da editora, e os poemas em homenagem a Cora Coralina. Leia e comente com os alunos as notas poéticas dirigidas ao leitor (“Ao Leitor” e “Ressalva”). Nelas a autora fala sobre si própria e sobre suas motivações para escrever a obra, definindo-a não como poesia propriamente, mas como “um modo diferente de contas velhas histórias” (“Ressalva”). A leitura de Poemas dos Becos de Goiás e histórias mais levará o leitor a compreender como a escrita de Cora Coralina transforma as “velhas histórias” em poemas ao mesmo tempo delicados, sensíveis, vigorosos e contestadores.

Procure agora resgatar os conhecimentos prévios dos alunos a respeito das características do gênero poema. Fale sobre a disposição das palavras na página em forma de versos e estrofes, sobre a importância dos recursos sonoros, do ritmo, da presença – ou não – de rimas, da regularidade – ou não – na métrica. Ressalte como é fundamental o trabalho de escolha das palavras e retome os conceitos de conotação e de plurissignificação, essenciais quando se trata de literatura, especialmente em poesia. Veja o que eles já sabem sobre as principais figuras de linguagem (metáfora, metonímia, antítese, personificação, hipérbole, gradação, repetição, sinestesia, aliteração e assonância, entre outras) e avalie a necessidade de rever com a turma esses conteúdos. É importante lembrar que, mais importante do que saber classificar essas figuras, é percebê-las como recursos capazes de dar mais expressividade ao texto e ampliar seus significados.

Quanto à forma de expressão, os poemas de Cora Coralina revelam a liberdade formal preconizada desde a primeira geração modernista, que já abolira as regras de composição tradicionais e trouxera para a poesia os temas e a linguagem do cotidiano. Assim, além das estrofes com diferentes números de versos, a autora as compõe com versos livres, ou seja, sem a métrica e a rima tradicionais. Para conferir ritmo e musicalidade, ela adota outros recursos sonoros, como repetição, paralelismo, aliteração e assonância, pausa e rima interna, como notamos numa das estrofes do poema “Becos de Goiás” (leia o texto na íntegra na resenha do Mapa da literatura):

Becos mal-assombrados.
Becos de assombração...
Altas horas, mortas horas...
Capitão-mor – alma penada,
Terror dos soldados, castigado nas armas.
Capitão-mor alma penada,
Num cavalo ferrado,
Chispando fogo,
Descendo e subindo o beco,
Comandando o quadrado – feixe de varas...
Arrastando espada, tinindo esporas...

No plano da linguagem, percebemos, em alguns dos poemas, o predomínio do tom coloquial, por meio de temos e expressões bastante populares, características da região e da época retratada. Em “Vintém de cobre”, por exemplo, é a citação de ditados populares o que concretiza uma época de penúria financeira e, portanto, de economia extrema e valorização da poupança: “Vintém poupado, vintém ganhado” ; “Quem compra o extraordinário, vê-se obrigado a vender o necessário”. Nas reminiscências do eu lírico, os ditados são também reveladores dos velhos e arraigados preconceitos de classe vigentes no final do século XIX: “Quem nasce pra derréis não chega a vintém”. Cora Coralina opta também, em certos casos, por registrar as palavras de modo semelhante à forma como são faladas pelo povo, aproximando fala e escrita, como no poema narrativo “A enxada”: “Vou plantá seus arrôis, / inté amenhã tá tudo plantado. / No rancho não tem decumê”.

Apesar do tom coloquial predominante, provamos também, no léxico de Cora Coralina um sabor de certo modo denso e arcaizante, com uso considerável de termos do vernáculo ou de regionalismos que produzem belos efeitos sonoros e estilísticos, mas que certamente renderão um bom trabalho de consulta ao dicionário e, portanto, de ampliação do vocabulário dos alunos. Ocorrem ainda palavras bastante específicas de determinados campos semânticos, atestando a intimidade da autora, por exemplo, com o manejo da terra, como vemos no antológico “Poema do milho”, primor de consciência ecológica e de celebração da vida.

Da mesma forma, chamam nossa atenção alguns poemas em que se sobressai a observação quase fotográfica de paisagens naturais e humanas do cerrado. Nesse sentido, sugerimos a leitura da série que tematiza a boiada, os boiadeiros e seu percurso: “Évem boiada”, “Trem de gado” e “Pouso de boiadas”, em que a poeta registra as modificações do ambiente e dos processos de trabalho em sua região, com um olhar compadecido e solidário para com os animais.

Tema recorrente em Cora Coralina é a evocação do passado. Aqui ocorre a transformação da memória pessoal em reflexão mais ampla, com o eu lírico identificando-se com sua cidade, a Goiás de ruas tortas e estreitas, com seus telhados, becos e sobrados, numa fusão absoluta com esses lugares da infância e com a natureza. Em “Minha cidade”, por exemplo, veja como a adjetivação precisa acaba por definir o caráter do eu lírico, numa perfeita simbiose: “Eu sou estas casas / encostadas / cochichando umas com as outras / [...] Eu sou o caule / dessas trepadeiras sem classe, / nascidas na frincha das pedras: / Bravias. / Renitentes. / Indomáveis./ Cortadas. / Maltratadas. / Pisadas. / E renascendo.”

Outra vertente temática de Cora Coralina é a valorização das pessoas simples, dos marginalizados e perseguidos pela intolerância social, econômica, religiosa e familiar do seu tempo. Preconceitos que teimam em persistir em nossa época. Em alguns poemas, o eu lírico retrata as tradições e costumes dos tempos antigos, por meio da lembrança das histórias contadas pela bisavó , como em “Estória do aparelho azul pombinho”, por exemplo. Nesse poema, é forte a denúncia da condição de inferioridade da mulher, que salta aos olhos tanto na descrição do trabalho das mucamas e “escravas de dentro”, quanto no silêncio submisso da sinhazinha, preparada apenas para um certo tipo de casamento, já que era “entendida do governo de uma casa / e analfabeta. / Diziam os antigos educadores: / “ – Mulher saber ler e escrever não é virtude.”

Nessa vertente, de cunho ao mesmo tempo lírico e social, o eu poético se identifica com a vida simples e com o trabalho de figuras femininas emblemáticas de Goiás: a mulher cabocla e benzedeira, a lavadeira do Rio Vermelho, a cozinheira (profissão adotada pela autora depois de seu retorno a Goiás, aos 75 anos, concomitante ao ofício de escritora), a “mulher do povo”, “bem proletária”, a mulher roceira e a prostituta. A comunhão do eu lírico com essas vidas “obscuras” e “desprezadas” é celebrada no poema de abertura da obra, “Todas as vidas”, em que o verso inicial de cada uma das sete estrofes – “Vive dentro de mim “ – repete-se como um mantra de identificação com o mundo feminino do trabalho. Nessa mesma linha de louvor à mulher, não deixe também de ler e comentar os poemas “Minha cidade”, “Mulher da vida” e “A lavadeira”.

Vale a pena também conhecer “O Palácio dos Arcos”, poema com sequências predominantemente narrativas, cujo protagonista é, na concepção de Cora Coralina, um verdadeiro herói da cidade: o “soldado carajá”, índio que dava guarda ao palácio, integrado à vida dos brancos e que, num dia de trabalho, repentinamente muda seu destino ao sentir o forte cheiro da terra. E também “Velho sobrado”, que ecoa a decadência da região depois do esgotamento das minas de ouro, com a consequente ruína dos poderosos e da cidade.

O tema do abandono da antiga cidade de Goiás em sua época de decadência se apresenta, de forma contundente, porém amorosa, na memória pessoal da autora. Os becos são o cenário privilegiado para as reminiscências e para reflexões mais profundas do eu lírico em relação ao sentido da vida. Neles há lugar para a poetização de elementos excluídos ou considerados negativos pela poesia romântica e parnasiana – o lixo, os restos, o decadente e abandonado à própria sorte, o desprezado pelo olhar comum... Mas o olhar da nossa Cora Coralina identifica nesses elementos a força da permanência e da resistência que faz a vida renascer, como vemos em “O beco da escola”, “Do beco da Vila Rica” e nos versos de “Becos de Goiás”, que realizam, talvez, a síntese temática dessa obra, tocando fundo nos temas mais caros à sensibilidade e à delicadeza da autora.

Vamos nos deter um pouco em “Becos de Goiás”. Faça uma primeira leitura em voz alta e o esclarecimento do vocabulário. Em seguida, numa roda de conversa, releia cada estrofe, convidando os alunos para analisar e interpretar alguns aspectos do poema. A seguir selecionamos alguns deles, entre outras possibilidades que você e sua turma poderão explorar.

Logo na primeira estrofe de Becos de Goiás, sabemos a quem o eu lírico vai se dirigir em todo o poema pelo vocativo do primeiro verso: “Beco da minha terra” e pelos pronomes da segunda pessoa que apontam o interlocutor: “teu” , “tua”. O eu lírico “fala” para o beco, declarando amor aos elementos que compõem a paisagem. (No segundo verso a forma verbal “Amo” , no presente, tem por objeto a paisagem do beco: “Amo tua paisagem triste, ausente e suja”.)

Observe a repetição do verbo no início das estrofes seguintes e a reiteração do pronome de segunda pessoa (“teu”, “tua”) iniciando uma sequência de frases nominais curtas, justapostas, com elipse do mesmo verbo. O procedimento do paralelismo sintático e da elipse do verbo enfatizam a caracterização precisa dos elementos que compõem o beco: “ar sombrioI”, “velha umidade andrajosa”, “lodo negro, esverdeado, escorregadio” (primeira estrofe), além de contribuir, junto com as pausas sugeridas pelo uso do ponto, para o ritmo predominantemente lento do poema, que pode estar adequado ao olhar do observador atento a um tempo que parece ali ter se estagnado.

Aos elementos visuais sombrios, decadentes e escuros dos versos iniciais da primeira estrofe contrapõe-se a luz solar do meio dia, iluminando o lixo pobre do beco, “calçando de ouro a sandália velha/jogada no teu monturo”. Verifique se os alunos identificam a antítese (oposição) entre lixo pobre, sandália velha x calçando de ouro, criando uma metáfora feliz e paradoxal: a riqueza com que se reveste a pobreza. Peça para que eles releiam a segunda estrofe identificando antíteses (a avenca delicada que nasce nas fendas dos muros empenados X a plantinha frágil que floresce apesar da sombra) e interpretando metáfora contida na estrofe (a resistência da vida, o renascer). Observe ainda a gradação de sentido nos verbos em “[a plantinha desvalida] se defende, viceja, floresce”.

Na terceira e na quarta estrofes, a paisagem adquire movimento pela introdução do trabalho dos animais (os burros de lenha) e do menino que os conduz (o lenheiro). Os adjetivos que descrevem os burrinhos dão a exata medida do peso que eles carregam. E do seu cansaço. Desafie os alunos a perceber o jogo de antítese nos versos da quinta estrofe, relacionado ao pequeno trabalhador definido por um triste paradoxo (pequeno para ser homem, forte para ser criança).

Vale a pena se deter um pouco na objetividade da quinta estrofe, de dois versos apenas, em que o eu lírico propõe uma síntese com que explicita seus sentimentos e sua posição: “Amo e canto com ternura / todo o errado da minha terra”. A substantivação do adjetivo “errado” em “o errado” confere caráter definitivo à afirmação.

Temos, em seguida, a enumeração dos “becos da minha terra”. Nomes sonoros, misteriosos, engraçados, curiosos e nunca impessoais como os nomes de ruas e logradouros das cidades modernas. “Beco do Cisco / Beco do Cotovelo” – a sétima estrofe é puro ritmo e melodia que deixam em suspenso a memória dos fatos ali passados.

Nas estrofes seguintes, o eu lírico fala da gente dos becos, de seus moradores pobres, dos excluídos e renegados. “Lugares suspeitos, / mal afamados / onde família de conceito não passava. / “Lugar de gentinha” – diziam virando a cara. Os preconceitos, a desigualdades gerando os guetos sociais. Lugares das histórias de assombração, das almas penadas, das aparições noturnas.

As últimas estrofes, dedicadas às prostitutas, delineiam o trajeto trágico da chamada mulher dama, elo mais fraco da escala social. E o mais sofrido, cuja trajetória passa pela humilhação, pela tortura, terminando na doença incurável da época: “castigada a palmatória / capinando o largo / chorando. Golfando sangue”.

O poema termina com um corte, com o subtítulo (“Último ato”), como se fosse uma rubrica de um texto dramático. Fica em aberto para várias possibilidades de leitura. Discuta com a turma a ironia da ruptura. Que cena é essa do último ato? Que sentido pode ter em relação ao que se viu anteriormente? Entra em cena um irmão (um padre) vicentino (da ordem de São Vicente) que traz consigo algumas coisas. O que faria ele com elas? Que intenção teria ele ao distribuir tais brindes? Seriam possíveis consolos para a miséria e para a dor?



3. Após a leitura

Converse com a turma a respeito da realização de projetos culturais sobre a obra de Cora Coralina.

Para integrar algumas possibilidades de projetos que visam ao compartilhamento dos conhecimentos adquiridos pelos alunos, sugerimos a realização de uma Semana Cora Coralina na escola, com programação aberta, se possível, à família e a amigos. Organize, num dia previamente marcado, uma reunião para estabelecer a programação, incentivando os alunos a encontrar, com base no que estudaram, temas de seu interesse e formas de organizar os eventos.

Seguem algumas ideias. Incentive a turma a participar com outras, orientando-os sobre como se organizar na realização a programação que será definida em conjunto.

Montagem de um espaço de exposições: o espaço pode ser formado por livros de Cora Coralina; poemas impressos ou manuscritos, ilustrados com desenhos pelos alunos; cartazes produzidos por eles a partir da pesquisa sobre a região centro-oeste e sobre Goiás Velho; de folhetos poético turísticos, divulgando a cidade de Goiás, sua história, arquitetura, monumentos e outras localidades presentes na obra e que podem ser distribuídos para os visitantes.

Sarau: com declamação de poemas de Cora Coralina, acompanhado de músicas típicas da região centro-oeste, e com quitutes elaborados com base em receitas da poeta.

Debates: organize com a turma uma pauta de temas para debates. Tais temas são sugeridos com base na leitura de Poemas dos becos de Goiás e estórias mais, e cada debate pode ser precedido da leitura de um trecho de poema em que os temas aparecem. Várias são as possibilidades: preconceito, desigualdade social, condição da mulher, trabalho infantil, trabalho escravo, questões ambientais, entre outras.

Projeção de filmes: pesquisa de filmes sobre Cora Coralina (veja sugestões “Na rede”), à sua obra e também aos temas levantados para os debates.

Leve essas ideias aos alunos e incentive-os a participar com outras para definir a programação da Semana Cora Coralina.

Na rede

Cora Coralina: Coração Vermelho (Projeto Procurando Saber)

O chamado das pedras (curta-metragem dirigido por Waldir Pina)

Cora coralina: vida e obra (Ministério da Cultura - fotos documentais do Museu Casa de Cora Coralina)

Para aprofundar

BRITO, Clóvis Carvalho. Das cantigas do beco: cidade e sociedade na poesia de Cora Coralina. Disponível em: www.revistas.ufg.br. Acesso em: ago. 2016.
Especial Cora Coralina. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br. Acesso em: ago. 2016.
CANDIDO, Antonio. O estudo analítico do poema. 4. ed. São Paulo: Humanitas, 2004.
D’ONÓFRIO, Salvatore. Teoria do texto 2. Teoria da lírica e do drama. São Paulo: Ática, 2006.
GOLDSTEIN, Norma. Versos, sons e ritmos. São Paulo: Ática, 2006.

Início de conversa

Literatura periférica? O que é isso? Conceitos e definições podem ser imprecisos e muitas vezes polêmicos, mas façamos algumas reflexões sobre a literatura periférica.

Segundo Antônio Eleison Leite, em seu artigo “Marcos fundamentais da literatura periférica em São Paulo”(veja item “Para aprofundar”, ao final desta atividade), a literatura da periferia na cidade de São Paulo se divide em dois períodos distintos: a literatura marginal, de 2000 a 2005, com representantes como Ferréz e seu livro Capão pecado (2000), e a literatura periférica, a partir de 2005, com a ascensão dos saraus, principalmente o Sarau da Cooperifa, cuja primeira antologia, O rastilho da pólvora, foi publicada justamente em 2005, estimulando outras publicações de saraus e coletivos.

No entanto, a literatura periférica ainda precisa ser explorada e incentivada, não só como expressão cultural popular e urbana, mas como criação estética e literária, carente de um novo paradigma crítico capaz de entendê-la e estudá-la.

No século XIX, o ensino de literatura no Brasil consolidou-se por meio de uma abordagem historiográfica, com a descrição de estilos de época, gerações de autores e obras. Naquela época, eram estudados somente os cânones da tradição literária, obras e autores aceitos pela crítica literária e pela academia como modelos literários. Com os estudos linguísticos e as contribuições da teoria literária, esse tipo de abordagem passou a ser criticada, tanto por estudiosos quanto pelos documentos oficiais, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1998), por exemplo.

Contudo, por ter sido essa abordagem histórica muito consolidada, há aqueles que ainda hoje acreditam que ensinar literatura é ensinar história da literatura, com enfoque nos cânones da tradição literária, não levando em conta as manifestações estéticas e culturais populares. Ao pensarmos no contexto escolar e na prática docente em sala de aula, podemos pensar em uma concepção literária mais abrangente, seguindo o que propõe Antonio Candido. Em seu ensaio “O direito à literatura”(1995), o professor amplia os gêneros abarcados pela literatura, desde as formas simples até as formas cultas:

Chamarei de literatura, da maneira mais ampla possível, todas as criações de toque poético, ficcional ou dramático em todos os níveis de uma sociedade, em todos os tipos de cultura, desde o que chamamos folclore, lenda, chiste, até as formas mais complexas e difíceis da produção escrita das grandes civilizações. Vista deste modo a literatura aparece claramente como manifestação universal de todos os tempos. Não há povo e não há homem que possa viver sem ela, isto é, sem a possibilidade de entrar em contato com alguma espécie de fabulação.

Nesse sentido, a literatura periférica, fenômeno relativamente novo, tem se tornado uma manifestação autêntica e transformadora, para seus produtores e leitores, é literatura, em suas especificidades.

Quanto ao sarau da Cooperifa, no prefácio do livro Cooperifa: antropofagia periférica (veja link para esse material em “Para aprofundar”, ao final da atividade), o poeta Sérgio Vaz nos esclarece:

Agora, todas as quartas-feiras, guerreiros e guerreiras de todos os lados e de todas as quebradas vêm comungar o pão da sabedoria que é repartido em partes iguais, entre velhos e novos poetas sob a bênção da comunidade.

Professores, metalúrgicos, donas de casa, taxistas, vigilantes, bancários, desempregados, aposentados, mecânicos, estudantes, jornalistas, advogados, entre outros, exercem a sua cidadania através da poesia.

Muita gente que nunca havia lido um livro, nunca tinha assistido a uma peça de teatro, ou que nunca tinha feito um poema, começou, a partir desse instante, a se interessar por arte e cultura.

O Sarau da Cooperifa é nosso quilombo cultural. A bússola que guia a nossa nau pela selva escura da mediocridade. Somos o grito de um povo que se recusa a andar de cabeça baixa e de joelhos. Somos o poema sujo de Ferreira Gullar. Somos o rastilho da pólvora. Somos um punhado de ossos, de Ivan Junqueira, tecendo a manhã de João Cabral de Melo Neto.

Neste instante, nós somos a poesia.

É tudo nosso!

Sérgio Vaz
Poeta da periferia

Atividade

O livro Um segredo no céu da boca: pra nossa mulecada é uma das antologias desses poetas e apresenta variados gêneros, como contos, crônicas, fábulas, poemas, essencialmente marcados pela oralidade. Seus personagens, em geral, são crianças e jovens das periferias, “a mulecada”a qual o título se refere, o público-alvo. Muitos desses textos são apropriados para os estudantes do Ensino Fundamental, por sua linguagem e temática. Contudo, é preciso observar que alguns textos apresentam uma linguagem bastante coloquial, com o uso inclusive de palavrões. Assim, recomendamos que o professor avalie quais textos são mais apropriados à faixa etária com a qual vai trabalhar.

Para o Ensino Médio e EJA, pode-se apresentar inicialmente o vídeo “Povo lindo, povo inteligente”, sobre o Sarau da Cooperifa (veja ao final da resenha sobre a obra, no Mapa da literatura). Posteriormente, é interessante propor uma pesquisa e seminários sobre a arte urbana popular (cultura hip-hop, rap, saraus eperiféricos...) e a leitura do livro Um segredo no céu da boca: pra nossa mulecada. Como produto final, sugerimos uma apresentação de um sarau da turma.

Propomos a seguir uma atividade para o Ensino Fundamental II, com ênfase em três textos da coletânea cujos protagonistas são provavelmente adolescentes. Em “O meu segredo”, de Lila Barbosa, há uma menina/adolescente que nos conta o segredo das suas origens, da sua semente africana. Em “O Pequeno Príncipe”, de Sérgio Vaz, o poeta relata uma experiência dos saraus nas escolas, em que se destaca um menino de 12 anos. No poema “Nega de três (pelada), de Márcio Batista, um grupo de meninos se enfrenta em mais uma partida de futebol, uma pelada no “Buracanã”.

Público-alvo: Ensino Fundamental II (pode-se adaptar para Ensino Médio e EJA, escolhendo textos com temáticas de interesse do grupo).

1. Antes da leitura

Assista com os alunos ao vídeo da música “Vestiário Vazio”, de Wesley Nóog.

Sugerimos que, em uma roda de conversa, você levante algumas questões sobre o clipe da música, não só para o levantamento dos conhecimentos prévios de seus alunos, mas para motivá-los a explorar os temas e se interessar pela leitura. As questões que serão feitas e o encaminhamento da conversa dependerão muito da região em que os alunos moram e de seus conhecimentos sobre a periferia. O espaço retratado no vídeo é o de Heliópolis, comunidade da periferia de São Paulo, muito semelhante a outras comunidades ou favelas no Brasil, conhecida por muitos jovens, mas desconhecida por outros, de camadas sociais distintas.

O vídeo abre com um diálogo entre uma mãe e seu filho. Sobre o que eles estão falando? (Observe que é um diálogo rimado.)

A seguir, mescla-se a imagem do cantor, a paisagem da comunidade, suas casas e vielas, pelas quais o menino vai andando. Como é a paisagem, e o menino? O que ele está fazendo? (Ele anda pelas ruas e vielas da comunidade. Há casas simples, pichações, crianças indo para escola... O menino está de chuteiras e parece que está indo para um jogo de futebol, contrariando sua mãe.)

De repente, o cantor e o menino se encontram e temos a música ao fundo. Sobre que eles conversariam? Aceite várias hipóteses e peça que os alunos prestem atenção à letra da música:

Este jogo não se joga com bola só,
tem de descruzar tamanho nó,
vibrar a energia que se sente,
jogar com o corpo e a mente.

O vestiário de ideias está vazio,
a natureza está por um fio,
chegou o ponto de mutação,
inverter o sinal de operação.

Jogar com elegância para vencer
o time da ignorância... (bis)

Velhas chuteiras machucam o gramado
logo o campo fica falhado,
é preciso o gol da vitória
daqueles que ficam na memória. (bis)

Jogar com elegância para vencer
o time da ignorância... (bis)

Será que a canção se refere mesmo a um jogo de futebol? Chame atenção para o verso “Este jogo não se joga com bola só”. Que jogo seria esse? O jogo da vida? A luta pela sobrevivência? (Apresente algumas hipóteses e deixe que os alunos se expressem livremente.) Peça que reflitam sobre o refrão: “Jogar com elegância para vencer/ o time da ignorância”. Que time seria esse?

Ao final do clipe, o menino desaparece e vemos somente o cantor andando pelas ruas e observando a comunidade. Como podemos interpretar esse final? (Será que o menino não é o próprio cantor quando criança? Essa seria uma possibilidade: ele cresceu e precisou “jogar com elegância para vencer o time da ignorância”. Aceite outras respostas e estimule o debate entre as várias hipóteses.)

Seus alunos pertencem à periferia? Já foram a uma comunidade? Já ouviram falar das produções culturais das comunidades urbanas, como rap, hip-hop, saraus? Há manifestações desse tipo em sua região?

Conte um pouco sobre o Sarau da Cooperifa e de suas publicações. Peça que os alunos leiam três textos da coletânea Um segredo no céu da boca: pra nossa mulecada: as crônicas “O meu segredo”, de Lila Barbosa, e “O Pequeno Príncipe”, de Sérgio Vaz, e o poema “Nega de três (pelada), de Márcio Batista.

Se preferir, pode indicar a leitura integral da obra, mas nos concentraremos nesses três textos. Lembre-se de que alguns textos apresentam palavrões.



2. Durante a leitura

Dependendo da disponibilidade e do planejamento, pode-se trabalhar com os textos em aulas distintas ou em um único momento. É importante que os textos sejam apresentados conforme aparecem no livro, devido aos recursos gráficos utilizados.

Sugerimos a leitura em voz alta do primeiro texto, “O meu segredo”. Chame atenção para o lirismo e para as marcas de oralidade que o texto apresenta, como em uma conversa ou uma verdadeira confissão. Após essa primeira leitura, retome o texto e vá comentando com os alunos os diferentes recursos utilizados.

Assim como os demais, esse texto se inicia em letra cursiva e somente depois apresenta letra de forma. Que efeito o uso da letra cursiva provoca ou pode provocar no leitor? (Provavelmente certa intimidade, como se o texto fosse bastante pessoal, trocado entre amigos.)

Apesar de a narradora (uma menina? uma adolescente?) afirmar que vai contar seu segredo por escrito, em muitos momentos ela parece conversar com o leitor. Como marcas de oralidade, característica muito comum neste tipo de literatura, podemos citar, por exemplo, o uso do presente e dos advérbios “aqui”, “hoje”(“Já é de noitinha aqui”, “Hoje a rua está rindo”, “Agora preciso dormir”). Esses recursos aproximam o leitor, dando a impressão de que a narradora se dirige a ele como uma amiga, em uma conversa informal. A narradora mantém a conexão com o leitor – “Escuta...”–, chamando-lhe a atenção para que a “ouça”.

Observe que a narradora mantém certo suspense para contar seu segredo (“O segredo ainda está guardado. É como uma estrela escondida”), revelando-o somente quase ao final do texto.

Há outros recursos gráficos. Por exemplo, no segundo parágrafo da página 8, lemos que “Hoje a lua está rindo. O céu todo rindo.” Que recurso gráfico aparece nesse trecho? (Uma lua crescente, como um sorriso.) O texto se aproxima de uma prosa poética devido ao ritmo e ao lirismo apresentado. Explore esses aspectos com os alunos. Recursos sonoros como a aliteração e assonância podem ser observados, assim como metáforas significativas:

Segredo = vergonha, vergão, vermelhidão, veneno amargo.

Ah, o segredo. Foi muito tempo pra mim uma vergonha, um vergão. Uma vermelhidão, um veneno amargo, escondido, sabe? Mas agora é um verso:

Um verso é um pedacinho de um poema. O meu verso é um pedacinho da minha história...

O segredo é também sagrado e sangrado, está prestes a desgrudar do céu da boca. O segredo é a semente africana.

Segredo = semente negra de raízes crespas, espelho, sagrado, sangrado.

Como podemos observar, por meio de visões contrárias, o segredo da narradora assume diferentes facetas, diferentes adjetivações. No trecho a seguir, ainda podemos destacar as rimas bem marcadas, dispostas em prosa:

E dentro dessa semente revive e resiste minha gente: o toque do nosso batuque, o eco do nosso sotaque, o baque do nosso repente. Vive dentro uma maloca, vive dentro um continente.

Converse com os alunos sobre a semente africada revelada pela narradora. Que elementos da cultura afro-brasileira são revelados? (Musicalidade, sotaque, cor da pele, cabelo, nariz, boca...) O que os alunos conhecem dessa cultura? Pergunte a eles: em sua opinião, por que a raiz africana da narradora é revelada como um segredo? O que ela temeria? (O preconceito, o racismo?) Ela entende o que é ser negra? Ela tem vergonha ou orgulho de ser negra ? (A menina parece não entender muito bem o que essa semente representa, mas vai descobrindo aos poucos, orgulhando-se, trançando os cabelos.)

Ao final do conto, a narradora agradece e diz: “Obrigada por me escutar e, se um dia precisar, pode contar meu segredo como se fosse seu”. Como podemos interpretar esse final? O que a narradora e leitor teriam em comum ? (A narradora se dirige ao leitor considerando que é afrodescendente como ela e também precisa saber desse “segredo”e revelá-lo.)

Além dos diferentes recursos estilísticos a ser explorados, o texto possibilita uma rica discussão sobre a cultura afro-brasileira e a relação dos afrodescendentes com a sua identidade, os preconceitos sofridos, as lutas pela valorização de sua cultura e origem.

Na crônica “O Pequeno Príncipe”, o poeta Sérgio Vaz relata uma experiência ocorrida em um sarau em uma escola, algo que o surpreendeu e o marcou. Pergunte aos alunos: alguém já participou de saraus? Conhecem algum poeta? A narrativa se passa na cidade de Embu das Artes, na Região Metropolitana de São Paulo: alguém conhece ou já ouviram falar desse lugar?

Pergunte se conhecem a história de O Pequeno Príncipe, de Antoine de Saint-Exupéry. Por que Sérgio Vaz teria escolhido esse título para a crônica? O protagonista dessa crônica assemelha-se ao Pequeno Príncipe? (Uma relação que podemos estabelecer é a de persistência: ambos não desistem e enfrentam seus desafios.)

O menino da história passa por uma situação tensa, um grande desafio para sua timidez. Convide-os a falar sobre experiências deles: alguém na sala já teria passado por uma situação parecida? Como foi? Conseguiu enfrentar o desafio?

Podemos observar que esse texto tem características de prosa poética, com trechos repletos de lirismo, ritmo e linguagem figurada. No auge da narrativa, por meio de personificações e hipérboles, o poeta se surpreende com o desempenho do menino. Elementos da natureza vêm ao auxílio do personagem, como em um conto maravilhoso em que o herói recebe a mediação mágica para atingir seus obstáculos:

De repente o vento parou de soprar para que o barulho não o atrapalhasse. Os pássaros debruçados nas árvores o acompanhavam em si bemol. Uma nuvem calou a camada de ozônio para que ele pudesse respirar melhor
(p. 20).

Ao final, o poeta se dirige diretamente aos leitores e diz: “Quando eu crescer quero ser como ele, gente”. Como podemos interpretar essa última fala? (Podemos entender que o menino ensinou muito ao poeta, demostrou como é importante ser forte e enfrentar seus medos, um exemplo a ser seguido).

O poema de Márcio Batista, “Nega de três (pelada)”, é um bom exemplo da vida nas periferias, ou mesmo em cidades do interior. Meninos divididos em grupos, os da rua doze e os da rua seis, parecem se enfrentar em infinitas disputas, várias partidas de futebol em campinhos de terra, as peladas. Os versos, apesar de apresentar rimas, não têm estrutura fixa, a cadência, que lembra a marcação sincopada do rap, poderia inclusive ser musicada.

O poema apresenta várias expressões coloquiais, como “sapo de fora não chia” (só podem participar/opinar os meninos do bairro, da turma), “Nega de três” (uma terceira jogada para desempate) e diferentes denominações para jogadas de futebol: “chaleira, peixinho, saia, carretilha, rolinho, chapéu, bicicleta e carrinho”. Verifique se os alunos conhecem esses termos e, se for preciso, peça que façam uma pesquisa a respeito.

Observe que cada jogada ocupa um verso, dando impressão de sequência, continuidade, como se realmente a bola rolasse e os meninos estivessem jogando.

Chame atenção para a importância dos recursos gráficos e para o fato de que a palavra gol está grafada de forma diferente, como um grito: ''GOOOOOOOOOL”.

Na penúltima estrofe, outros termos aparecem dispostos em sequência, imitando a estrutura das jogadas: “pancada, gravata, porrada, rasteira, sopapo, voadora, bofete, pernada”. Interessante o contraste, novamente os meninos parecem atuar, mas agora em outra disputa, uma briga, infelizmente algo comum nas partidas de futebol. Converse com os alunos a respeito: são comuns mesmo essas brigas? Lembre-se de que atualmente muitas meninas jogam futebol e adoram esse esporte. Questione: isso também acontece no jogo delas?

Ao final, o poeta nos apresenta um neologismo: “Buracanã”. Converse com os alunos sobre seu possível significado. Talvez buraco (canto da vila, lugar distante, campo todo esburacado) + Maracanã (famoso estádio de futebol, localizado na cidade do Rio de Janeiro).



3. Após a leitura

Peça que os alunos comparem e comentem os textos lidos. De qual eles gostaram mais, quais se aproximam mais de suas experiências de vida? Quais se diferenciam?

Ao final do conto “O meu segredo”, a narradora faz o seguinte pergunta: “Qual é a sua semente?” Você deve ter uma. Que história será que mora dentro dela?

Peça que os alunos reflitam sobre essas questões e sobre sua identidade dentro das comunidades a que pertencem. Eles podem apresentar suas reflexões por meio de um pequeno conto, como fez a autora Lila Barbosa, ou de uma narrativa de memórias literárias, colocando-os em uma “caixa de segredos”, feita pelo professor. Veja quais se sentem à vontade para contar seus segredos e aqueles que gostariam de guardá-los. Como produto final, sugerimos uma apresentação de um sarau da turma, com suas próprias produções.

Na rede

Conheça mais a obra poeta Sérgio Vaz visitando seu blog Colecionador de pedras ou sua página no Facebook.

Leia a entrevista com o autor no site do programa Escrevendo o Futuro.

Para aprofundar

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. Ed.rev. e ampl. São Paulo: Duas Cidades, 1995.
JOUVE, Vincent. Por que estudar literatura? Trad. Marcos Bagno e Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábola, 2012.
MARINHO, Márcio Vidal. Cooperifa e a literatura periférica: poetas da periferia e a tradição literária brasileira. 2016. Dissertação (Mestrado em Estudos Comparados de Literatura de Língua Portuguesa) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo.
SOARES, Mei Hua. A literatura periférica-marginal na escola. 2009. Dissertação (Mestrado em Linguagem e Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo. Disponível em: www.teses.usp.br. Acesso em: ago 2016.
LEITE, Antonio Eleison. Marcos fundamentais da literatura periférica em São Paulo. Revista de Estudos Culturais 1, São Paulo: USP, s.d. Disponível em: www.each.usp.br. Acesso em: ago 2016.
REIS, Andreia Rezende Garcia; BARBOSA, Mariana Altomar. Ensino de Língua Portuguesa: reconhecimento do preconceito e possibilidade de trabalho com a variedade padrão. Disponível em: www.ufjf.br. Acesso em: ago. 2016.
VAZ, Sérgio. Cooperifa: antropofagia periférica. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2008. (Tramas urbanas 8). Disponível em: www.hotsitepetrobras.com.br. Acesso em: ago 2016.
VAZ, Sérgio et al. O rastilho da pólvora: antologia poética do sarau da Cooperifa. São Paulo, Instituto Itaú Cultural, 2005.
SALOM, Julio Souto. A discreta subversão da literatura periférica. Disponível em: http://outraspalavras.net. Acesso em: ago. 2016.
REVISTA Nova Escola. Literatura periférica na sala de aula. Disponível em: http://novaescola.org.br. Acesso em: ago 2016.

Início de conversa

Na atualidade, em um contexto cercado por mídias digitais e o avanço significativo de novas tecnologias da informação e comunicação (TICs), professores, escola, pais e diferentes agentes de educação encontram um desafio a mais para promover práticas de leitura e escrita, já que é preciso considerar que há letramentos múltiplos, ou multiletramentos, em que o ato de ler articula diferentes modalidades além da linguagem escrita, como a imagem, a fala e a música.

Nesse sentido, é importante que o professor, de qualquer nível, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, treine seu olhar e o de seus alunos para a leitura de imagens, acompanhadas ou não de textos, com as quais deparamos constantemente, como fotografias, vídeos, histórias em quadrinhos, games, anúncios publicitários, ilustrações de livros infantis, entre outras.

Nesse sentido, é importante que o professor, de qualquer nível, desde a Educação Infantil até o Ensino Médio, treine seu olhar e o de seus alunos para a leitura de imagens, acompanhadas ou não de textos, com as quais deparamos constantemente, como fotografias, vídeos, histórias em quadrinhos, games, anúncios publicitários, ilustrações de livros infantis, entre outras.

Muitos livros infantis ou ilustrados não são apreciados somente por crianças, seu público-alvo, mas também por adultos. Esses livros podem ser considerados verdadeiros objetos de arte, literária e plástica, em que texto e imagem se completam, compondo trabalhos únicos e especiais. Esse é o caso dos dois livros apresentados nesta atividade: O cabelo de Lelê, de Valéria Belém, e Lá e aqui, de Carolina Moreyra e Odilon Moraes.

Antes de iniciar a atividade, recomendamos que explore o Especial Leitura de imagens, elaborado com a assessoria de Lucia Santaella, doutora em comunicação e semiótica da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), o qual aborda as diferentes relações entre imagem e escrita, e apresenta um roteiro de como trabalhar a leitura de imagens na escola, tomando como exemplo fotojornalismo, publicidade, meme, página da web e, finalmente, livro ilustrado.

Sugerimos também a leitura de uma entrevista com o ilustrador Odilon Moraes para a Revista Literartes, da qual citamos um trecho, em que o artista apresenta sua visão sobre o papel do texto e da imagem no livro ilustrado:

“Livro ilustrado, como gênero literário, nasce a partir de uma visão específica: com o desenho se escreve. Isso é a base de tudo. Um livro-imagem é um livro de imagens sem história? Não, é um livro no qual a história está escrita com desenhos, é como um hieróglifo; essa é a base para o gênero literário onde a imagem escreve. Você pode então ter um livro-imagem só com imagem e um livro-imagem também com texto, em que os dois escrevem. A princesinha Medrosa é um exemplo, tanto que na segunda edição, achei que tinham imagens repetidas no texto, por exemplo, ela falava assim: Olha lá em cima! E na imagem estava ela apontando para cima, então pensei, por que precisa falar Olha lá em cima!? Daí eu retirei o texto, bem como algumas frases redundantes. Em alguns momentos a imagem escreve conversando com a palavra, em outros, a imagem escreve solo. Esses dois tipos de livros, em alguns lugares da Europa e dos Estados Unidos são considerados como gênero”

Leia também as resenhas sobre Lá e aqui e O cabelo de Lelê, que se encontram no Mapa de Literatura.

Encaminhamento

Para as duas obras, sugerimos que o professor faça uma roda de leitura em que se destaquem as relações entre texto e imagem. Apesar de abordarem diferentes temas, essas obras podem ser trabalhadas em sequência, tendo como produto final a confecção de um grande painel, em que se possa observar que cada ser é único, em meio a uma grande diversidade de pessoas, famílias e moradias. Pesquise na internet ou em revistas e selecione algumas imagens para mostrar aos alunos: pessoas de diferentes tipos e raças, diferentes famílias, diferentes casas.

Atividade

Público-alvo: Educação Infantil, Ensino Fundamental I.

Os dois livros podem ser trabalhados também no Ensino Fundamental II e no Ensino Médio, em um projeto interdisciplinar envolvendo Língua Portuguesa/Literatura e Artes, em que se explore o livro ilustrado como um gênero. Os alunos poderão produzir seus livros ilustrados, harmonizando texto e imagem.

1. Antes da leitura

Como o livro O cabelo de Lelê faz referências à história da África, à escravidão e aos afrodescendentes, é interessante que o professor, em momentos anteriores, apresente um pouco desse continente para os alunos.

Mostre-lhes as diferentes imagens que pesquisou, destacando que há pessoas de diferentes etnias, cores, tamanhos; assim como há casas grandes, pequenas e famílias bem diversas. Levante o seguinte questionamento: vocês viram como existem pessoas tão diferentes? E nós, como nós somos? Vamos tentar descobrir?

Em seguida, disponha a turma em círculo para uma atividade de autodescrição; se possível, utilize um espelho que será passado de um para outro. Como modelo a ser seguido, olhe-se no espelho e comece sua autodescrição. Por exemplo: “Sou morena, tenho os cabelos curtos e lisos, olhos pequenos e castanhos, nariz e boca grandes”. Conforme a faixa etária, amplie ou diminua os detalhes da descrição. Dê a vez para que cada aluno possa se autodescrever, seguindo seu modelo. Leve em conta que alguns podem ficar tímidos, não saber ou não conseguir responder; nesse caso, não devem ser forçados. Ao final, pergunte o que acharam: afinal somos diferentes ou não? O que temos de semelhante?

Continue a atividade com uma roda de conversa perguntando com quem eles moram, como são suas casas, se moram em apartamento, se moram com os pais, avós, irmãos, ou com outras pessoas.

Diga que lerá duas histórias de duas crianças, parecidas e diferentes, como eles. Uma sobre uma menina chamada Lelê e outra sobre um menino, que você não sabe o nome, mas sabe que ele tem uma casa muito bonita, pais e dois cachorros.

2. Durante a leitura

Sugerimos que comece pelo livro O cabelo de Lelê.

Leia uma primeira vez, lentamente, com pausas, mostrando as imagens aos alunos e deixando que eles as observem. Depois faça uma segunda leitura e chame a atenção da turma para as relações entre a imagem e o texto. Note que, logo na primeira página, a protagonista olha apreensiva para seus cabelos. Há uma textura bem marcada na ilustração, e os cabelos parecem pontos de interrogação. Na segunda ilustração, vemos a grande cabeleira de Lelê, com cachos bem pesados. Chame atenção dos alunos para isso. Observe que a imagem é hiperbólica, os cabelos ocupam quase toda a página e a protagonista não sabe muito bem o que fazer com sua cabeleira: “Puxa pra lá, puxa pra cá, jeito não dá, jeito não tem”. Destaque a musicalidade e o ritmo bem marcado desses versos. Peça aos alunos que observem Lelê. Ela parece preocupada? Por que será? Lelê não entende porque seu cabelo é assim e resolve pesquisar.

Observe as cores das imagens e as formas arredondadas. Lelê não está triste, apenas pensativa. Os cabelos são tão imensos que ocupam duas páginas.“Fuça aqui, fuça lá”, observe o tom coloquial utilizado. O que a menina faz para tirar suas dúvidas? Que livro sabido é esse que ela procura?

No livro sabido, Lelê encontrou vários tipos de cabelos e penteados. Como são esses cabelos? (“Puxado, armado, crescido, enfeitado, torcido, virado, batido , rodado...”)

O livro sabido trata da história da África, “um enredo de sonhos e medos, vida e morte”, provavelmente uma referência ao tráfico negreiro e à escravidão. Observe nessa página o tom negro dos cabelos em contraste com o fundo vermelho, o que confere dramaticidade ao que é narrado.

Na próxima página, chame atenção para os diferentes penteados em destaque em forma de quadrinhos. Alguém da sala usa os cabelos assim? Conhece alguém?

Após ler o livro, o que Lelê faz? (Ela pega sua bicicleta e sai a toda velocidade, está feliz com seus cabelos.) Observe a aliteração e as metáforas: “Vai à vida, vai ao vento / Brinca e solta o sentimento”. Os cabelos vão se tornando mais leves, assim como os pensamentos da menina, livres ao vento, reconhecendo a beleza de seus cabelos. Na página seguinte, ela arrisca com outros penteados, “Descobre a beleza de ser o que é / Herança trocada no ventre da raça / Do pai, do avô, de além-mar”. Que herança é essa? O que seria o além-mar? (Note que a menina reconhece sua identidade como afrodescendente, cujos antepassados vieram da África e, em sua maioria, possuem cabelos crespos.)

Pergunte aos alunos: Os colegas de Lelê gostavam de seu cabelo? E você, de qual penteado mais gostou ?

Note-se que a partir do momento em que a menina assume seus cabelos, aceita-se, os outros passam a gostar mais dela. Se achar pertinente, aproveite para discutir com os alunos sobre o preconceito de raça e cor que sofrem os afrodescendentes.

Os cabelos da protagonista vão ficando mais leves e seus cachos mais bem definidos: “Que gira e roda no fuso da Terra / de tantos cabelos que são a memória.” Esses versos merecem mais atenção, já que apresentam uma metáfora de difícil compreensão para os pequenos. Trata-se da história da humanidade, da memória cultural dos povos, na qual a cultura africana e suas especificidades ganham relevância.

“Lelê já sabe que, em cada cachinho, existe um pedaço de sua história.” Os cachos do cabelo crespo acabam por se constituir em símbolos da negritude e da herança africana, dos quais a personagem se orgulha. Chame atenção dos alunos para o Globo terrestre, “abraçado” pelos cachos da protagonista. O livro termina com uma pergunta, que pode ser feita aos alunos: “Lelê ama o que vê, e você?”

Há alunos em sua turma que são afrodescendentes? Eles se identificam com a protagonista? (Atenção para incluir os meninos, que, geralmente, usam os cabelos curtos ou raspados.)

Ao final, Lelê está abraçada, em harmonia, com meninas de outras etnias, com cabelos e outras cores e texturas. Observe, professor, que a afrodescendência é resgatada, mas não em detrimento a outras raças, cores e etnias.

Em outra aula, faça a leitura do Lá e aqui, agora uma narrativa em primeira pessoa, de um menino cujo nome não sabemos.

Novamente, sugerimos que faça a leitura integral, pausando nas imagens, e que somente na segunda leitura faça questionamentos aos alunos. Como vimos, o livro trata da separação conjugal, um tema delicado, mas abordado com delicadeza. A vida do menino parecia perfeita, feliz, harmônica, até que tudo é suprimido por uma chuva simbólica, uma enchente destruidora. Aos poucos, o equilíbrio inicial é retomado, agora em uma nova situação. As ilustrações de Odilon Moraes podem ser consideradas mais delicadas, em comparação às do livro O cabelo de Lelê. As cores são mais suaves, há vários espaços em branco, onde muitas vezes se destaca somente o texto verbal. Os tons fortes e as imagens mais exuberantes são usados para marcar os pontos de tensão da narrativa: a separação e a retomada do equilíbrio.

Observe como os elementos da narrativa vão surgindo a cada página, como em um conto acumulativo. No início, há apenas uma casa, à qual são incorporados o menino, o jardim, os sapos, os passarinhos, dois cachorros, um grandão e um pequenino, um lago cheio de peixes e flores e finalmente o pai e a mãe. A cada página, a paisagem se amplia até se estabelecer um conjunto harmônico. Relembre para os alunos a conversa que tiveram anteriormente de como há casas e famílias bem diferentes. Como é a casa do menino? Ela se parece com a sua? Há cachorros, pássaros?

Quando o quadro está completo, o conflito se estabelece, a chuva surge como um ponto de desestabilização: “Um dia, a casa se afogou”. Há metáforas textuais e visuais que merecem destaque, a paisagem vai mudando a cada página, a água turva e cinzenta toma lugar da paisagem de forma gradativa, passando a ocupar todos os espaços: “Os cachorros fugiram / As flores murcharam, o jardim morreu... e a casa ficou vazia”. Nesse ponto, as páginas são só água, toda a paisagem e a aparente harmonia familiar são consumidas. Note as cores escuras, como se estivéssemos no fundo do mar, com plantas aquáticas em tons vermelhos e verdes, cujas formas simulam movimento.

Acreditamos que o pequeno leitor será capaz de perceber a tristeza e a angústia do narrador, principalmente na imagem central, o clímax da narrativa, de extrema sensibilidade e pura poesia, em que se destacam os olhos da mãe em um fundo escuro: “Os peixinhos foram morar nos olhos úmidos da mãe”.

Na próxima página, destacam-se a aliteração (repetição das consoantes s e p) e a assonância (repetição da vogal a): “os sapos levaram os ensopados pés de papai para longe”. Na ilustração, o pai realmente parece sair das páginas do livro e o vazio se estabelece, com as próximas duas páginas sem imagens. Há um vácuo, como se tudo estivesse em suspenso, em um fundo respirar: “Nossa casa virou duas”.

Aos poucos, a história ganha sequência, o enredo é retomado, há uma casa da mamãe, do lado esquerdo, e outra do papai, do lado direito, separadas espacialmente também no livro. Mostra-se o que há na casa da mãe (cosquinha e televisão) e na casa do pai (história e violão), mas não há pessoas, só objetos em ambientes opostos e vazios de emoção.

Até que tudo parece se adequar, encaixar-se aos poucos, numa nova situação, com outra harmonia: “os olhos de mamãe secaram, e os peixinhos foram morar no aquário” e “os pés do papai acharam seu caminho e os sapos voltaram pro jardim”.

Nesse ponto, os pais voltam a aparecer em suas casas: “Um dia estou lá / Outro dia, aqui”. O título passa a ser explicitado, o “lá” é a casa do pai, o “aqui” a casa da mãe.

Ao final, de forma bastante significativa, a sala da mãe e o quarto do pai aparecem lado a lado, página a página, como se fosse uma única casa: “Mas estou sempre em casa”. O que ele faz quando está com a mãe? O que há na sala? E no quarto do pai? O que ele está fazendo? O menino parece estar feliz? Como será essa nova situação para ele?

Vocês gostaram dessa história? Por quê? Vocês acham que as ilustrações de Lá e aqui e as do livro
O cabelo de Lelê ajudaram vocês a compreender melhor as histórias e a torná-las mais bonitas? Peça que as crianças deem exemplos e comentem ilustrações que consideraram bonitas, tristes, alegres, fáceis ou difíceis de entender...



3. Após a leitura

Após a leitura do livro O cabelo de Lelê, retome a atividade de autodescrição e peça aos alunos que façam seu autorretrato, por meio de desenho, colagem e/ou escrita, dependendo da idade. No caso de optarem por ilustração, é interessante desenvolver parceria com o professor de Artes, que pode apresentar diferentes estilos de autorretrato e trabalhar diferentes técnicas com a turma.

O autorretrato não precisa se basear somente nos aspectos físicos. Pode-se incluir algo sobre o temperamento, do que o aluno mais gosta, do que não gosta. É importante considerar que alguns alunos não gostam de falar de si mesmos, e essa opção precisa ser respeitada.

O menino do livro Lá e aqui nos contou como era sua casa e sua família, agora será a vez de seus alunos contarem as histórias deles, utilizando também a primeira pessoa: “Este sou eu, esta é minha casa e a minha família”.

É necessário dar atenção especial para os alunos que não têm família, ou que não quiserem falar desse assunto, dando-lhes outras opções de narrativa.

Os trabalhos dos alunos podem ser afixados em um grande mural ou transformados em um livro de classe, com o perfil de todos. Vocês também podem escanear as imagens ou criar desenhos no computador (com o programa Paint ou outro, como o Photoshop, que tem versões on-line gratuitas) e compor um blog ou página em rede social para divulgar os textos e as ilustrações.

Na rede

Ouça a entrevista com os ilustradores Fernando Vilela, Lucia Hiratsuka e Odilon Moraes acerca de leitura e imagem.

Acesse a dica letrada sobre a publicação Princesas africanas.

Para aprofundar

ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. Campinas: IEL, UNICAMP. Parábola Editorial, 2009.
_______. Multiletramentos na escola. Campinas: IEL,UNICAMP/Parábola, 2012
Especial Angela Lago, Revista Literartes sobre Ilustração
O livro ilustrado: palavra, imagem e objeto na visão de Odilon Moraes. Isabella Lotufo (entrevista). Revista Literartes, n. 3, 2014.
FREITAS, Ana Karina Miranda de. A psicodinâmica das cores em comunicação. Nucom – Revista de Comunicação. Limeira (SP), ano 4,n. 12, out.-dez. 2007.

Início de conversa

Fala-se muito da importância dos indígenas na formação e na cultura do povo brasileiro. Entretanto, o que hoje se sabe concretamente a respeito dos cerca de 300 povos indígenas que habitam o nosso território? Que imagem a sociedade atual tem deles e de sua diversidade? Como eles foram representados no passado? E como são representados atualmente?

As obras I Juca Pirama (1851) − poema épico de Gonçalves Dias − e Meu vô Apolinário (2001) − memórias literárias de Daniel Munduruku − podem auxiliar o professor e seus alunos a refletir sobre tais questões. Com quase dois séculos de distância entre suas datas de publicação, as duas obras tematizam a questão indígena em relação a vários aspectos. Vamos abordar, inicialmente, seus diferentes contextos de produção:

Gonçalves Dias (veja biografia na resenha no Mapa da literatura brasileira), considerado pela crítica como o grande nome da primeira geração romântica brasileira, abordou em sua poesia grandes temas de sua época: natureza, pátria e religião, entre outros. Sua geração foi influenciada pela propaganda nacionalista que atingira o país depois da independência política, em 1822.



Antes da independência, artistas e cientistas trazidos ao Brasil por D. João VI nas várias missões estrangeiras, já haviam deixado registros, em textos, desenhos e pinturas, do deslumbramento com a natureza exuberante dos trópicos. Elegeram-na, assim como ao indígena, os símbolos mais genuínos de uma nacionalidade que começava a tomar forma. As ideias desses viajantes ajustaram-se às intenções dos escritores brasileiros − boa parte deles vivendo em Lisboa, Coimbra e Paris completando os estudos – que queriam expressar a identidade nacional. Nesse projeto delineado pelos escritores românticos, o amor à pátria aliava-se ao desejo de libertar-se das influências literárias portuguesas. O indígena afirma-se, então, aos moldes do “bom selvagem” de Jean-Jacques Rousseau, como herói da nacionalidade, idealizado como um ser puro, não corrompido pela civilização, convivendo em harmonia com a natureza e capaz de projetar poeticamente sentimentos de liberdade, coragem, honra e perfeição moral.

Os textos do Romantismo em que o indígena e a natureza simbolizam a identidade e a nacionalidade brasileiras são conhecidos como indianistas, nome que se estendeu aos poetas e romancistas que trataram dessa temática. Entretanto, vale lembrar que essa visão não é fruto de experiência ou convivência real com o indígena e com seu território, mas sim uma idealização em que o aborígene é transformado em herói. Essa idealização foi construída com base na leitura dos relatos dos viajantes europeus.

Entre os autores indianistas, destacam-se Gonçalves Dias, na poesia, e José de Alencar, na prosa. Na época, os versos e os enredos protagonizados pelos heróis indígenas correspondiam aos anseios de afirmação da identidade brasileira. Portanto, era comum que obtivessem sucesso imediato entre os leitores. É bom lembrar que, naquela época, no Brasil, o contexto de circulação das obras literárias já começava a se firmar: a impressão de periódicos, jornais e revistas pela Imprensa Régia criara espaço para publicação dos textos literários, o que incentivou a formação de um público leitor propriamente literário.

O ápice da poesia indianista se deu com o maranhense Gonçalves Dias, cujos poemas alcançaram grande popularidade. Entre os de temática indianista, destacam-se Os Timbiras, Deprecação, Canto do piaga e I Juca Pirama. Os dois últimos, ainda que não reproduzam a estrutura das epopeias clássicas, apresentam fortes características épicas, já que a narrativa trata de feitos admiráveis de seus protagonistas, os guerreiros indígenas. Sobre I Juca Pirama, cujo título significa, em língua Tupi, o que é digno de ser morto, o crítico Antonio Candido afirma: “nele o poeta inventou um recurso inesperado e excelente: o lamento do prisioneiro, caso único em nosso indianismo”.

Daniel Munduruku, autor de Meu vô Apolinário: um mergulho no rio da (minha) memória (veja resenha no Mapa da Literatura), é professor, palestrante e escritor indígena com mais de 40 títulos publicados. Algumas de suas obras foram premiadas no Brasil e no exterior. Outras receberam o selo de Altamente Recomendados pela Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ). Trata-se de autor reconhecido pelo público e pela crítica como um dos mais representativos da chamada Literatura Indígena. Suas obras são lidas pelo público infantojuvenil, figurando nos acervos das bibliotecas de escolas públicas e privadas de todo o país. No posfácio “Palavras do Autor”, de Meu vô Apolinário (p. 38), Daniel Munduruku fala dos motivos que o levaram a escrever essa obra. Entre eles, está o que chama de busca da ancestralidade ( “ser índio é ter raízes. Isso me fez buscar – na memória − minhas raízes ancestrais. Aí me lembrei de meu avô. Foi ele quem me ensinou a ser índio”).

Outra luta de Daniel Munduruku é a da preservação da identidade (“Minha ideia é fazer com que as pessoas que lerão esse livro olhem para dentro de si – e também para fora – e vejam como é possível conviver com o diferente sem perder a própria identidade.”). A produção de Daniel Munduruku, enquanto Literatura Indígena, abrange a recriação de mitos, a recolha e escrita particular de narrativas da tradição oral indígena, memórias, até a criação individual propriamente dita.

Mas que significado teria hoje a expressão Literatura Indígena? Segundo Carlos Augusto Novaes (veja verbete “Literatura Indígena” no Glossário Ceale, da UFMG), ainda não há consenso sobre o uso dessa expressão. No censo de 2010, do IBGE, sob o conceito de “indígena” reconheciam-se 305 grupos étnicos, com culturas e histórias próprias, falando 274 línguas, o que dificulta encontrar uma denominação que funcione como referência geral. Ainda que menos utilizadas, outras expressões vêm sendo apresentadas para caracterizar essa área de interesse: Literatura das Origens, Literatura Nativa, Literatura Ameríndia e Literatura Indígena de Tradição Oral. Vale observar que todas elas se diferenciam do termo Literatura Indianista, cujo significado restringe-se à produção do Romantismo brasileiro do século XIX, à qual nos referimos anteriormente, ou seja, aos textos canônicos produzidos pela intelectualidade branca e letrada daquele período.

De modo geral, a expressão Literatura Indígena vem sendo usada atualmente para nomear os textos editados e reconhecidos pelo chamado sistema literário (autores, público, críticos, mercado editorial, escolas, programas governamentais, legislação) como sendo de autoria indígena. A visibilidade dessas produções está ligada à criação de cursos de licenciatura indígena e ao incentivo crescente às escolas indígenas, ocorridos na década de 1990, que fez com que, já em 2010, houvesse cerca de 1.564 professores indígenas nos cursos de formação financiados pelo Programa de Apoio à Formação Superior e Licenciaturas Interculturais Indígenas (Prolind), do Ministério da Educação (MEC). E ainda às leis que determinam e incentivam a leitura e o ensino da cultura indígena nas escolas brasileiras.

Hoje em dia, depois de muitos outros programas de apoio à diversidade cultural, de políticas públicas favorecendo ações afirmativas em relação às minorias, temos a consolidação de um público leitor mais amplo para essa vertente da literatura no Brasil. Tal público não se restringe, como ocorria no passado, a estudiosos do folclore nacional, antropólogos e pesquisadores em geral. Atualmente, temos autores indígenas doutores em Literatura, como Daniel Munduruku, cujas obras fazem parte dos acervos de bibliotecas de escolas públicas e privadas, e que, embora dirigidas sobretudo a um público infanto-juvenil, são lidas e apreciadas por pessoas de todas as idades.

Atividade

Propomos a leitura e a discussão em rodas de conversa a respeito dos livros em destaque. O eixo condutor para as discussões é a imagem do indígena nessas duas obras, tendo em vista o contexto em que elas foram escritas. Trazemos orientações sobre a mediação do professor, que, como leitor experiente, tem papel fundamental para o aprofundamento da compreensão textual e o desenvolvimento da criticidade entre os jovens leitores. É importante ressaltar a importância de o mediador atentar para a faixa etária dos leitores em formação e seu nível de autonomia, a fim de atuar de acordo com as necessidades da turma. Como produto final, sugerimos uma mostra de cartazes com imagens pesquisadas pelos estudantes e trechos das duas obras selecionados por eles. Esta atividade pode compor um projeto interdisciplinar entre Português/Literatura, História e Geografia.

Encaminhamento

Público-alvo: Ensino Fundamental (a partir do 4o ano), Ensino Médio e EJA. Quanto ao poema I Juca Pirama, poderão ser encontradas algumas dificuldades em relação ao vocabulário e à sintaxe dos versos. Assim, se for feita uma leitura integral, seu trabalho de mediação, com esclarecimento de vocabulário, será necessário em muitos momentos. Já Meu vô Apolinário, que apresenta linguagem clara, atual e bem próxima da oralidade, poderá ser lido (ou ouvido), inclusive por alunos das séries iniciais do Fundamental I. Os alunos de Fundamental II, Ensino Médio e EJA também encontrarão muito prazer nessa leitura. Para o Fundamental I, é necessário planejar uma sequência em que a leitura oral seja realizada pelo professor (nas séries iniciais), com mediação mais efetiva, buscando desenvolver a escuta dos alunos e fazendo pausas estratégicas na leitura a fim de formular questões para desenvolver habilidades de compreensão e apreciação da obra.

1. Antes da leitura

Peça para que os alunos observem a tela a seguir. Diga-lhes que, no século XIX, ela era considerada a “primeira reprodução artisticamente perfeita e cientificamente convincente da floresta virgem tropical”.



Aproveite esse momento para contextualizar o poema I Juca Pirama, lendo com eles a resenha da obra no Mapa da literatura brasileira. Converse também sobre a primeira geração do Romantismo no Brasil e explique que o tema do indígena foi importante, naquele contexto, como afirmação da identidade nacional. Para isso, você pode se remeter ao que foi desenvolvido na seção Início de conversa, desta atividade.

Numa roda de conversa, procure perceber quais as representações que os alunos têm dos indígenas hoje no Brasil. Será que a imagem retratada no quadro corresponderia aos indígenas que vivem atualmente em nosso país? Considerando a extensão de nosso território e os mais de 300 povos indígenas que o habitam, podemos supor que há ainda índios como os da pintura do Conde de Clarac?

Em seguida, assista com a turma ao vídeo “Quem são eles?”, primeiro episódio da série Índios no Brasil, produção da TV Escola (1999). Dependendo de seu planejamento e de sua disponibilidade, selecione apenas alguns trechos do vídeo (duração: 00:17:37) para exibição.



Para assistir a outros episódios da série, visite a TV Escola (acesso em: jul. 2016).

Possibilite a troca de ideias sobre o vídeo. Você pode apresentar algumas questões, como: as pessoas que respondem à questão “quem são os índios” pensam da mesma maneira? Por quê? Quais as principais fontes de informação que elas tiveram sobre esse assunto? E nos depoimentos dos indígenas, o que chamou a atenção da turma? Comente também os aspectos que lhe chamaram atenção no vídeo.

Depois, converse com os alunos sobre Daniel Munduruku, lendo com eles a resenha de Meu vô Apolinário no Mapa da literatura. Apresente aos alunos o blog Mundurukando e retome a questão apresentada pelo vídeo assistido. É importante que os alunos relacionem as informações sobre as obras de Munduruku, suas falas nas entrevistas e vídeos que ressaltam a diversidade cultural existente entre os povos indígenas. Tal diversidade desmente visões estereotipadas sobre “o índio” no Brasil, que se baseia num único modelo, o idealizado desde a época dos viajantes estrangeiros nos séculos XVI e XVII, ou durante o romantismo indianista, no século XIX. Entretanto, como mostra o vídeo, muita gente ainda pensa assim na atualidade, em decorrência de uma visão etnocêntrica, equivocada e preconceituosa em relação aos indígenas.

2. Durante a leitura

Meu Vô Apolinário: depois de observarem a capa (de fundo branco ilustrado com delicados signos que representam o universo simbólico dos indígenas – pedaços de plantas, de raízes, madeira, penas, sementes), peça que os alunos observem as belíssimas ilustrações do miolo, de autoria de Rogério Borges. Ouça os comentários dos alunos sobre os desenhos, procurando estimular novos olhares ao trazer detalhes do que você observou. Peça que comentem o subtítulo da obra de Munduruku: um mergulho no rio de (minha) memória. O que o título e o subtítulo podem antecipar para o leitor sobre o conteúdo tratado e sobre o gênero da obra? Convide os alunos a lançarem suas hipóteses. Por que a memória (do autor) é associada, no subtítulo, metaforicamente a um rio, no qual ele faria um mergulho?

As memórias de Daniel Munduruku relatam as difíceis experiências vividas pelo autor na infância e na adolescência, quando era vítima de preconceito no ambiente escolar da cidade em que morava. Para incentivar a leitura, leia inicialmente a Introdução (p. 7) do livro e o primeiro capítulo – “Raiva de ser índio” (p. 9 a 11) –, em que o autor relata seus conflitos na época da escola, em Belém, quando criança. Na Introdução, após diferenciar as “estórias que a gente inventa” das “histórias – estas, sim, escritas com H – que acontecem de verdade e que fazem parte da gente, são a vida da gente”, Daniel define a história que vai contar e diz sobre quem é essa história. Peça que os alunos comentem o trecho seguinte, relacionando-o com o mergulho no rio da memória, metáfora presente no subtítulo da obra:

A história que vou contar não é sobre minha pessoa. Ou melhor, é sobre minha pessoa, mas não a que sou hoje – porque já não sou o mesmo que fui ontem – e sim a pessoa que fui me tornando ao longo dos poucos anos de convivência com meu avô, um velho índio que se sentava de cócoras para nos contar as histórias dos espíritos ancestrais a quem ele chamava carinhosamente de avós e guardiões.

Podemos pensar, acerca dessa associação de ideias, no próprio trabalho do escritor que busca, mergulhando fundo no rio da memória (suas lembranças), saber quem ele é ou quem se tornou ao longo da vida e por quê. Ou seja, a memória é matéria-prima na formação e no resgate da identidade. No caso de Daniel, os anos de convivência com o avô foram essenciais no resgate da história de seu povo e na formação de uma atitude de pertencimento a esse povo. Peça que os alunos busquem, nos dois últimos parágrafos da Introdução (p. 7), a confirmação dessa ideia essencial para a compreensão global da obra.

Muitas são as possibilidades de abordagem de Meu avô Apolinário. Os fatos são relatados por um narrador em primeira pessoa (identificado como o próprio autor), que transita entre a cidade grande (periferia de Belém – Pará) e a aldeia Munduruku de Terra Alta, situada no município paraense de Maracanã, onde viveram seus ancestrais e que ele visita durante as férias escolares. Assim, é possível fazer um contraponto entre a vida do menino nos dois cenários: a cidade e a aldeia. Nesse sentido, têm destaque, nos capítulos iniciais, os costumes indígenas de contar e ouvir histórias à beira da fogueira, as crenças e brincadeiras com os seres das florestas (Saci-Pererê, Matitapereira, Curupira e Boitatá); hábitos como os de dormir em rede e os banhos comunitários nos igarapés; as aventuras das crianças perdendo-se na floresta; o ritual de iniciação à vida adulta tirando caranguejos do manguezal.

O conflito maior em relação à identidade indígena surge no capítulo “Crise na cidade”, em que os preconceitos e o bulling na escola tomam maior proporção. Aqui é possível abordar o tema dos preconceitos e das marcas profundas que a intolerância pode deixar nas pessoas, sobretudo na fase de grande fragilidade vivida pela personagem em relação a sua identidade indígena. Em meio a essa crise é que o menino, agora já adolescente, conduzido pela sabedoria do velho avô, toma consciência de suas raízes de forma profunda e reflexiva. A partir daí, o avô transmite ao neto a sabedoria dos antigos pela observação da natureza, ela própria plena de virtudes. Peça que os alunos comentem a seguinte fala do avô:

Pois bem. Já é hora de saber algumas verdades sobre quem você é. Por isso eu o trouxe aqui. Você viu o rio, olhou para as águas. O que eles lhe ensinam? A paciência e a perseverança. Paciência para seguir o próprio caminho sem apressar seu curso; perseverança para ultrapassar todos os obstáculos que surgirem no caminho.
(p. 30-31).

Ressalte também falas do avô que revelam a visão da natureza como um organismo vivo, que deve estar em comunhão com os homens, que dele fazem parte. Se assim não for pode haver destruição do próprio homem:

Nosso mundo está vivo. A terra está viva. Os rios, o fogo, o vento, as árvores, os pássaros, os animais e as pedras, estão todos vivos. São todos nossos parentes. Quem destrói a terra destrói a si mesmo. Quem não reverencia os seres da natureza não merece viver.

Leia com os alunos o desfecho, em que o jovem indígena, reconciliado com suas raízes ancestrais, despede-se do avô morto e se recorda dos últimos ensinamentos que ele lhe ofertara em seu último encontro.

Faça um fechamento, recuperando com a turma o que a leitura dessa obra acrescenta na busca de possíveis respostas à questão “Quem são eles?”, apresentada no vídeo da TV Escola. Registre os comentários dos alunos, que poderão ser retomados e comparados com a visão do indígena transmitida no poema I Juca Pirama.

I Juca Pirama – Pensando nas possíveis dificuldades que os alunos encontrarão na leitura do poema em função do léxico e da estruturação sintática dos versos, elaborados no século XIX, sugerimos que, antes da primeira leitura oral do poema, seja feita uma síntese do enredo da narrativa, o que permitirá que o primeiro contato com o poema seja mais proveitoso em termos de compreensão da história. Eis uma possibilidade de síntese:

Um jovem tupi sobrevivente de uma guerra é aprisionado pelos timbira. Conforme as tradições, o corpo de um prisioneiro corajoso deve ser queimado e devorado para que sua valentia alimente a tribo.O jovem guerreiro, certo de que será sacrificado, e preocupado com a vida do seu velho pai, que o espera cego e sozinho na selva, pede clemência, emocionado. O motivo alegado, embora revele nobreza e amor filial, é interpretado como covardia pelos timbira. O chefe da tribo decide então libertá-lo, porque não quer ‘com carne vil enfraquecer os fortes’. O jovem guerreiro parte prometendo voltar quando o pai morrer e assim cumprir seu destino. O pai, ao saber do ocorrido, ao invés de agradecer ao filho pelo gesto de amor, o amaldiçoa, dizendo-o fraco por ter chorado diante da morte. Pai e filho voltam para a aldeia timbira para o tupi entregar sua vida, redimindo-se assim diante dos adversários e do pai. Nesse trecho se esclarece o título do poema: I Juca Pirama – o que é digno de ser morto. A bravura demonstrada pelo tupi faz com que o chefe da tribo, diante do massacre iminente, ordene que o libertem, pois pela coragem demonstrada, ele merece viver. Na última parte do poema, a cena mostra um velho indígena, contando aos seus descendentes, numa roda, os feitos do guerreiro tupi, que um dia no passado ele presenciou.



Em seguida, faça uma primeira leitura em voz alta do poema I Juca Pirama. Peça que os alunos sublinhem as palavras e expressões que não tenham sido esclarecidas pelo contexto. Há termos bem específicos como os nomes de instrumentos de guerra e de adereços indígenas, que irão demandar consultas ao dicionário. Porém, propomos que questões de vocabulário sejam solucionadas numa outra etapa, para não interromper a leitura nesse momento. Solicite ainda que os alunos identifiquem e marquem nos dez cantos que compõem o poema, quem está com a palavra em cada um deles: o narrador-observador ou as personagens (o guerreiro Tupi, o chefe Timbira, o velho pai do jovem guerreiro, o indígena que aparece no último canto do poema.). Há marcas de pontuação que identificam o discurso direto?

Depois dessa leitura, faça uma comparação entre a forma como o poeta contou os fatos em versos e a síntese (resumo) do enredo, em prosa, que você leu para eles antes da leitura do poema. No resumo, não estão presentes os recursos que fazem do poema um texto literário. Não há imagens visuais, táteis, sonoras ou olfativas criadas pelas metáforas e pela adjetivação intensa, própria dos textos românticos. Esses recursos do poema encantam o leitor, fazendo com que ele imagine, visualize as cenas descritas e narradas. No resumo também não encontramos imagens sonoras, não há ritmo e musicalidade que resultam da rima da métrica, das aliterações e assonâncias, no caso do poema. Comente a riqueza dos recursos sonoros que imprimem diferentes ritmos à narrativa de acordo com o conteúdo, com o desenrolar dos acontecimentos.

Ressalte que, no resumo do enredo não encontramos também carga dramática: a dramaticidade que há no poema, de características épicas, como vimos, se perdeu, pois, no resumo, as principais ações do enredo foram apenas colocadas lado a lado, com começo, meio e fim, numa linguagem objetiva e asséptica. No resumo, não há, enfim, a criação e as quebras de expectativas que, em I Juca Pirama, envolvem o leitor que se identifica com o jovem prisioneiro e quer saber o seu destino.

Esses aspectos devem ser percebidos pelos alunos numa posterior análise dos recursos literários do poema. Sugerimos que tal análise seja feita em grupos, cada um deles encarregado da segunda leitura, com foco nos aspectos seguintes (ou em outros que você vier a acrescentar):

esclarecimento do vocabulário;

caracterização do espaço e do tempo da narrativa;

caracterização das personagens – a imagem do indígena no poema, a partir das personagens em cena;

foco narrativo e uso do discurso direto e indireto;

recursos sonoros – ritmo, rimas, aliterações, assonâncias;

recursos que conferem dramaticidade ao texto – criação e quebra de expectativas, aumento de tensão, principais figuras de linguagem presentes no texto.

Oriente os grupos a trabalhar esses aspectos e apresentar suas conclusões aos demais, num painel.

3. Após a leitura

Muitas são as possibilidades de discutir as obras lidas, associá-las à contemporaneidade, a outras experiências de leitura e vivências dos alunos. Veja algumas sugestões:

Assista, com os alunos, à animação de Elvis K. e Italo Cajueiro (2011) baseado no poema I Juca Pirama (já apresentada na resenha deste livro no Mapa da literatura.



O curta-metragem é uma adaptação livre com imagens e declamação de trechos extraídos do original, do qual foram suprimidas algumas estrofes e deslocadas outras. A declamação é realizada por vozes em off que representam as falas do narrador e das personagens principais: o chefe Timbira, o guerreiro Tupi capturado pelo povo inimigo e o pai do prisioneiro. O filme inicia-se tendo como cenário a floresta em que os Timbira estão preparando o ritual de sacrifício do prisioneiro de guerra, cujo nome e origem eles ainda desconhecem.

Peça que os alunos acompanhem a história que já conhecem pela leitura do poema e observem as soluções encontradas pelos autores do curta-metragem para contá-la com a declamação dos versos e imagens. Solicite que identifiquem o momento em que há uma mudança na história. Oriente-os a prestar atenção às diferenças em relação ao poema a partir do momento em que o pai descobre que Juca Pirama foi feito prisioneiro e faz seu discurso amaldiçoando-o. O que acontece depois da fala em que o pai pergunta onde é a aldeia para onde eles devem voltar? (Veja se eles notaram que, a partir desse momento, os elementos visuais não acompanham mais a declamação do poema: há flashs da história dos índios no Brasil, com a chegada das caravelas dos colonizadores; cenas de perseguição e escravização de indígenas; destruição de florestas para o plantio por máquinas agrícolas. Essas cenas sugerem a marginalização crescente do indígena.)

Pergunte: que diferença há entre os dois desfechos: o do poema e o do curta-metragem? (No filme, o desfecho relata um fato real: um crime ocorrido em Brasília, com data, tendo como vítima uma pessoa real, o Pataxó incendiado pelos não indígenas, na atualidade. Em I Juca Pirama, o desfecho está no campo da ficção: o Tupi que seria sacrificado é uma personagem: generoso, corajoso e forte, escapa da fogueira e da morte, que seria seu destino conforme as regras de uma sociedade indígena. As diferenças fundamentais: no filme, passou-se da ficção da narrativa épica à realidade de um fato que revela a opressão sofrida pelos indígenas. No poema, a narrativa é ficcional do início ao fim e a relação dos indígenas com os não indígenas não aparece no poema.)

Promova uma roda de comentários para a apreciação final das duas obras. Estimule a reflexão dos alunos para que se manifestem sobre possíveis semelhanças e sobre as diferenças entre a imagem do indígena no Romantismo brasileiro, exemplificada no poema I Juca Pirama, e o que concluíram sobre os indígenas atuais, representados pelos indígenas que trazem seus depoimentos no vídeo “Quem são eles” e pelas memórias de Daniel Munduruku. Proponha uma mostra de cartazes, com base na seleção de frases extraídas de Meu vô Apolinário e versos de I Juca Pirama, que expressem ideias de preservação e respeito ao meio ambiente, assim como de combate ao preconceito e à discriminação racial. As frases podem ser usadas como legendas de fotos, ilustrações, desenhos e colagens feitas pelos alunos para ilustrar o conteúdo das frases.

Para ampliar o repertório dos alunos, sugerimos uma pesquisa, orientada pelo professores de História e Geografia, com levantamento de dados quantitativos a respeito da população indígena no território brasileiro na época da chegada dos portugueses e sua evolução até os dias de hoje. Quais as principais nações indígenas documentadas historicamente? E hoje em dia? Que relação têm esses dados com a colonização e a história econômica do país? Verifique quais seriam os principais interesses dos alunos a respeito desse tema e registre os dados da conversa para planejar esse trabalho interdisciplinar.

Na rede

Leia nossa reportagem especial "A língua nas margens: alfabetização e letramento indígena".

Acesse o portal do Instituto Socioambiental (ISA), organização fundada em 1994 e voltada a propor soluções de forma integrada a questões sociais e ambientais. O site é uma fonte muito confiável para pesquisas sobre povos indígenas.

Leia o artigo "Indianismo literário na cultura do romantismo", artigo de José Luís Jobim.

Acesse a biblioteca digital do Centro de Trabalho Indigenista (CTI), associação fundada em março de 1979 por antropólogos e indigenistas que desenvolve ações e projetos voltados à manutenção e ao fortalecimento das práticas socioculturais dos povos indígenas.

Recomentamos a leitura do artigo de Maria Elisa Ladeira (CTI), em que estão expostos conceitos fundamentais de antropologia, necessários para o trabalho docente nesta atividade.

Saiba mais sobre literatura indígena e diversidade cultural no glossário do Ceale/UFMG.

Acessos em: jul. 2016.

Para aprofundar

BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2006.
CANDIDO, Antonio. O estudo analítico do poema. 4. ed. São Paulo: Humanitas, 2004.
______. Formação da literatura brasileira. São Paulo: Ouro sobre Azul, 2007.
D’ONÓFRIO, Salvatore. Teoria do texto 2: teoria da lírica e do drama. São Paulo: Ática, 2006.
GOLDSTEIN, Norma. Versos, sons e ritmos. São Paulo: Ática, 2006.
LADEIRA, Maria Elisa. Timbira: nossas coisas e saberes. São Paulo: Centro de Trabalho Indigenista (CTI), 2012.

Início de conversa

A literatura de cordel proporciona diferentes aproximações e abordagens, podendo encantar tanto crianças quanto jovens e adultos. No caso de As sete viagens fabulosas do marinheiro Simbad em cordel, de Sérgio Severo, como não se contagiar pelo ritmo e pela musicalidade dos versos que narram as incríveis aventuras do espertíssimo marujo Simbad, herói de um dos mais conhecidos contos de As mil e uma noites? Provavelmente, muitos alunos já o conhecem de peças de teatro, histórias em quadrinhos, filmes ou desenhos animados levados ao público em adaptações nas mais variadas mídias.

Dependendo dos objetivos do professor, por meio da leitura da obra poderão ser estudados, entre outros, os aspectos formais do gênero cordel (métrica, rima, recursos sonoros em geral), os elementos da narrativa (enredo, personagem, tempo, espaço, foco narrativo), o resgate das narrativas de tradição oral. Esse resgate, na obra em destaque, ocorre em dupla perspectiva: a da intertextualidade e a da intergenericidade em relação ao conto de As mil e uma noites. De acordo com a faixa etária dos alunos, pode ser muito interessante, após a leitura, exibir uma das versões de Simbad, o marujo (veja sugestões no item “Na rede”, ao final da atividade). para comparar a narrativa na linguagem verbal poética do cordel com a narrativa predominantemente visual do filme. A mesma estratégia pode ser aplicada em relação a HQ.

Em Meus romances de cordel, o cordelista Marco Haurélio brinda o leitor com cinco romances de cordel e duas composições mais curtas, inspiradas em modalidades tradicionais da cantoria. São elas: “A briga do major Ramiro com o diabo”, que relata um caso típico do anedotário sertanejo, lembrando as pelejas imaginárias entre personagens célebres e o diabo, e “Galopando o cavalo Pensamento” (leia trecho na resenha do Mapa da literatura brasileira, item “Saboreando a linguagem”). Este último é uma espécie de relato de “viagem ao mundo da ideia” realizada pelo eu poético, que traça um painel dos trajetos percorridos por sua imaginação, destacando diferentes personagens e cenários que, muito provavelmente, fazem parte da formação leitora e cordelista de Marco Haurélio. Os poemas mais longos, denominados “romances”, apresentam estrutura de composição claramente narrativa e podem, a maioria deles, ser caracterizados como romances de aventura ou de encantamento. São façanhas de heróis corajosos ou astutos, mas algumas vezes ingênuos, safados ou mentirosos, sempre às voltas com complicações que, superadas ao longo do enredo, chegam a desfechos felizes ou pelo menos favoráveis. São eles: “O herói da Montanha Negra”; “História de Belisfronte, o filho do pescador”; “História da Moura Torta”; “Os três conselhos sagrados” e “Presepadas de Chicó e astúcias de João Grilo” (estes dois últimos também figuram na obra Auto da Compadecida, de Ariano Suassuna).

Atividade

Após a primeira leitura das obras, propomos uma atividade em que os alunos identifiquem as referências aos clássicos da literatura universal, mitologia, histórias de aventura, literatura de cordel, entre outras, e realizem uma pesquisa dessas fontes, num estudo sobre a intertextualidade na literatura de cordel. Depois de compartilhados os resultados da pesquisa entre a turma, os alunos criarão seus próprios cordéis podendo utilizar nos enredos personagens ou ambientes que apareceram na pesquisa. Ou poderão usar outras referências, trazidas de seu próprio repertório de leitura e de outras práticas culturais, como personagens de HQ, mangá, animação e outros.

Esta atividade pode compor um projeto interdisciplinar entre Português, História, Geografia e Artes. Sugerimos como produto final uma feira de cordel, com exposição dos resultados da pesquisa, dos folhetos criados e com a declamação dos poemas elaborados pelos alunos.

Público-alvo: Ensino Fundamental II, Ensino Médio e EJA.

Encaminhamento

1. Antes da leitura

Mostre aos alunos imagens de xilogravuras usadas em capas de folhetos de cordel e, com base elas, converse com a turma para conhecer o que eles já sabem sobre cordel.

Numa roda de conversa, pergunte aos alunos se eles sabem o que é uma xilogravura, se já viram uma e onde viram. Informe que essa xilogravura foi feita para ilustrar o poema ”Galopando o cavalo Pensamento”, de Marco Haurélio, publicado na forma dos tradicionais folhetos, antes de sua publicação em outro suporte, no caso, o livro Meus poemas de cordel.

Pergunte se na região onde moram é comum encontrar texto de literatura de cordel e se conhecem autores ou poemas desse gênero. Pergunte também se já viram algum folheto. Caso haja algum cordelista na localidade, verifique a possibilidade de agendar uma visita dele à escola.

Resgate o que os alunos já sabem ou aprofunde os conhecimentos deles sobre a literatura de cordel, suas origens, o contexto de produção dos folhetos e suas modificações no decorrer do tempo.

Retome também a noção de intertextualidade, procedimento importante na composição das obras abordadas nessa atividade. Mostre-lhes como certos textos estabelecem uma espécie de diálogo com outros textos e que é possível elaborar uma história nova com base em outra já existente, como ocorre em As sete viagens fabulosas do marinheiro Simbad em cordel, na qual o autor adaptou para cordel um conto da obra milenar As mil e uma noites. A adaptação resultou numa nova obra literária, com características próprias, moldada no estilo singular do escritor. Para exemplificar, leia as duas estrofes iniciais desse livro, em que o narrador esclarece a origem de sua narrativa:

Vem das Mil e uma noites
A história de Simbad,
Mercador e marinheiro,
Famoso em Bagdad,
E as suas sete viagens
Tão contadas em Riad
Este conto é um daqueles
Que Sherazade narrou,
Lutando por sua vida
Quando bem cedo casou
Com o monarca Chariar
Que as outras noivas matou.

Nesse caso, além dos versos iniciais, temos a intertextualidade explicitada no próprio título obra. Porém, algumas vezes, não é tão fácil identificar e entender numa história as referências feitas a outras obras. Essa identificação e compreensão dependerão de nosso repertório de leitura, experiências culturais e conhecimento de mundo, que são construídos ao longo de toda a nossa vida. Por exemplo, em “O herói da Montanha Negra”, primeiro poema de Meus romances de cordel, de Marco Haurélio, lemos nos versos da quarta estrofe:



[...] Um guerreiro valoroso
Na velha Hélade viveu,
Duma bravura imensa
Que o assemelha a Perseu.
Nesse romance eu descrevo
O que com ele ocorreu.

Nesses versos, os leitores que conhecem os mitos da Grécia antiga saberão que Hélade era o nome dado, naquela época , à parte continental do que hoje é a Grécia, e que Perseu é um dos muitos heróis da mitologia grega, um semideus que se notabilizou por ter decapitado a górgona Medusa.

Dessa forma, os leitores compreenderão adequadamente as informações da estrofe: onde vivia o herói do romance, quando viveu, e o tamanho de sua bravura (como a de Perseu). Comente que, durante a leitura dos romances de Marco Haurélio e das viagens de Simbad, será interessante observar referências aos clássicos da literatura universal, mitologia, histórias de aventura, da própria literatura de cordel, entre outras.

2. Durante a leitura



Forme uma roda para apresentar as obras que serão lidas. Sugerimos que se inicie pela leitura de As sete viagens fabulosas do marinheiro Simbad em cordel. Para estimular o interesse dos alunos, contextualize a narrativa: as peripécias do marinheiro persa se situam num período de expansão da civilização árabe, época de descoberta de um mundo novo.

Para tanto, utilize os dados trazidos na resenha do livro, no Mapa da Plataforma, aprofundando-os com as informações da Apresentação do livro (p. 5 a 10), escrita pelo cordelista Marco Haurélio. Mostre aos alunos, num mapa-múndi, onde se localizam a antiga Pérsia (atual Irã), a Índia e as principais cidades citadas na narrativa (Bagdá, Riad e Basra), além das ilhas do Golfo Pérsico, por onde o marujo Simbad se aventurou. Peça que os alunos, com a orientação dos professores de História e Geografia, construam um mapa do percurso de Simbad para a feira de cordel.

Nessa obra, os sete episódios das viagens são narrados ininterruptamente, sem divisões em capítulos. Sabemos quando termina uma aventura e inicia-se a seguinte pelas falas do narrador-personagem, o marinheiro Simbad, que narra suas viagens a um interlocutor, um pobre carregador de água, chamado Hindbad.

Sugerimos iniciar a leitura em voz alta pelas estrofes 1 a 11, uma espécie de introdução das narrativas das aventuras. Nelas as personagens são apresentadas por um narrador-observador que as insere no cenário do diálogo. Solicite que os alunos comentem o motivo que levou o pobre carregador de água ao palácio do rico comerciante Simbad: Hindbad, homem pobre e curioso, quer saber como o marinheiro havia conseguido sua grande fortuna. Observe se os alunos percebem as marcas da desigualdade, da dominação e da violência social na relação entre as personagens nessa cena inicial. Pergunte-lhes, por exemplo: que palavras mostram a condição social de Simbad e de Handbad? Como é caracterizado o ambiente? Que falas e atitudes revelam o medo de Hindbad, que esperava ser executado por ter demonstrado curiosidade em relação à fortuna de um homem poderoso? Atente que, no entanto, há também marcas da hospitalidade árabe, como na sétima estrofe (p. 14), quando Hindbad é convidado à farta mesa de Simbad, apesar do clima de tensão do momento.

Mostre-lhes depois os recursos sonoros que geralmente dão ritmo e cadência às estrofes dos poemas de cordel. Nesse são usadas as tradicionais sextilhas, ou seja, estrofes de seis versos. Todos os versos desse poema têm sete sílabas poéticas. Esse tipo de verso é conhecido como redondilha maior.

Usando o exemplo a seguir, retome o conceito de sílabas poéticas, lembrando que, ao contá-las, consideramos até a última sílaba tônica do verso (vide o terceiro verso da estrofe abaixo, em que a sílaba vam é átona e, portanto, não entra na contagem). Mostre-lhes também o esquema das rimas. Nesse cordel, elas ocorrem sempre nos versos pares, como destacamos a seguir:



Para dar ritmo a uma estrofe, os alunos podem observar que, além das rimas, da regularidade métrica, há um trabalho poético sobre o lugar das sílabas tônicas (em vermelho) e subtônicas (em azul). Para concretizar a noção de ritmo, peça que, eventualmente, os alunos acompanhem a leitura com palmas, batucadas ou movimentos do corpo para marcar a cadência dos versos.

A partir da 12ª estrofe, inicia-se a narração da primeira viagem. Convide os alunos a prosseguirem a leitura a partir dessa estrofe. Cada um pode ler uma das viagens ou dividi-las conforme o tempo disponível para a atividade. A fim de prepará-los, mostre-lhes a importância dos recursos de voz para provocar diferentes efeitos de sentido: ironia, humor, desencanto, tristeza, medo ou outros sentimentos. Diga como é importante mudar, elevar ou baixar o tom de voz, fazer pausas e acelerar o ritmo para que o leitor consiga passar para os ouvintes a sua própria interpretação do texto. Afinal, é por isso que os textos, antes de ser declamados para uma plateia, precisam ser lidos várias vezes, estudados e compreendidos.

Depois da leitura de cada viagem, abra a roda para os comentários dos alunos a respeito do enredo, das personagens fabulosas, chamando a atenção para o modo como Simbad sempre consegue vencer os obstáculos, por mais grandiosos que eles sejam. Quanto ao desfecho, peça para que comentem a justificativa dada por Simbad em relação a como conquistou sua riqueza e a atitude de Hindbad diante do que ouviu (p. 46 e 47).

Dependendo de seus objetivos e do interesse da turma, a leitura de Meus romances de cordel poderá ser feita integralmente por toda a classe. Entretanto, propomos aqui um trabalho de leitura em grupos: cada um ficará encarregado de ler um dos sete textos com o objetivo de, com sua orientação, organizar uma roda de comentários sobre os aspectos que mais chamaram a atenção do grupo. O objetivo é motivar a turma para a leitura do romance comentado.

Oriente os grupos para que depois da leitura inicial do poema, observem e analisem os seguintes aspectos, entre outros:

a) tipo de estrofe (sextilhas e décimas são as mais comuns nos cordéis); métrica (número de sílabas poéticas) e esquema de rimas;
b) uso de figuras de linguagem: repetições de sons (assonâncias e aliterações), metáforas, hipérboles, ironia, entre outros;
c) linguagem: verificar se há marcas de oralidade;
d) elementos da narrativa: comentários gerais sobre o enredo (situação inicial e conflito), personagens principais, ambiente, tempo e tipo de narrador (foco narrativo)

3. Após a leitura

Sugerimos as seguintes atividades:

Pesquisa para identificar e aprofundar a intertextualidade nas obras lidas.

No caso de Meus romances de cordel, são muitas e diversificadas as referências literárias: clássicas ou populares. Peça que os alunos as identifiquem no romance escolhido : Que referências o autor trouxe para o texto? Que obras ou personagens da literatura universal, mitologia, literatura regional ou de cordel, histórias de aventura estão presentes na história? Comente com os grupos que a pesquisa pode ser iniciada pela leitura da apresentação do livro, feita por uma especialista no assunto (p. 9 a 20) e pelas palavras do próprio autor, que, antes do início de cada romance, traz informações preciosas para o leitor, entre as quais as suas “fontes de inspiração”.

No caso de As sete viagens do marinheiro Simbad, oriente uma pesquisa sobre As mil e uma noites. Peça também para que releiam a terceira viagem de Simbad (p. 45 a 60) e localizem a referência ao episódio da Odisseia, em que Ulisses e seus companheiros de viagem desembarcam na ilha habitada pelos ciclopes e se defronta com Polifemo, o gigante filho do deus Poseidon. Sugira uma comparação entre os dois episódios.

Rodas de comentários para que os grupos exponham suas conclusões e os resultados da pesquisa sobre intertextualidade.

Sugira a elaboração de cartazes, que poderão ser afixados na sala ou em outros locais da escola.

Criação de poemas de cordel e confecção de folhetos: divididos em grupos, os alunos criarão roteiros para desenvolver uma história ou uma peleja (desafio) sobre um tema escolhido entre os que estiverem em pauta na escola, na mídia ou na comunidade.

É importante definir antes o tom/tema da história: humor, drama, romance, aventura, conselhos, espertezas, bravuras, política, enfim, os temas tradicionais do cordel. Para a criação das personagens e do enredo, os grupos poderão se basear em desenhos elaborados pelos alunos que gostam de desenhar. É importante empregar nos seus poemas referências a outras obras ou personagens da literatura clássica ou popular, da mitologia, das HQs, de filmes, de letras de canção ou outras formas de expressão cultural.

Peça a colaboração do professor de Artes, que orientará os alunos quanto às técnicas da xilogravura ou outras formas de ilustração. As personagens podem ser as tradicionais do cordel, ou baseadas em heróis modernos, artistas, políticos, personalidades, pessoas comuns. Vale ainda colocar como protagonistas animais ou seres sobrenaturais, enfim, tudo o que faz parte da imaginação do povo. Depois, com sua orientação e com a ajuda dos alunos que apresentem mais facilidade para construir versos com rimas ao estilo do cordel, os grupos transformarão os roteiros das histórias em poemas e poderão confeccionar os folhetos e as capas ilustradas.

Feira de cordel: anime a turma com a ideia de montar uma exposição dos materiais produzidos ao longo da atividade, resgatando o contexto de produção e de divulgação dos folhetos.

Nesse evento, os alunos poderão declamar os poemas produzidos, compartilhando e divulgando o que aprenderam tanto para a comunidade escolar, quanto para familiares e amigos. Ajude-os a organizar as apresentações do material produzido (folhetos, cartazes, mapas, textos informativos, biografias dos autores lidos, desenhos, xilogravuras) e a planejar as apresentações dos poemas selecionados para apresentação ao público.

O acompanhamento musical não pode ser esquecido: peça que os alunos pesquisem ritmos, melodias e canções que sirvam como trilha sonora da exposição. Solicite aos alunos ideias para transformar o ambiente num local festivo, parecido com as feiras ou praças em que violeiros cantavam expondo seus folhetos e repentistas faziam desafios. Forme grupos distribuindo as tarefas de acordo com as características e habilidades dos alunos.

• Grupo de planejamento: encarregado do projeto da sala ou do espaço em que a feira vai acontecer, de pensar nos materiais, adereços etc.
• Grupo de montagem: responsável pela organização e montagem dos materiais no local destinado à feira.
• Grupo de apresentação de textos: seus integrantes atuarão como declamadores, repentistas ou músicos, levando ao público os poemas escolhidos em suas várias formas de apresentação possíveis: declamação, leitura e contação de histórias com base nos poemas de cordel.
• Grupo de música: encarregado de planejar, executar ou conseguir quem execute a parte musical ou atue como um DJ.
• Grupo de gastronomia: planejará e executará os comes e bebes da feira: pesquisa de comidas típicas regionais e execução dos pratos.
• Grupo de divulgação: planejar formas de divulgação dentro e fora da escola e executá-las: cartazes, convites, notícias em jornalzinho da escola ou do bairro, nas redes sociais etc.

Na rede

Veja algumas versões da narrativa estrelada pelo herói Simbad:







Dica letrada: “A literatura de cordel na rede”

Navegue por nossa diversidade linguística no Especial Oralidades.

Alaíde Lisboa reconta em prosa as sete viagens de Simbad, em narrativa entrelaçada por belas ilustrações de Angelo Abu, no livro Simbad, o marujo. Conheça.

Conheça outra versão em prosa de Ana Maria Machado.

E outra de Tatiana Belinky.

Para aprofundar

Academia Brasileira de Literatura de Cordel (ABLC)
Caravana do Cordel
O cordel e sua estrutura. A Corda.
HAURÉLIO, Marco Aurélio. Breve história da literatura de cordel. São Paulo: Claridade, 2010. (Coleção Saber Tudo.)
PINHEIRO, Helder; LUCIO, Ana Cristina Marinho. O cordel na sala de aula. São Paulo, Duas Cidades, 2001.
TAVARES, Bráulio. Contando histórias em versos: poesia e romanceiro popular no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2005.

Início de conversa

Há diferentes formas de abordarmos essas obras e o tipo de abordagem dependerá principalmente do público-alvo escolhido.

Reinações de Narizinho, de Monteiro Lobato, por exemplo, marca o início da literatura infantil brasileira moderna e, apesar das polêmicas envolvidas, ainda se constitui em um rico material para se trabalhar no Ensino Fundamental I e II. Por meio da mediação atenta do professor, podem-se explorar o contexto de produção − década de 1920 −, o contraste entre o mundo real e o mundo da imaginação, a variedade linguística histórica, o retrato de uma infância contrastante com a atual, as relações de amizade, o resgate dos contos de fadas, entre tantos outros aspectos. Veja resenha no Mapa da literatura brasileira).

Já para o Ensino Médio, pode-se trabalhar com todos os 12 contos reunidos em Os cavalinhos de Platiplanto, de J. J. Veiga, tanto pela temática da infância, quanto pelo gênero conto, com destaque para o estilo do autor, que privilegia o cotidiano em contraste com o insólito, o onírico, o fantástico e o realismo maravilhoso, mesclados a uma reflexão existencial. Veja resenha no Mapa da literatura brasileira).

Atividade

Propomos uma atividade com os contos de J. J. Veiga “A ilha dos gatos pingados” e “Os cavalinhos de Platiplanto”, em comparação com as duas primeiras partes do livro de Monteiro Lobato: “Narizinho Arrebitado” e “O sítio do Pica-pau amarelo”. (Ao término da atividade, pode-se recomendar a leitura integral de ambas as obras.)

A proposta é que os alunos observem diferentes aspectos da infância retratados nessas obras, levando-os a refletir sobre sua própria infância e a dos membros de sua comunidade.

Esta atividade pode compor um projeto interdisciplinar entre Português, História e Artes, cujo produto final será uma exposição: “Retratos da infância”.

Público-alvo: Ensino Fundamental I e II, Ensino Médio e EJA.

Encaminhamento

1. Antes da leitura

a) Mostre aos alunos diferentes imagens de crianças ao longo do tempo. Por exemplo, a obra “The Tournament” [“O torneio”], de Ralph Hedley (Inglaterra, 1898).



É interessante contrastar essa imagem com diferentes pinturas, como as de Candido Portinari, e fotografias, como as de Sebastião Salgado. No Especial Leitura de Imagens, você obtém dicas preciosas de como explorar as imagens e os elementos que as tornam passíveis de ser considerada como linguagem.

Em Retratos de crianças do êxodo (2000), o fotógrafo Sebastião Salgado traz imagens de crianças que saíram de sua terra natal para fugir da pobreza, da repressão ou das guerras. A obra é fruto de seis anos de viagens por quarenta países, em que o autor buscou contar a história da humanidade em trânsito.



O pintor brasileiro Candido Portinari (1903-1962) também retratou cenas de crianças brincando. Conheça.

Explore a pintura em uma roda de conversa, perguntando, por exemplo: o que os meninos estão fazendo? Eles parecem se divertir? Que lugar seria esse, como é a paisagem? A que época parece se referir? Ao fundo, há um homem; como ele é? E a menina no canto esquerdo, o que ela faz? Há outras meninas na pintura? Por que será?

Essa é uma pintura representante do Realismo inglês, que procura registrar uma cena do cotidiano infantil daquele lugar e daquela época: meninos brincando e competindo em um torneio. Provavelmente vencerá aquele que conseguir derrubar o outro primeiro. Por isso há um menino que observa, como um juiz. O adulto e a menina são meros expectadores. Pode-se considerar imaginar que a menina está desenhando ou escrevendo.

Com base na exploração da imagem e seu tema, convide os alunos a compartilhar suas experiências de infância, suas brincadeiras, se viviam no campo ou na cidade, se inventavam ou liam histórias...

Principalmente nos centros urbanos, por diferentes fatores (violência, novas tecnologias…) as crianças, nativos digitais, ficam trancadas em suas casas e apartamentos, vendo TV, navegando pela internet, brincando com tablets e celulares. Aproveite para discutir com os alunos também esse aspecto: como eram as brincadeiras antigamente e como são hoje. Se for necessário, pode-se pedir que conversem com os pais e avós sobre o tema.

b) Contextualize as obras que serão lidas (ver as resenhas apresentadas no Mapa da literatura brasileira).

A primeira versão de Os cavalinhos de Platiplanto é de 1959. Considerando que J. J. Veiga nasceu em 1915, a infância a qual ele se refere é a por ele vivida nos anos de 1920, durante a República Velha, em um país majoritariamente rural e agrário, no qual os índices de analfabetismo alcançavam cerca de 80 % da população.

Os doze contos da obra apresentam especificidades e precisam ser analisados em particular. O cotidiano, em uma vida simples no interior, mescla-se ao mundo da imaginação, ao insólito: é o que se costuma chamar de realismo maravilhoso. A dura realidade de um mundo violento e injusto contrasta-se ao onírico e ao mágico, pela voz de um narrador, ora criança, ora adulto.

Em “A ilha dos gatos pingados”, o narrador criança testemunha os maus tratos sofridos por seu amigo Cedil, para quem a ilha não era somente um brinquedo, mas um refúgio. Em “Cavalinhos de Platiplanto”, também observamos um narrador criança, mas que agora relata suas expectativas e frustrações, em meio à já comentada mescla entre o real e o irreal, a realidade e o sonho.

Quanto às Reinações de Narizinho, é importante destacar que a primeira versão de 1931 incorpora produções anteriores de Monteiro Lobato. Em 1920, Lobato publicou o álbum ilustrado A menina do Narizinho Arrebitado, seguido pela versão escolar e por diferentes episódios da menina Lúcia na Revista do Brasil, os quais seriam incorporados posteriormente na versão de 1931. Ou seja, muito do que aparece na parte “Narizinho arrebitado” provém de versões anteriores. Vale a pena resgatar episódios de “O sítio do Pica-pau amarelo” em suas diferentes versões lançadas pela Rede Globo.

Talvez haja resistência de alguns alunos para a leitura dessa obra, considerando-a “leitura para crianças”. Esclareça que o objetivo da leitura e das atividades é observar como eram retratadas a infância e as crianças nos anos de 1920 e que muitos adultos leem essas obras para estudo.


2. Durante a leitura

a) Sugerimos que se inicie lendo “Narizinho arrebitado” e “O sítio do Pica-pau amarelo” Conforme planejamento, divida a leitura em pelo menos duas etapas, para acompanhar os alunos em suas dificuldades e dúvidas, principalmente quanto ao vocabulário.

Observe o narrador em 3a pessoa, a caracterização do sítio, das personagens, como Lúcia, Dona Benta, Tia Nastácia, Pedrinho e diferentes seres mágicos, como Emília, o Doutor Caranguejo, Dona Aranha, o Príncipe do Reino das Águas Claras, assim como a referência a diversos personagens de contos de fadas. Quais dessas personagens são conhecidas pelos alunos? Verifique que pequenas histórias são contadas. De quais enredos os alunos gostaram mais? Pode-se pedir que, a cada aula, algumas dessas histórias sejam recontadas pelos alunos.

Descreva as brincadeiras: de que brinca Narizinho, de que brinca Pedrinho? (Brincar no rio, subir em árvores, brincar de boneca, e com os bichinhos do quintal...)

Como as crianças são tratadas pelos adultos? Qual é a relação dos adultos com o mundo imaginário das crianças? Dona Benta conversa com Emília, mas não acredita nas histórias de Narizinho, diz sempre: “Isso são sonhos de crianças”.

b) Como segunda etapa, leia com a turma os contos “A ilha dos gatos pingados” e os “Os cavalinhos de Platiplanto”.

Ambos os contos apresentam um narrador em 1a pessoa: um menino contando suas experiências, aventuras e desventuras.

Conhecer a diversidade oral da língua portuguesa é fundamental para compreender o idioma como um processo vivo, sempre em transformação. Navegue pelo Especial Oralidades, ouça diferentes formas de falar o português e veja as dicas de como trabalhar as variações linguísticas na escola.

Contudo, no primeiro conto, encontraremos uma linguagem muito mais coloquial, além do que o narrador relata seu convívio com outras crianças. Vale a pena explorar a oralidade desse conto e sua rica linguagem. Para isso, recomendamos que o professor faça uma leitura em voz alta.

Algumas questões para fomentar o debate:

Quais são os personagens do conto “A ilha dos gatos pingados”? Como podem ser caracterizados? Quais são suas relações de amizade?

Logo no início desse conto, sabemos que Cedil foi embora. Essa informação compromete a leitura da história ou chama atenção?

Como era a ilha? O que havia nela?

Como as crianças são tratadas pelos adultos?

No conto que dá nome ao livro “Os cavalinhos de Platiplanto”, observe a relação do menino com seu avô. Como era?

Até determinado momento, parece que o narrador personagem relata fatos realmente vividos, mas, em certo momento, perdemos essa certeza, e os acontecimentos nos lembram um sonho. Você percebeu isso? Quando a história parece tornar-se um sonho, algo insólito, irreal? (Provavelmente a partir do momento em que o narrador chega a uma fazenda e encontra o menino que tinha medo de tocar bandolim. A partir desse ponto, coisas estranhas passam a acontecer.)

3. Após a leitura

a) Como foi nossa infância (dos alunos)?

Proponha a produção de pequenos relatos.

Peça que tragam fotos e ilustrações de objetos e brincadeiras representativos da infância de cada um.

b) Pesquisa: como era a infância no século XX, ao longo de décadas? Como é a infância na atualidade? (Pode-se dividir os alunos em pequenos grupos e cada grupo ficará responsável por um período.)

Oriente a entrevista de pessoas da família e da comunidade a respeito desse tema.

Peça que resgatem fotos e ilustrações de objetos e brincadeiras antigos. (É interessante envolver os entrevistados e outras pessoas nessa busca. Oriente-os a pesquisar em livros, revistas e sites,)

c) Confeccionem cartazes com ilustrações e depoimentos sobre cada período

d) Com os cartazes, produzam uma linha do tempo sobre diferentes formas de representação da infância, desde o início do século XX a atualidade. Essa exposição pode se chamar “Retratos da infância”.

Na rede

Já assistiu ao filme Tarja branca: a revolução que faltava? (Dir. Cacau Rhoden. Brasil, 2014.)
Com base em depoimentos de adultos de diversas gerações, origens e profissões, o documentário discorre sobre a pluralidade do ato de brincar, e sobre como o adulto pode se relacionar com sua criança interior. Neste trecho, uma das entrevistadas se emociona com uma foto da sua infância.

Infância, imaginação e poesia - coluna do escritor Jorge Miguel Marinho
- A Rua da Esperança

- Dentro de uma história de mentira


Memória de brincadeiras
- Brasil Escola - Resgatando brincadeiras antigas

- As melhores brincadeiras antigas
- Vamos brincar! Fotos de brincadeiras de diversas épocas e lugares

- Museu da Pessoa - relatos de memória sobre brincadeiras

Para aprofundar

MENNA, Lígia. Diferentes concepções de infância. Revista Crioula, n. 8. São Paulo: USP, 2010. Disponível em: Revistas USP. Acesso em: maio 2016.
FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). História social da infância no Brasil. 5. ed., rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 2003.
ARIÉS, Philippe. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

Início de conversa

Quem não gosta de ouvir uma boa história? Um “causo”engraçado, curioso, inusitado e insólito? Mas isso é mesmo verdade? “Não sei, só sei que foi assim”, diz Chicó ao seu amigo João Grilo, “bulindo”com o imaginário do leitor e do público em geral. Seja lido, encenado no teatro, na televisão ou no cinema, o Auto da Compadecida marca a história da cultura brasileira por sua modernidade e singeleza, mesclando a estética medieval à saborosa tradição popular nordestina. (Leia a resenha sobre esta obra no Mapa da literatura brasileira.)




Inspirado pela literatura de cordel e pelos autos medievais, como os do dramaturgo português Gil Vicente, o imortal Ariano Suassuna cria sua obra mais conhecida, na qual mistura a religiosidade, o cotidiano do sertanejo, a tradição oral nordestina, a cultura europeia, a crítica social aliada ao humor em meio a um contexto árido, sofrido mas também repleto de esperança. Já dizia Suassuna ser um realista esperançoso.

Publicado em 1955, com primeira montagem teatral em 1956, o Auto da Compadecida recebeu diversas encenações, traduções e versões para televisão e cinema. A adaptação dirigida por Guel Arraes (série televisiva para a Rede Globo em 1999 e filme em 2000) tornou-se a mais famosa, com destaque para a atuação dos atores Matheus Nachtergaele e Selton Mello nos papéis de João Grilo e Chicó, respectivamente, e de seleto elenco.

Um texto dramático completa-se quando é encenado, no palco ou em frente às câmeras, mas só sobrevive enquanto literatura pela habilidade e talento de seu dramaturgo, como é o caso de Suassuna, autor de outras obras de grande relevância, como O santo e a porca, A farsa da boa preguiça e O romance da Pedra do Reino.

Apesar da qualidade e da diversidade, o texto dramático ainda é pouco lido ou mesmo estudado nas escolas. Consideramos importante que professores e promotores de leitura incluam esse gênero na formação dos leitores, considerando sua riqueza estética, sua diversidade temática, seus diferentes estilos e autores, como Martins Pena, Oswald de Andrade, Nelson Rodrigues, Dias Gomes, Maria Clara Machado, Chico Buarque, Ruy Guerra, Gianfrancesco Guarnieri, Oduvaldo Viana Filho, Augusto Boal, Gil Vicente, William Shakespeare, Calderón de La Barca, entre tantos outros.

Para esta atividade – que também dará destaque para Histórias de Alexandre, de Graciliano Ramos (veja resenha no Mapa da literatura brasileira) –, pensamos em um projeto que resgate e valorize a tradição oral, o folclore e a cultura nordestina.

Lançada depois de Vidas Secas e antes de Infância, e de certa forma ofuscada por essas obras-primas, Histórias de Alexandre difere no formato, no gênero e público-alvo (contos baseados na tradição oral destinados ao público infantojuvenil), mas mantém a essência de Graciliano Ramos, com seu tom crítico, sintético e objetivo.

Por meio dessas obras, será possível apresentar aos alunos, tanto do Ensino Médio como do Fundamental, regular e EJA, uma linguagem rica em sonoridade e significado, assim como boa dose da cultura oral nordestina, com muitos causos de heróis espertos e picarescos; cavalo bento que cruza o rio São Francisco; pirarucu que pesca gente; testamento de cachorro que corrompe membros da Igreja; gato que “descome” (defeca) dinheiro e aguça a ganância; cangaceiro sanguinário devoto a Padre Cícero; julgamentos no céu; onça tomada por égua pampa; cobra que faz as vezes de bota, marquesão (banco de madeira) do qual brotam jacas maduras... Uma viagem insólita rodeada pela dura realidade de um povo sofrido que convive com as agruras da pobreza e do sertão.

Atividade

As duas obras podem ser trabalhadas em conjunto ou separadamente, de acordo com o planejamento do professor, possibilitando um leque de atividades.

No Ensino Médio, por exemplo, o Auto da Compadecida, pode ser trabalhado em um estudo comparado com O auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente, como manifestação do Humanismo português, o gênero auto. Como intersecção, destacam-se os membros do clero (padre, bispo, frade) e a pequena burguesia (sapateiro, padeiro), por exemplo.

No Ensino Fundamental, pode-se ampliar a proposta de atividade sobre literatura de cordel baseadas nas obras Meus romances de cordel, de Marco Haurélio, e As sete viagens do marinheiro Simbad, de Sérgio Severo, também presentes no Mapa de Literatura, já que o Auto da Compadecida parte de três romances de cordel: O castigo da soberba, O enterro do cachorro e a História do cavalo que defecava dinheiro. As Histórias de Alexandre poderiam muito bem ser transformadas em poemas de cordel, como o próprio Alexandre nos conta ter ocorrido com suas histórias fantásticas. Outra atividade interessante é comparar a transposição do texto dramático de Suassuna para a versão fílmica de Guel Arraes, na qual se incorpora a peça O santo e a porca e suprime-se a figura do palhaço narrador, por exemplo, além de todos os elementos sonoros e visuais que compõem uma adaptação desse porte.

Nesta atividade, sugerimos a criação de perfis das personagens para a rede social Facebook. Além disso, propomos explorar a linguagem teatral, tanto na leitura, como na dramatização, encenando partes do Auto da Compadecida e adaptando os contos das Histórias de Alexandre para o texto dramático, em parceria com o professor de Teatro ou de Artes. Também pode ser interessante convidar pessoas da comunidade com alguma experiência nessa linguagem artística, mesmo que de forma amadora, para auxiliar no projeto.

Público-alvo: Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA.

Encaminhamento

1. Antes da leitura

Em uma roda, abra uma discussão com os alunos sobre as raízes da nossa cultura popular, com destaque para a região Nordeste. Aproveite para identificar os conhecimentos prévios da turma sobre o assunto. O que sabem sobre folclore, lendas e mitos, costumes, literatura de cordel, danças, ritmos e instrumentos musicais tradicionais, comidas típicas, entre outros aspectos? Se for preciso, peça uma pesquisa para a próxima aula e compartilhe os dados com todos da turma.

Em um segundo momento, ouça com os alunos a primeira composição, ou outra de sua escolha, do álbum Do romance ao galope nordestino (1974), do Quinteto Armorial, e mostre a ilustração da capa do álbum.

A xilogravura “Alexandrino e o pássaro de fogo” é do artista plástico Samico, também participante do Movimento Armorial.

Peça aos alunos que comentem a música: gostaram, não gostaram? Que instrumentos podem ser ouvidos? (Coerente com sua proposta de aliar arte erudita e popular, o grupo misturava instrumentos musicais da cultura popular brasileira, como rabeca, pífano, viola caipira, violão e zabumba, a instrumentos ligados à música erudita, como violino, viola, e flauta transversal.) Que impressões ou sensações lhes provocaram?

Como eles entendem o título “Do romance ao galope nordestino”? “Romance” (poema longo de cordel, maior que um folheto, com cerca de 30 páginas) e “galope” (estrofe de 10 versos com 11 sílabas poéticas) são termos utilizados na literatura de cordel. Observe o ritmo acelerado, que lembra um galope a cavalo.



Quanto à gravura da capa do disco, pergunte se já viram ilustrações parecidas. Explique que a ilustração de Samico é uma xilogravura, gravura comum nos livretos de cordel, mas que neste caso é mais sofisticada e acompanha a capa de um disco (LP).

Observe com os alunos as cores fortes utilizadas (verde, vermelho, marrom) e os elementos comuns ao sertão (árvores de pequeno porte, plantas rasteiras, um pássaro, um homem a cavalo) e o rosto do home, Alexandrino, circundado pelas asas vermelhas do pássaro, como labaredas, conforme o título: “Alexandrino e o pássaro de fogo”. Bom nome para um romance de cordel ou para um causo inusitado, não é mesmo?

Quem seria Alexandrino? O que aconteceu quando encontrou o pássaro de fogo? Peça que os alunos levem em conta a música e a ilustração para compor uma história compartilhada oralmente. Usando o encadeamento de ações, cada aluno, em sequência numa roda de conversa, daria continuidade à história de Alexandrino. Como essa história termina? O que os alunos acharam da atividade?

Posteriormente, contextualize as obras Auto da Compadecida e Histórias de Alexandre, conforme apresentadas nas resenhas do Mapa de literatura brasileira e na introdução desta atividade. Os alunos podem pesquisar sobre os autores e as obras (há indicações ao longo e ao final da atividade) e assistir ao vídeo de Ariano Suassuna que consta na resenha. Programe a leitura das obras para as próximas aulas.

2. Durante a leitura

Começaremos com o Auto da Compadecida, destacando as características do gênero dramático. Damos como exemplo o episódio do enterro do cachorro. Esse episódio é baseado no cordel O dinheiro (ou O enterro do cachorro), de Leandro Gomes de Barros.

O enterro do cachorro

SACRISTÃO: – Mas um cachorro morto no pátio da casa de Deus?
PADEIRO: – Morto?
MULHER (mais alto): Morto?
SACRISTÃO: – Morto, sim. Vou reclamar à prefeitura.
PADEIRO (correndo e voltando-se do limiar): – É verdade, morreu.
MULHER: – Ai, meu Deus, meu cachorrinho morreu.
(Correm todos para a direita, menos João Grilo e Chicó. Este vai para a esquerda, olha a cena que se desenrola lá fora, e fala com grande gravidade na voz.)
CHICÓ: – É verdade; o cachorro morreu. Cumpriu sua sentença encontrou-se com o único mal irremediável, aquilo que é a marca do nosso estranho destino sobre a terra, aquele fato sem explicação que iguala tudo o que é vivo num só rebanho de condenados, porque tudo o que é vivo, morre.
JOÃO GRILO (suspirando): – Tudo o que é vivo morre. Está aí uma coisa que eu não sabia! Bonito. Chicó, onde foi que você ouviu isso? De sua cabeça é que não saiu, que eu sei.
CHICÓ: - Saiu mesmo não, João. Isso eu ouvi um padre dizer uma vez.
MULHER (entrando): – Ai, ai, ai, ai, ai! Ai, ai, ai, ai, ai!
JOÃO GRILO (mesmo tom): – Ai, ai, ai, ai, ai! Ai, ai, ai, ai, ai! (Dá uma cotovelada em Chicó.)
CHICÓ (obediente): – Ai, ai, ai, ai, ai,! Ai, ai, ai, ai, ai! (Essa lamentação deve ser mal representada de propósito, ritmada como choro de palhaço de circo.)
SACRISTÃO (entrando, com o padre e o padeiro): – Que é isso, que é isso? Que barulho é esse na porta da casa de Deus? [...]

Em um primeiro momento, leia alguns trechos com os alunos para que acompanhem o ritmo e a entonação. Depois peça que continuem a leitura em casa. Faça um cronograma para retomar trechos em sala e ir comentado conforme os alunos derem andamento à leitura. Mesmo que já conheçam o filme, é importante que tomem contato com o gênero e o texto original. Por fim, programe a leitura dramatizada de algumas cenas e uma seção de vídeo para assistir ao filme.

Esclareça que o texto dramático, apesar de ser escrito para ser encenado em forma de peça teatral, também pode ser lido como qualquer gênero da esfera literária. Na encenação haverá atores, cenários, sonoplastia, músicas, figurinos, entre outros recursos que não aparecem no texto, mas muitas vezes são indicados ou sugeridos pelo dramaturgo, por meio de rubricas (normalmente em parênteses ou em itálico), para se diferenciar das falas das personagens. As rubricas também servem para indicar como os atores devem se comportar em cena, falar, se movimentar etc. Veja todas as indicações em parênteses no trecho acima (suspirando, entrando, mesmo tom, obediente...).

Os textos dramáticos apresentam personagens, tempo, espaço e enredo, mas não costumam apresentar narrador. As falas das personagens são indicadas por seus nomes e é a partir dos seus diálogos que o enredo se desenvolve. No caso do Auto da Compadecida, há um personagem que narra algumas passagens, o Palhaço, figura que não aparece nas adaptações para cinema e TV.

O episódio do enterro do cachorro é um bom exemplo de como o humor pode se aliar à crítica social contundente, no caso com destaque para a ganância, ahipocrisia e a corrupção dos religiosos, que a princípio se negam a benzer ou mesmo a enterrar o cachorro e só mudam de ideia quando João Grilo, em sua esperteza e malandragem, inventa o testamento do cachorro:

PADRE: – Vocês estão loucos! Não enterro de jeito nenhum.
[...]
PADRE: – E ele deixou testamento?
PADEIRO: – Só para o vigário deixou dez contos.
PADRE: – Que cachorro inteligente! Que sentimento nobre!

Assim, como o português Gil Vicente, Suassuna critica o clero, mas não a religiosidade. As figuras religiosas são tratadas em sua humanidade e se aproximam do povo humilde. Observe, por exemplo, os diálogos entre a Compadecida e João Grilo, tocantes e bem-humorados.

Chame atenção dos alunos para a informalidade dos diálogos e as marcas de oralidade. Dependendo do contexto e da caracterização das personagens, a linguagem pode ser mais formal ou mais informal.

Atenção para a caracterização das personagens, consideradas personagens-tipo, as quais, em sua maioria, não possuem nomes e são marcadas por sua classe, atributo ou função social: Palhaço, Padre, Bispo, Sacristão, Frade, Mulher, Padeiro, Cangaceiro, Compadecida, Demônio/Encourado.

Quanto à temática, leve os alunos a algumas reflexões quanto à condição humana e às diversas questões abordadas por Suassuna. Além da ganância, da hipocrisia e da corrupção, a obra remete às desigualdades sociais, à miséria e à seca no sertão, entre outros, ainda tão presentes em nossa sociedade e em outras realidades além do Brasil, o que torna a obra atual e universal, ultrapassando épocas e contextos diferentes.

Ao final, organize com a turma a leitura dramatizada de alguns episódios e programe para assistirem ao filme.

Dando continuidade às atividades, apresente aos alunos o livro Histórias de Alexandre, que, apesar de pertencer a outro gênero (conto), também retrata a tradição oral e a cultura nordestina. Leia para os alunos a “Apresentação de Alexandre e Cesária”. Os próximos 14 contos podem ser trabalhos nas próximas aulas.

Esses “causos” de Alexandre, além da introdução, foram incorporados ao livro Alexandre e outros heróis, juntamente com A terra dos meninos pelados e Pequena história da república. Atualmente, há uma versão intitulada somente Histórias de Alexandre, com ilustrações de André Neves, conforme podemos observar no Mapa da literatura brasileira.

Como vimos na resenha, Alexandre é um grande contador de histórias, cuja audiência é composta por sua esposa Cesária, que sempre endossa suas aventuras; o cego Seu Firmino, sempre desconfiado; Mestre Gaudêncio e a afilhada Das Dores. Os contos são narrados em terceira pessoa, mas com destaque para o protagonista, Alexandre, em meio a várias aventuras que resgatam a cultura e o folclore nordestino.

Peça que os alunos observem como o protagonista é construído com base no que falam dele, do que fala de si mesmo e das histórias que conta. Teceremos a seguir alguns comentários sobre essas histórias que, apesar de apresentar enredo próprio, aparecem entremeadas, com referências umas as outras. Como exemplo dessa intratextualidade, citamos o conto “Uma canoa furada”, no qual o major, então pobre e envelhecido, narra os tempos áureos, em que era famoso, prestigiado e bem de vida, fazendo referências a histórias já contadas:

Mas se quiserem saber a minha fama no sertão, deem um salto à ribeira do Navio e falem no Major Alexandre. Cinquenta léguas em redor, de vante a ré, todo bichinho dará notícia das minhas estripulias. A história da onça, a do bode, o estribo de prata, este olho torto, que ficou muitas horas espetado num espinho, roído pelas formigas, circulam como dinheiro de cobre, tudo exagerado.

Alexandre diz não gostar de exageros e que a história da canoa virou folheto de cordel e canção: “Esse negócio de canoa entrou num folheto e hoje se canta na viola, mas com tantos acréscimos que, francamente não me responsabilizo pelo que escreveram”.

Será que Alexandre não gosta mesmo de exageros? Todas suas histórias são hiperbólicas e inusitadas, provocando dúvida em seus ouvintes e o riso no leitor. Como Chicó, Alexandre faz uso da fantasia para enfrentar as agruras de sua vida de sertanejo. Vejamos alguns exemplos.

Em sua primeira história, Alexandre conta como saiu em busca de uma égua pampa e voltou montado em uma onça. Em “O olho torto de Alexandre”, o herói nos explica como perdeu seu olho em um espinheiro, achou-o comido pelas formigas, colocou-o no lugar e passou a enxergar melhor.

Em “A História do Bode”, dá mais detalhes de como encontrou a onça montado no bode, que fazia as vezes de cavalo. Em quase todas as histórias, o velho Firmino, negro e cego, põe em dúvida as histórias de Alexandre, sempre deixando o major irritado:

– O bode tinha descido com o senhor ou tinha ficado na ribanceira?
– Não me interrompa, Seu Firmino, resmungou Alexandre. Assim a gente não pode contar...

Esse embate entre o velho Firmino e Alexandre não um toque a mais de humor ao enredo.

Em “O estribo de prata”, após uma mordida de cascavel, o estribo de prata começa a inchar: “Foi um assombro, toda a gente arregalou os olhos, sem adivinhar o motivo do crescimento...”.

Já na “História de uma bota”, novamente há uma cobra, agora confundida com uma bota e calçada por Alexandre no escuro. Há ainda muitos outros casos e histórias fascinantes, como a do papagaio missionário, que rezava missas; da canoa furada que, com outros furos, voltou a navegar; do guariba que fumava cachimbo; da espingarda que atirava em todas as direções; do filhotinho da cachorra Moqueca, que latia mesmo sem a cabeça...

No último conto, “A doença de Alexandre”, o major relata seus sonhos de delírio em que se lembra de todas as histórias narradas anteriormente, como em uma síntese.

O estudo desses contos é uma ótima oportunidade para rever as características das narrativas da tradição oral e à arte de contar histórias, elementos fundamentais em nosso folclore. 3. Após a leitura

Há várias atividades possíveis após a leitura desses livros. Faremos apenas duas sugestões:

E se as personagens dessas histórias fossem reais e tivessem perfil em rede social? Que tal criar perfis para elas no Facebook?

Divida os alunos em pequenos grupos e distribua um personagem para cada equipe (Por exemplo, Chicó, João Grilo, Padre, Mulher do Padeiro, Padeiro, Compadecida, Severino, Alexandre, Cesária, Seu Firmino, Mestre Gaudêncio.)

Os alunos criarão perfis para cada personagem nas redes sociais, levando em conta suas características e o enredo de cada história.

É importante que o professor e os alunos interajam virtualmente, postando e compartilhando mensagens, curtindo e comentando os perfis. Combine com a turma um dia para navegarem pelos perfis criados, momento em que você pode propor uma leitura crítica com todos, tecendo comentários que destaquem os aspectos positivos e discutindo a coerência das postagens de acordo com as características das personagens retratadas e as narrativas a que pertencem.

Eis uma ótima oportunidade para se trabalhar com a linguagem teatral em parceria com o professor de Teatro ou de Artes.

Além de encenar o Auto da Compadecida, em sua totalidade ou alguns episódios, planeje uma atividade específica para os contos das Histórias de Alexandre. Há muitos textos que não foram escritos originalmente para ser encenados, como poemas, contos e romances, mas que podem ser adaptados à linguagem teatral.

Transformar contos em textos dramáticos para depois encená-los é uma atividade longa que requer algumas etapas.

Distribua um conto para cada grupo de alunos, que deverão relê-los observando a interação entre as personagens, o enredo e o espaço em que se desenvolve geralmente a sala ou a varanda da casa de Alexandre. Além disso, há as próprias histórias contadas por Alexandre, que se constituem em narrativas dentro de outras narrativas.

Os alunos deverão construir diálogos e fazer as rubricas, lembrando que não haverá narrador em cena e sim personagens atuando e dialogando. As rubricas devem indicar onde as ações se passam, as emoções das personagens, ou outros detalhes que podem orientar os atores, o figurinista e a direção. É preciso descrever as várias ações das personagens, mas os atores também têm liberdade para improvisar. É possível fazer uma adaptação mais livre, mantendo a essência de cada conto.

Oriente os alunos a fazer rascunhos, revisar os textos e reescrevê-los. Para as encenações, serão necessários atores, figurinistas, diretores e alunos responsáveis pelos cenários e trilha sonora, se quiserem. Após os ensaios e preparativos, marque a data para a Mostra Teatral à comunidade. E abram-se as cortinas!!

Na rede

Ariano Suassuna – Aula-espetáculo Raízes Populares da Cultura Brasileira



Especial publicado na época da morte de Ariano Suassuna.

Academia Brasileira de Letras: vida e obra de Ariano Suassuna

Enciclopédia Itaú Cultural: Ariano Suassuna

Blog de Marco Haurélio: artigo sobre as influências do cordel no Auto da Compadecida

Casa Rui Barbosa – especial sobre cordel

Enciclopédia Itaú Cultural: Graciliano Ramos; Sessenta anos sem graça


Site oficial de Graciliano Ramos

Para aprofundar

BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2006.
HAURÉLIO, Marco Aurélio. Breve história da literatura de cordel. São Paulo: Claridade, 2010. (Coleção Saber Tudo.) D’ONÓFRIO, Salvatore Teoria do texto 2. Teoria da lírica e do drama. São Paulo: Ática, 2006.
MAGALDI, Sábato. Panorama do teatro brasileiro. São Paulo: Global, 2013. PINHEIRO, Helder; LUCIO, Ana Cristina Marinho. O cordel na sala de aula. São Paulo: Duas Cidades, 2001.
TAVARES, Bráulio. Contando histórias em versos: poesia e romanceiro popular no Brasil. Rio de Janeiro: Ed. 34, 2005.

Início de conversa

A Amazônia, famosa como a maior reserva natural do mundo, reino das matas e das águas e um dos mais valiosos patrimônios da humanidade, é também lembrada por mitos e lendas criados e recriados pelos povos das florestas, por meio da tradição oral.

Entretanto, há muito sabemos também o quanto esse “verde universo equatorial” –palavras de um de seus filhos mais ilustres, o poeta Thiago de Mello – encontra-se ameaçado. São incêndios criminosos, desmatamento, tráfico de espécies animais e vegetais, enfim, vários tipos de crimes socioambientais que vêm dizimando não apenas a vida dos habitantes das florestas e das comunidades ribeirinhas, mas também colocando em risco o futuro de todo o planeta Terra.

Conhecer a natureza e a cultura amazonense é uma forma de resistir e de se engajar na luta contra a destruição das matas, das águas, dos animais que dependem do equilíbrio de um dos nossos mais importantes biomas, a Floresta Amazônica. Tanto na escola como por meio das mais diferentes mídias, podemos ter acesso a muitos tipos de materiais informativos – textos, filmes, fotos, vídeos, entre outros – que abordam a aspectos geográficos, históricos, econômicos, sociais da Amazônia. Também os textos literários que tematizam a região ou que nela são ambientados, além do prazer e da emoção estética que proporcionam ao leitor, podem ser importantes fontes de conhecimento e de reflexão.

Nesta atividade, seremos conduzidos pelo olhar de dois escritores nascidos na região e cujas obras nos ajudam a compreendê-la. Um deles, nosso contemporâneo, é o renomado poeta Thiago de Mello, nascido no estado do Amazonas, e que, depois de idas e vindas que incluíram anos de exílio durante a ditadura militar, voltou à sua terra natal, onde habita hoje, às margens do rio Andirá. Ao lado de Ferreira Gullar, Thiago de Mello é considerado um dos principais representantes da poesia social e engajada produzida nas décadas de 1960 e 1970, no contexto da lutas contra os regimes militares que, na época, foram instaurados no Brasil e em outros países da América Latina. Os temas mais recorrentes em Thiago de Mello, tanto em poesia como em prosa, são a luta contra a opressão, o amor à terra e à Amazônia e o sentimento da liberdade. Seu poema mais conhecido é “Os Estatutos do Homem”.

Amazonas: águas, pássaros, seres e milagres, uma das obras que comporão essa atividade, embora dirigido ao público infantojuvenil, pode ser apreciada também por adultos, seja pelas informações – redigidas num estilo coloquial e poético – mescladas a histórias tradicionais da região, seja pela riqueza das ilustrações, criadas com base em desenhos bordados em tecido, em traços e cores que traduzem a exuberância visual da região. (Leia mais sobre o poeta e este livro na resenha do Mapa da literatura brasileira.)

O outro escritor que representa a região Norte nesta atividade é o paraense Inglês de Sousa (1853-1918), influenciado, em sua obra ficcional, pelas ideias do Realismo e do Naturalismo vigentes em sua época. Nascido em Óbidos (PA), publicou, entre outras obras, o romance O missionário (1891), pelo qual obteve reconhecimento da crítica, e também Contos amazônicos (1892), que desenha um painel socioeconômico e político da região no final do século XIX, quando o Segundo Império já se defrontava com o espírito das campanhas abolicionistas e republicanas. (Leia mais sobre o escritor e este livro na resenha do Mapa da literatura brasileira.)

Em Contos amazônicos, são retratadas as atividades econômicas na região, como as plantações de cacau e o cultivo da cana-de-açúcar. Por sua localização, a região recebeu na época muitos estrangeiros que vieram em busca de enriquecimento imediato ou ávidos por experimentar o exótico e pitoresco que povoava o imaginário de franceses, ingleses, holandeses que lá desembarcaram e se juntaram aos colonizadores portugueses. Os indígenas, também chamados de tapuias, e os europeus e seus descendentes se cruzam dando origem ao chamado caboclo, o tipo mais caraterístico da região.

Quanto ao estilo literário, Inglês de Sousa busca a objetividade na observação dos fatos preconizada pelo naturalismo. Seguindo essa tendência,o ficcionista paraense vai mostrar o homem e a paisagem da Amazônia de uma forma bastante singular, ressaltando a influência do meio físico sobre a conduta humana. Sua forma de retratar a natureza contrasta com a visão mítica de uma natureza-mãe, de uma natureza-refúgio idealizada pelos viajantes estrangeiros – que produziram as primeiras imagens sobre as florestas brasileiras, ainda no século XVI. Essa imagem foi retomada no século XVIII por poetas e prosadores românticos, como Gonçalves Dias e José de Alencar, que fundiram a ideia de natureza e com a de pátria.



Inglês de Sousa situa suas personagens nas paragens remotas e esquecidas da Amazônia, em meio à floresta indomável, em meio aos rios e igarapés que invadem os povoados. Uma natureza que os amedronta e submete. São os tapuias, caboclos e ribeirinhos esquecidos pelo Estado e explorados pelos brancos que representam o poder local. Tais personagens convivem com os mitos da Amazônia, com histórias fantásticas e crendices que o ficcionista retoma em alguns dos mais belos contos desta obra, como “Acauã” e “O baile do judeu”, por exemplo.

Assim, ao mesmo tempo que o escritor paraense adota o ideário do Naturalismo, de raízes positivistas, privilegiando a ciência e a objetividade dos fatos, fascina o leitor ao trazer à tona a simbologia e a emoção contidas nas lendas e crenças amazônicas. Porém, o escritor naturalista parece a todo momento dizer ao leitor que a história da Amazônia não é feita só de mitos: a ameaça real contra os nativos são os problemas sociais e políticos que aparecem com extremo destaque na maior parte dos contos. As lutas durante a formação social da região mostram portugueses e caboclos em conflito permanente, travando lutas violentas, num tempo de tortura, matança e perseguição aos indígenas. Nesse sentido, Inglês de Sousa trata da opressão do mais forte – aí incluindo a natureza – sobre o mais fraco. Nesse jogo, se destacam personagens típicas, que representam o poder local, situado sobretudo nos municípios paraenses de Óbidos e Santarém, em confronto explícito ou velado com os habitantes marginalizados do interior, os que povoam as margens dos afluentes do grande rio Amazonas, multiplicados nos igarapés que invadem vilas e povoados nos confins da mata equatorial.

Atividade

A leitura de Amazonas: águas, pássaros, seres e milagres pode propiciar atividades em todos os segmentos da educação. Com turmas de Educação Infantil, Fundamental I e anos iniciais do Ensino Fundamental lI, e EJA, podem ser exploradas as informações sobre a nascente do rio Amazonas, sobre os pássaros, peixes e árvores preferidas do autor, comparando-o ao rio que banha a cidade ou estado dos alunos, assim como outros elementos naturais, como pássaros, árvores e peixes conhecidos e preferidos por eles. Podem ser solicitados desenhos ou colagens que ilustrem pequenos resumos, feitos em grupos e transformados num livro da classe. A leitura das lendas sobre as Amazonas (p. 11) e sobre o Boto (p. 36) poderá propiciar, tanto no Fundamental I como nos anos iniciais do Fundamental II, uma roda de leitura e conversa sobre outras lendas amazônicas trazidas pelos alunos depois de uma pesquisa na biblioteca ou na internet.

Já a leitura de Contos amazônicos é mais indicada para atividades no Fundamental II, Ensino Médio e EJA. Sugerimos a leitura integral da obra com a mediação do professor, com pesquisa, quando necessário, para esclarecer o contexto histórico de determinados contos ou passagens pontuais, o que poderá ser realizado de forma interdisciplinar.

Esta atividade poderá ser realizada forma interdisciplinar, integrando Literatura, História, Geografia, Biologia/Ciências e Artes. Conforme a disponibilidade do professor e seu planejamento, a leitura e o estudo de Dois irmãos, de Milton Hatoum pode dar continuidade a esta atividade. Neste momento, propomos uma atividade para os anos finais do Ensino Fundamental II, Médio e EJA, destacando trechos do livro de Thiago de Mello e Acauã, um dos contos de Inglês de Sousa, enquanto narrativa com características fantásticas. Como produto final, sugerimos a adaptação dos Contos amazônicos para a linguagem audiovisual. Propomos ainda a leitura de outros contos fantásticos, para posterior produção de textos desse gênero pelos alunos, com veiculação em blog ou em publicação impressa – revista ou livro.

Público-alvo: Ensino Fundamental II, Médio e EJA *

* A atividade poderá ser adaptada também para o Fundamental I, se excluída a parte relativa aos Contos Amazônicos, cuja leitura apresenta dificuldades para esse segmento.

Encaminhamento

1. Antes da leitura

O que seus alunos já sabem a respeito da Amazônia? Se você e sua escola não estão localizados nessa região, haveria na turma alguém que já tenha vivido ou que conheça pessoas que nasceram ou moram na Amazônia? Converse com os estudantes para ativar os conhecimentos que já têm a respeito dessa região. Conforme a faixa etária e as experiências vividas na escola ou fora dela, eles devem já contar com um bom repertório. O que lhes diz a palavra “Amazônia”? Que imagens ela suscita e quais os temas mais lembrados quando pronunciamos essa palavra? Verifique o que eles já estudaram sobre a região Norte do Brasil nas aulas de Geografia e de História. Conhecem alguma lenda ou mito da Amazônia? Assistiram a filmes ou a programas de televisão a respeito dessa região? Quais as últimas notícias que tiveram sobre fatos lá ocorridos?

Depois desse bate-papo informal, que servirá para dimensionar o que deverá ser desenvolvido nessa atividade, apresente aos alunos o livro ou os livros (eles poderão ser trabalhados juntos ou separados). A(s) obra(s) será trabalhada(s) como “guias” do que eles investigarão a respeito da Amazônia.

Inicie por Amazonas: águas, pássaros, seres e milagres, de Thiago de Mello, mostrando-lhes um exemplar da obra e fazendo-o circular entre os alunos. Comente as ilustrações e o projeto gráfico primoroso do livro. Compartilhe com a turma as informações sobre o autor, contidas na resenha do Mapa da literatura e também no item “Conversa inicial”, dessa atividade. Se possível, assista com eles ao vídeo em que o autor declama seu poema mais conhecido, “Os Estatutos do Homem” e peça-lhes que pesquisem em casa outros poemas e informações sobre Thiago de Mello. Comente que o livro traz informações sobre a Amazônia, mas escritas de forma bastante pessoal, entremeadas por poemas, lendas e reflexões do autor, numa forma de expressão bem diferente da que eles encontram nos livros didáticos. Afinal, trata-se da escrita de um poeta, não é mesmo?

Num globo ou num mapa, localize com eles a América do Sul para visualizarem o que Thiago de Mello explica na p. 14, 4º parágrafo: a distinção entre o estado do Amazonas (com capital em Manaus), a região conhecida como Amazônia brasileira, que abrange nove estados (Pará, Amazonas, Acre, Amapá, Rondônia, Roraima, Tocantins, Mato Grosso e Maranhão) e a que ele chama de Pan-Amazônia, que inclui a nossa Amazônia e parte dos territórios da Bolívia, do Peru, do Equador, da Colômbia, da Venezuela e das Guianas.




Leia em seguida os três tópicos iniciais do livro: “O começo” (p. 10-11), que trata do nascimento e do percurso do rio Amazonas. O autor cria um diálogo entre duas personagens, o narrador e um menino, que navegam em suas águas; “Os nomes” (p. 11), sobre os nomes pelos quais o rio se tornou conhecido no decorrer do tempo e conforme os territórios que atravessa, até chegar ao nome Amazonas; “As Amazonas” (p. 11-13), que narra a lenda das indígenas guerreiras (também conhecidas como icamiabas) que teriam dado nome ao rio, no tempo em que ele foi navegado por um cronista que acompanhou, em 1639, a expedição do espanhol Francisco Orellana, cuja história merece ser conhecida, já foi ele o primeiro navegador a fazer o percurso de todo o rio Amazonas. Solicite a um grupo de alunos uma pesquisa a respeito para ser compartilhada com a turma em data a combinar.

Contos amazônico, de Inglês de Sousa, é mais apropriado a estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental II, Ensino Médio e EJA; porém, alguns dos contos podem ser lidos também por alunos das séries iniciais do Fundamental II, desde que com a mediação do professor. Apresente-lhes o livro, contextualize o autor e sua época com base na resenha e da pequena biografia no Mapa da literatura.

É importante também retomar com eles as principais noções sobre o gênero conto. Leia para os alunos o sumário da obra com os títulos dos nove contos. Compartilhe também as informações sobre o Naturalismo que estão no item Início de Conversa, retomando o que eles já sabem sobre esse estilo de época na literatura brasileira.

Enfatize a influência do cientificismo, do materialismo e do determinismo das últimas décadas do século XIX em autores como Aluísio Azevedo e Inglês de Souza, cujas personagens são consideradas como resultado do meio em que vivem. Em Contos amazônicos, vimos que a natureza aparece como força hostil contra a qual os homens têm de lutar e não como o paraíso idealizado pelos viajantes que visitaram o Brasil no século XVI e pelos escritores românticos. Os contos de Inglês de Sousa mostram os nativos isolados nos confins das matas escuras que, em épocas de cheias, são invadidas pelas águas. Nesse meio inóspito, sentem-se ameaçados pelos portugueses que os exploram e estão sujeitos às crenças e superstições em que seres terríveis e agourentos podem surgir nos céus ou das águas dos rios a qualquer momento, como a Boiúna, ou Cobra Grande, que aparece no conto “Acauã”.

Leia para os alunos esse trecho do verbete “boiúna”, no Dicionário do folclore brasileiro, do pesquisador natalense Câmara Cascudo (1998, p. 173-174):

Boiúna – Mboi, cobra, una, preta, é o mais popular dos mitos amazônicos. Alfredo da Mata (Vocabulário amazonense): ‘Cobra escura, a Mãe-d´água, de tanto destaque no folclore amazonense por transformar-se em as mais disparatadas figuras: navios, vapores, canoas... ela engole pessoas. Tal é o rebojo e cachoeiras que faz, quando atravessa o rio com o ruído produzido, que tanto recorda o efeito da hélice de um vapor. Os olhos, quando fora d´ água, semelham-se a dois grandes archotes, a desnortear até o navegante. Os acontecimentos mais inverossímeis são atribuídos à boiuna’ [...] Martius ouviu essas estórias em setembro de 1819, no Amazonas (Viagem pelo Brasil, III, Rio de Janeiro, 1938): “Tem-se visto enormes serpentes, esverdeadas ou pardas, nadando como se fossem troncos flutuantes e, segundo dizem, crianças e adultos já foram arrebatados, quando acaso elas saem em terra. A esse monstro os índios dão o nome de Mãe-d’água (paranamaia), temem encontrá-lo e ainda mais têm medo de matá-la, porque então é certa a própria ruína, bem como a de toda a tribo.

Peça que os alunos realizem uma pesquisa a respeito da Boiúna, coletando lendas a respeito e compartilhando-as numa roda de leitura. O mito da Cobra Grande se desdobra em outros, como os da Uiara, ou Iara, e também nas lendas do Navio Fantasma. Eles têm muitas diferentes versões, não apenas no Brasil, mas em toda a América, como é próprio das narrativas da tradição oral.

Em seguida, assista com a turma ao vídeo realizado por um grupo de estudantes da Escola Municipal de Ensino Fundamental (Emef) Jonathas Pontes Athias, em Marabá (PA), baseado no conto “Acauã”. Antes da exibição, desafie-os a identificar os momentos em que o espectador pode inferir que houve, na trama, a interferência da Boiúna. Tal interferência, que vai desencadear os acontecimentos do enredo, será comprovada, a seguir, durante a leitura do conto “Acauã”. Depois da leitura, com sua mediação, eles poderão verificar e avaliar as soluções dadas pelo grupo que adaptou a narrativa, e comentar até que ponto eles conseguiram transmitir o clima amedrontador e fantástico do conto, em que há referências explícitas à Cobra Grande.



“Acauã” será analisado observando características próprias dos contos fantásticos do século XIX, embora o ambiente retratado nele seja muito peculiar, com a participação das personagens lendárias da Amazônia.

Converse com os alunos sobre as características dos contos fantásticos. Você poderá mencionar um dos mais conhecidos autores de narrativas fantásticas, Edgard Allan Poe, que, no conto antológico “O retrato oval”, narra uma relação amorosa em que ocorre o que poderíamos chamar de “vampirismo” entre um pintor renomado e sua jovem mulher, que posa imóvel e sorridente para que ele pinte o seu retrato. Depois da leitura de “Acauã”, seria interessante promover a leitura de “O retrato oval” (veja link no quadro ao lado) para observar alguns pontos de contato entre as duas narrativas, apesar de serem ambientadas em contextos culturais muito distintos.

Diferentemente do que ocorre na leitura dos contos de fada – em que desde o início sabemos que estamos situados “fora” da realidade, num mundo totalmente imaginário, quase sempre introduzido por fórmulas como “era uma vez... “ – o leitor de narrativas fantásticas se afasta da noção de realidade, por isso se surpreende com a ocorrência de acontecimentos estranhos, ou aparentemente sobrenaturais, na trama ficcional. Tzvetan Todorov, um dos estudiosos desse gênero ficcional, salienta que o que torna uma narrativa fantástica é justamente o fato de o leitor ficar em dúvida entre uma explicação natural e uma explicação sobrenatural para os fatos narrados. Vamos ver como isso ocorre em “Acauã”.

2. Durante a leitura

Converse com os alunos sobre o título do conto: Acauã. Alguém conhece o pássaro que dá nome ao conto e sabe o que ele evoca na simbologia popular em vários lugares do país? Acauã é uma espécie de gavião ou falcão que habita tanto florestas úmidas quanto áreas secas, como o cerrado e a caatinga, e que se alimenta de serpentes e morcegos. A ave aparece em muitas lendas indígenas como prenúncio de tragédias, desgraças, má sorte, seca e definhamento. Seu nome popular, acauã, é originado de seu canto, semelhante a uma risada forte, que se repete durante alguns minutos. Em geral, o acauã vive solitário na floresta e fica pousado boa parte do tempo em galhos secos de árvores, esperando sua caça preferida, as serpentes. Tais informações sobre o título do conto já dão pistas que permitem antecipar o clima trágico do conto.

As obras naturalistas apresentam as personagens submetidas às forças do ambiente e do instinto, apresentadas como superiores à sua vontade. No caso de “Acauã”, esse aspecto parece bastante evidente: as leis da natureza – simbolizadas pelo canto da ave agourenta que ocorre logo após a movimentação das águas e o som ameaçador emitido de suas profundezas pela Boiúna – determinam o destino das personagens, sem que elas dele tenham consciência ou possam modificá-lo.

Uma das fontes deste conto de Inglês de Sousa parece ter sido a lenda indígena de Cobra Norato e Maria Caninana, que narra como, em certa tribo da região, uma índia foi engravidada pela Boiúna e deu à luz duas crianças gêmeas, metade humanas e metade cobras. A mãe, temendo que a tribo soubesse de sua desgraça, jogou-as no rio, onde se criaram como cobras. Os dois cresceram nas águas e, enquanto Maria Caninana era má, ameaçando e atacando os barcos, Cobra Norato era forte e bom. Algumas semelhanças entre a lenda e o conto podem ser verificadas na concepção de algumas personagens, como podemos observar no decorrer da leitura.

A situação inicial do conto apresenta o capitão Jerônimo Ferreira, voltando para casa, na vila de São João Batista de Faro, numa noite escura de sexta-feira, após ter se perdido na mata. O viúvo, que, depois da morte da esposa, ficara só com a filha pequena, Aninha, demorou a encontrar a entrada da vila, talvez pela frustração de uma caçada sem resultados, ou pelo cansaço que sentia. A povoação é descrita como lugar melancólico pelo narrador. Comente com os alunos a importância da escolha lexical para envolver o leitor num clima de mistério crescente, repleto de imagens visuais e sonoras, a partir do 3º parágrafo: o narrador observador, ausente da história, não deixa de, em certos momentos, revelar o pensamento de Jerônimo, exausto, tentando se orientar na escuridão para encontrar sua casa:

Também, quem lhe mandara sair à caça em sexta-feira? Sim, era uma sexta-feira, e quando depois de uma noite de insônia se resolvera a tomar a espingarda e partir para a caça, não se lembrara que estava num dia por todos conhecido como aziago, e especialmente temido em Faro, sobre que pesa o fado de terríveis malefícios.

Tais pensamentos são pistas que criam expectativa de que algo maléfico irá acontecer e , ao mesmo tempo caracterizam a personagem e a população da vila - ambiente em que todos comungam de crenças e superstições.

A seguir, de súbito a natureza mostra sua força: “... achou-se de repente numa dessas terríveis noites do Amazonas, em que o céu parece ameaçar a terra com todo o furor da cólera divina”. O silêncio e a escuridão da noite são cortados por clarões de relâmpagos e trovões, enquanto raios atingem “cedros grandes, velhos de cem anos”. O capitão perde a noção de onde está e não consegue mais dar um passo enquanto, “das profundezas da lagoa formada pelo rio Nhamundá, levantava-se um ruído que foi crescendo, crescendo e se tornou um clamor horrível, insano, uma voz sem nome que dominava todos os ruídos da tempestade. Era um clamor só comparável ao brado imenso que hão de soltar os condenados no dia do Juízo Final”. Leia com os alunos os dois parágrafos seguintes (p. 62-63), que narram as reações de Jerônimo diante do que ele concluiu ser a voz da Cobra Grande. Com as pernas trêmulas e zumbidos nos ouvidos, o capitão cai e espanta um pássaro que voou cantando: Acauã, acauã.

O conflito está instaurado para o desenvolvimento da trama. O que vai acontecer com Jerônimo? É interessante ressaltar a diversidade de expressões religiosas locais presentes nesse conto: seres míticos, lendários, convivem sem conflito com formas de religiosidade cristã, povoando o imaginário da população, como vimos na referência ao Juízo Final e na invocação “Jesus, Maria, José!” (p. 60) que ocorre em situações de terror.

Quando Jerônimo recobra a consciência, depois de longo tempo desmaiado, já é dia. Olhando o rio, vê chegar às suas margens uma canoa que traz uma criança, com idade próxima à de sua filha Aninha. Jerônimo a toma nos braços e a leva para casa, batizando-a de Vitória. Trata-a e educa-a como se fosse sua filha legítima. As meninas crescem e, aos 14 anos, eram bem diferentes, mas ambas bonitas. Aninha, que antes era forte e robusta, vai se tornando franzina e pálida; meiga, mas com ar triste, parecendo doentia. Evita a companhia da irmã de criação, com certo acanhamento: “alguma coisa como um terror vago quando a outra cravava-lhe nos olhos dúbios e amortecidos os seus grandes olhos negros...”. Vitória é alta e morena, mostra-se determinada, fazendo com que os homens baixem os olhos diante de sua arrogância. Com o passar do tempo, Aninha vai ficando cada vez mais fraca e abatida: “Não falava, não sorria, dois círculos arroxeados salientavam-lhe a morbidez dos grandes olhos pardos. Uma espécie de cansaço geral dos órgãos parecia que ia lhe tirando pouco a pouco a energia da vida.” A caracterização das irmãs se faz por antíteses: uma insegura e trêmula; a outra, áspera e dura.

Jerônimo, assim como todos na vila, é incapaz de entender a transformação de Aninha depois da chegada da irmã. Cada vez mais assustada, olhando sempre para os cantos, responde com evasivas às perguntas do pai sobre seu estado de espírito. Enquanto isso, Vitória começa a se ausentar de casa sem explicações e se mostra cada vez mais ríspida com o pai. Jerônimo se mostra esperançoso em relação a Aninha quando ela aceita um pedido de casamento e volta a sorrir. Porém, mais tarde, sem explicações, mas demonstrando sofrimento, ela comunica ao pai a decisão de não se casar. O pai concorda em desfazer o compromisso assumido com o pretendente. E a desconhecida moléstia de Aninha começa de novo a se agravar, preocupando a todos na vila: “Aquilo é paixão recalcada, diziam alguns. Mas a opinião mais aceita era que a filha do Ferreira estava enfeitiçada”. Somente Vitória não dizia nada.

No ano seguinte, outro pretendente pede a Jerônimo a mão de Aninha, que inicialmente aceita, mas depois novamente volta atrás na decisão. Mas dessa vez o pai, mostrando sua autoridade, diz que o casamento se consumará. A menina não sai mais de seu quarto até a data da cerimônia. Já Vitória, cada vez mais agitada, entra e sai do quarto de Aninha, sempre encolerizada. Suas atitudes tornam-se ainda mais estranhas, metendo-se pelos matos durante horas, “dando gargalhadas que assustavam os passarinhos. Já não dirigia a palavra a seu protetor, nem a pessoa alguma da casa.”

O ponto de maior tensão da narrativa, o clímax, é o dia da celebração do casamento, quando os noivos, Jerônimo, os padrinhos e os convidados, já a caminho da igreja, notam com espanto a ausência de Vitória, que desaparecera. Como não havia notícias dela, dão início à cerimônia. Porém, quando o vigário pergunta a Aninha se ela se casa por gosto, a menina começa a tremer, com o olhar fixo na porta lateral da sacristia. O pai, acompanha seu olhar e o que vê lhe aperta o coração. Vale a pena ler o trecho com a descrição do narrador:

De pé, à porta da sacristia, hirta como uma defunta, com uma cabeleira feita de cobras, com as narinas dilatadas e a tez verde-negra, Vitória, a sua filha adotiva, fixava em Aninha um olhar horrível, olhar de demônio, olhar frio que parecia querer pregá-la imóvel no chão. A boca entreaberta mostrava a língua fina, bipartida como língua de serpente. Um breve fumo azulado saía-lhe da boca, e ia subindo até o teto da igreja. Era um espetáculo sem nome.

O desfecho traz Aninha caindo ao chão, debatendo-se muito depois de gritar em agonia; Jerônimo, por sua vez, não consegue tirar os olhos de Vitória, rememorando a noite em que tirara da embarcação a estranha criança trazida pelo rio. Até que Vitória, dando um grito terrível, desaparece sem que se saiba como. Todos acudiam Aninha, cujo corpo retorcia-se em convulsões, maltratando-se e uivando dolorosamente. O pai, debruçado sobre a filha, chorava. Quando o corpo parou de tremer um pouco, Aninha dobrou os braços como se fossem as asas de um pássaro, “bateu-os por vezes e, entreabrindo a boca, deixou sair um longo grito que nada tinha de humano, um grito que ecoou lugubremente pela igreja: – Acauã!
– Jesus! – bradaram todos caindo de joelhos.”
A moça, como num êxtase, agora com o corpo imóvel, batia os braços e prosseguia:
– Acauã! Acauã! Até que, vinda de cima do telhado da igreja, uma voz responde à de Aninha: – Acauã! Acauã! O conto termina deixando explícita a resignação dos presentes diante da tragédia, atribuindo-a às forças incontroláveis que dirigem o destino dos homens: “Um silêncio tumular reinou entre os assistentes. Todos compreendiam a horrível desgraça. Era o Acauã.”

Na introdução aos Contos amazônicos, Silvia Perlingeiro Paixão aponta a preocupação de Inglês de Sousa em construir várias de suas personagens femininas como fruto do meio em que vivem, segundo a tendência do Naturalismo, que muitas vezes representa a mulher como um ser com “excesso de imaginação”, algo considerado pernicioso para “temperamentos frágeis”, com tendência a adoecer, o que a levava fatalmente à histeria ou à loucura, só havendo salvação por meio do casamento. À p. XXIII a autora afirma:

É curioso observar as anomalias retratadas sob a forma de loucura em mulheres histéricas ou solitárias a quem falta um modelo feminino – a mãe –, como poderia ser o caso futuro da menina Julia, de ‘O rebelde’, ou da pequena filha do viúvo de ‘Acauã’, órfãs de mãe que seriam fatalmente vistas como histéricas pela estética naturalista.

Discuta com os alunos algumas possibilidades de compreensão geral de “Acauã”: os fatos ocorridos poderiam ser explicados por uma via racional? Como? Aninha estaria mesmo enfeitiçada, como pensava a população da vila, ou o enfraquecimento da menina depois da chegada de Vitória teria causas psíquicas, passíveis de diagnóstico científico, como preconizavam os naturalistas? O poder de seres como a Boiúna, ou o canto agourento do acauã, seriam apenas fruto das crenças e da superstição popular? Nesse sentido, a cena inicial, os sinais da Cobra Grande em trabalho de parto, que motivaram o pavor e o desmaio de Jerônimo, poderiam então ser explicados pelo cansaço e pelo medo da tempestade? Então, como explicar o comportamento de Vitória e a visão que Aninha e Jerônimo tiveram dela na porta da sacristia? Seria essa visão real ou fruto da imaginação doentia de Aninha e da emoção do pai naquele momento? Essas são algumas das questões que o leitor de uma história fantástica pode se colocar, e que exemplificam a definição do gênero, pela possibilidade de dúvida entre o mundo real e o fantástico.

O painel traçado por Inglês de Sousa, nesse conto e nos demais, reproduz, com riqueza de detalhes, cenas e acontecimentos que possibilitam vislumbrar a história social e política da região e descrevem situações diversas do cotidiano dos caboclos e dos tapuias em seus embates com o poder local e com a natureza indomável. Seu olhar sensível brinda o leitor com termos regionais, festas populares, desvenda as condições de vida das populações ribeirinhas, as paisagens, a diversidade de aves e animais que povoam a floresta, as habitações e a alimentação, os costumes e temperamento dos caboclos e tapuias. A leitura integral da obra poderá ser feita ao longo de algumas aulas e acompanhada por atividades de pesquisa, com a orientação dos professores de História, a respeito de fatos históricos mencionados no enredo, o que enriquecerá muito a leitura.

É o caso, por exemplo, da Cabanagem, revolta que se espalhou na região paraense em meados do século XIX e que é retratada sobretudo no conto “A quadrilha de Jacó Patacho” e na novela “O rebelde”. Torturas e histórias medonhas dessa guerra entre portugueses e caboclos têm como pano de fundo a miséria, a perseguição e escravidão dos índios, além dos abusos das autoridades. Porém, Inglês de Souza não deixa de registrar que a violência nessa luta sangrenta era praticada pelos dois lados. Em “O rebelde”, o narrador-personagem conta fatos de sua infância, quando conheceu e se aproximou do enigmático herói Paulo da Rocha, temido no lugar por ter lutado na Revolução Pernambucana, também conhecida como Revolução dos Padres, em 1817. Nessa retrospectiva, que tem como pano de fundo a luta social na região, o narrador deixa claro o preconceito racial dos brancos pelos mulatos e negros: “Não podia compreender a sinceridade com que aquele mulato falava em igualdade de raças, em tirania e crueldade dos brancos, coisas que naquele tempo me pareciam de um absurdo inconcebível” (p.147).

O conto de abertura, intitulado “Voluntário”, aborda as injustiças sociais ao descrever o medo dos rapazes tapuias diante do recrutamento que os arrancava de seus familiares para serem “voluntários da pátria” na Guerra do Paraguai, de onde dificilmente retornariam. A descrição da velha Rosa, mãe de Pedro, protagonista do conto, motiva no narrador onisciente uma reflexão que é um bom exemplo da visão naturalista segundo a qual o meio determina o temperamento humana – no caso, do caboclo amazônico.

Em “Amor de Maria”, uma história de amor não correspondido que acaba em tragédia. Em meio a feitiços e poções, observamos a crítica sutil às superstições. Também o conto “A feiticeira” tematiza os embates entre as crendices (a tradição, o antigo) – representadas na figura da feiticeira Maria Mucoim – e a civilização (a ciência, o novo) – representada pelo tenente Antônio de Souza, que provoca e desafia a temida feiticeira.

“O donativo do capitão Silvestre” trata do patriotismo gerado por um possível confronto entre a Inglaterra e o Brasil, girando em torno dos acontecimentos em Óbidos durante a arrecadação de fundos para colaborar para o armamento do Brasil. A presença de aventureiros europeus na Amazônia é retratada, por exemplo, por personagens ingleses cuja fala traz palavras estrangeiras para o português brasileiro, resultando em trechos em que o autor utiliza um registro coloquial estranho e saboroso: “Os ingleses atacavam a murros e ‘goddemes’, e o Permanente era só rasteiras e cabeçadas, e zás! Trancafiou os ‘beefs’ no xilindró” (p. 80).

Em “O gado do Valha-me Deus”, conhecemos o trabalho de buscar reses (gado) foragidas em regiões de difícil acesso, na solidão dos lugares ermos, em que habitam aves raras da Amazônia : “só campo e céu, céu e campo e de vez em quando bandos e bandos de marrecas, colhereiras, nambus, maguaris, garças, tuiuiús, guarás, carões, gaivotas, maçaricos e arapapás que levantam voo debaixo das partas dos cavalos, soltando gritos agudos” (p. 89). No conto “O baile do judeu”, o mito do boto é narrado numa versão divertida, ainda que termine em tragédia. Na festa, chama a atenção dos convidados, pessoas importantes do local, a presença de um sujeito estranho, que não tira o chapéu da cabeça e que convida para dançar D. Mariquinhas, recém-casada e considerada a senhora mais bonita do lugar.

3. Após a leitura

Nesse momento, sugerimos dois projetos para que o professor avalie qual seria mais adequado para ser implementado, levando em conta o perfil e o interesse dos estudantes, assim como os objetivos docentes e o planejamento escolar. Cada projeto deverá ser desenvolvido e adaptado conforme a faixa etária dos alunos.

Adaptação de uma lenda amazônica ou de um conto de Inglês de Souza, com transposição para outro gênero do discurso: notícia, reportagem, carta, texto dramático, letra de canção, entre outros.

Na transposição, é possível trabalhar também com gêneros que empreguem outras linguagens, como a visual (HQs, por exemplo) ou audiovisual (vídeo, filme, novela, por exemplo). Conforme seus objetivos, você poderá escolher o texto a ser trabalhado e o gênero para o qual ele será transposto, ou pode também deixar as escolhas a cargo dos alunos, em grupo ou individualmente. Leia as orientações teóricas e as sugestões para esse tipo de trabalho no Mapa da literatura.

Se a escolha for deixada para os alunos, é necessário orientá-los sobre as lendas e os contos que dão margem a adaptações, dando preferência aos gêneros que eles estejam mais familiarizados. A socialização dos trabalhos pode ser feita por meio de apresentação dos textos originais e dos adaptados a outras turmas da escola ou, mais amplamente, para toda a comunidade escolar e familiar. Nesse caso, planeje com os alunos tudo o que será necessário para as apresentações.

Produção de contos fantásticos para elaboração de uma coletânea.

Para isso, é necessário trabalhar anteriormente a leitura de outros contos fantásticos, para que eles se familiarizem com as características do gênero, que deverão ser retomadas e reforçadas durante a leitura e no momento da criação textual. A divulgação poderá ser feita num blog ou página em rede social da turma ou da escola. Os contos também podem ser divulgados em livro ou revista impressos, para integrar o acervo da biblioteca escolar.

Na rede

Assista à animação baseada no conto “O gato preto”, de Edgar Alan Poe. O vídeo foi realizado durante Escola Animada de Contagem (MG), oficina de animação desenvolvida por Cristiane Fariah. O projeto foi realizado com técnica de animação de recorte e teve seu conceito embasado nos filmes mudos do inicio do século XX.



Thiago de Mello:

Enciclopédia Itaú Cultural
Jornal de Poesia
Releituras
Portal Amazônia

Para aprofundar

BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2006.
CÂNDIDO, Antônio. Literatura e subdesenvolvimento. In: A educação pela noite e outros ensaios. São Paulo: Ática, 1987.
CÂMARA CASCUDO, Luís da. Dicionário do folclore brasileiro. Rio de Janeiro: Ediouro, 1998.
CANDIDO, Antônio; CASTELO, J. Aderaldo. Presença da literatura brasileira – v. II – Do Romantismo ao Simbolismo. São Paulo/Rio de Janeiro, Difel: 1976.
NEJAR, Carlos. História da literatura brasileira: da Carta de Pero Vaz Caminha à Contemporaneidade. Rio de Janeiro: Relume-Dumará. 2007.
SUSSEKIND, Flora. Tal Brasil, qual romance. Rio de Janeiro: Achimé, 1984.
TODOROV, Tzvetan. Introdução à literatura fantástica. São Paulo: Perspectiva, 2014.

Início de conversa

Tudo que falarmos de um de nossos maiores poetas, Carlos Drummond de Andrade, será pouco. Quase uma unanimidade, o poeta, contista, cronista e ensaísta mineiro tem sido tema de estudos acadêmicos, cultuado pelos mais diferentes leitores, presente em antologias, livros didáticos, presente no imaginário dos brasileiros. Com uma carreira longa, praticamente 60 anos, Drummond iniciou sua escrita nos moldes na estética modernista, da qual herda a liberdade linguística, o verso e o metro livres, e as temáticas cotidianas, aprimorando e refinando recursos. Mas o poeta vai muito além dos rótulos, não podendo ser classificado por uma única estética, persiste no tempo e na memória, encantando leitores de diferentes gerações. Ao longo de suas produções literárias, Drummond vivenciou seu tempo e sua sociedade, e exprimiu como ninguém seu sentimento de mundo.

Sua primeira obra poética, Alguma poesia (1930), coincide com a Revolução de 1930, com o governo de Getúlio Vargas e com a institucionalização da ditadura, o Estado Novo, em 1937. Em oposição a essa política ditatorial, surge na literatura brasileira uma arte engajada e de resistência, com autores como Graciliano Ramos, Jorge Amado, Rachel de Queiroz, Jorge de Lima, entre tantos outros.

As inovações propostas pelos modernistas em 1922 amadurecem a cada geração, encontrando na década de 1940 um período de imensa criatividade, principalmente quanto a uma nova proposta de linguagem brasileira. Nessa época, surgem grandes nomes da Literatura Brasileira, como Clarice Lispector, João Guimarães Rosa e o poeta João Cabral de Melo Neto. Foi o tempo em que a censura não conseguiu sufocar o Memórias do cárcere (1953), de Graciliano Ramos, em que o autor retrata sua prisão por motivos políticos, em 1936, e o emblemático A rosa do povo (1945), de Carlos Drummond de Andrade. Dessa obra, podemos citar alguns poemas como “Procura da poesia”, “A flor e a náusea”, “O caso do vestido” e “Morte do leiteiro”, entre tantos outros, que também estão na antologia em estudo.

Nas décadas seguintes do século XX, o poeta apresentaria, de forma brilhante, muita prosa e diversas obras poéticas, como Boitempo I (1968) e II (1973), Impurezas do branco (1973) e Amor natural (1992, publicação póstuma), entre tantas outras.

Segundo Benjamim Abdala Junior e Samira Youseff Campedelli, a poesia de Drummond “insiste, persiste e resiste”. Tornou-se espectador do mundo a sua volta, que vê...

... ora com uma inquietante pessoalidade, ora com ótica social; contemplação melancólica ou participante, mas sempre um processo de investigação da realidade, onde humor, ironia, lirismo, sentimentalismo, pessimismo, o tudo, o vazio, o nada, têm seu lugar, numa poesia grandiosa: seguramente a grande poesia deste século no Brasil.” (ABDALA JR. e CAMPEDELLI, p. 234.)

Não é por acaso que trechos de seu poema “A flor e a náusea” – publicado originalmente em Rosa do povo (1945) e posteriormente (1963) na Antologia poética – tenham sido escolhidos para a abertura dos Jogos Olímpicos Rio 2016, declamados pelas atrizes Fernanda Montenegro e Judi Dench. Nesse contexto, o poema foi utilizado como uma crítica ao aquecimento global e um alerta para a preservação do meio ambiente. No entanto, em seu contexto de produção, tem contornos políticos e faz uma crítica contundente ao poder despótico, à guerra e à repressão, podendo a flor ser considerada um símbolo de esperança na paz e na liberdade: “Uma flor ainda desbotada / ilude a polícia, rompe o asfalto”.



Como podemos observar na resenha do Mapa de Literatura, a Antologia poética foi organizada pelo próprio Drummond e, segundo ele, não segue cronologia rigorosa, nem mesmo se divide por livros, mas sim por temáticas, que orientam a organização do livro em nove partes. Em nota da primeira edição, o poeta explicita essas temáticas, para as quais escolhe títulos líricos, por vezes metafóricos: o indivíduo (“Um eu todo retorcido”); a terra natal (“Uma província: esta”); a família (“A família que me dei”), amigos (“Cantar de amigos”), o choque social (“Amar-amaro”), o conhecimento amoroso (“Uma, duas argolinhas”), a própria poesia (“Poesia contemplada”), exercícios lúdicos (“Na praça de convites”), uma visão, ou tentativa, de/da existência (“Tentativa de exploração e de interpretação do estar-no-mundo”). Alguns poemas que poderiam aparecer em mais de uma seção, devido a sua multiplicidade temática.

Que tal partirmos à procura da poesia em tão honrada companhia?

Atividade

Vários poemas desta obra podem ser lidos e apreciados por estudantes em diferentes níveis de ensino, contando-se sempre com a fundamental mediação do professor. O poema “Cidadezinha qualquer”, por exemplo, pode ser apresentado para os pequenos leitores, da Educação Infantil ou Ensino Fundamental I, em uma roda de leitura, enfatizando-se a musicalidade, a monotonia e as imagens-símbolo de uma cidade pequena, em contraste com outras cidades, por exemplo. Nos primeiros anos do Ensino Fundamental II, pode-se explorar também a estrutura em versos livres e o conceito de intertextualidade, comparando esse poema ao soneto “Cidadezinha cheia de graça”, de Mário Quintana, destacando as referências ao poema de Drummond.

Neste momento, propomos um projeto para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio, que tenha como produto final a celebração do Dia D – Drummond, evento literário aberto à comunidade, com declamação de poemas, canções e exposição de cartazes digitais (apresentação em data-show). O projeto pode ser desenvolvido de forma interdisciplinar envolvendo Literatura/Língua Portuguesa, História e Artes.

Público-alvo: Ensino Fundamental II, Ensino Médio regular e EJA.

Encaminhamento

1. Antes da leitura

Assista com os alunos ao vídeo: E agora, José?



Em seguida, em uma roda de conversa, convide-os a compartilhar suas ideias e impressões, procurando levantar os conhecimentos prévios de seus alunos sobre Drummond. Destaque o início do vídeo, em que há uma chuva de fogos, perguntando: o que essa imagem lembra a vocês? (réveillon, passagem de ano.) O ator Silvio Matos interpreta um morador de rua que declama para a estátua no calçadão da praia de Copacabana, no Rio de Janeiro. De quem é a estátua que aparece do vídeo? Já conheciam o poeta e esse poema? Quais são as primeiras impressões sobre o poema? Quem seria “José”? Gostaram da dramatização feita pelo ator Silvio Matos?

Após assistirem ao vídeo, leia e explore com os alunos o poema “José”. (Na antologia é o sexto poema da primeira seção: “Um eu todo retorcido”. Foi publicado originalmente no livro José, de 1942, em plena Segunda Grande Guerra Mundial).

Destaque a solidão, o abandono e a angústia desse José, um anônimo, sem sobrenome, que poderia ser qualquer um de nós, símbolo de nosso povo e do próprio poeta. Note-se todo o pessimismo e a desolação expressos em um primeiro momento: “a festa acabou, a luz apagou, o povo sumiu”. O constante questionamento do eu lírico enfatiza o labirinto em que José se encontra: “E agora, José?”. Abandonado, nem pode se refugiar em um vício (“Já não pode beber, já não pode fumar”). Suas esperanças são frustradas, pois o dia, que sempre nasce e traz esperanças, não veio, nem o bonde, nem o riso. Não há pessoas, nem lugares e, de forma absurda, o mar secou e Minas (Minas Gerais, onde o poeta nasceu) desapareceu. Mas José é forte, persiste, mesmo que ainda perdido (“Mas você não morre, você é duro, José!”).


Bonde: transporte comum nas cidades brasileiras no início do século XX.

Nesse poema de versos livres, o ritmo poético constrói-se por meio de vários recursos sonoros e de figuras de linguagem como o polissíndeto e a anáfora (“e tudo acabou, e tudo fugiu, e tudo mofou”), aliteração em /s/ (“se você gritasse, se você gemesse”). Note também as constantes metáforas e suas simbologias, como “biblioteca”, que pode representar o conhecimento, “lavra de ouro”, a riqueza e o apego aos bens materiais, e o “terno de vidro”, a fragilidade e vulnerabilidade de José.

Em seguida, apresente para a turma o poeta e a obra que lerão. Pode-se aproveitar o que foi dito na resenha e na introdução desta atividade. Dentro dos conteúdos de Literatura, explore o Modernismo, os poetas de várias gerações, lembrando que a obra de Drummond apresenta diversas fases e vai bem além dos rótulos.

Convide os estudantes a ver o documentário “No caminho de Drummond” (Mestres da Literatura, TV Escola, 28 min.). Se possível, assista com eles em sala de aula. É importante que recebam um roteiro de observação para discutirem e realizarem posteriormente um breve texto sobre o vídeo. Sugerimos algumas questões, mas fique à vontade para eliminar e acrescentar o que achar necessário, conforme o perfil de seus alunos:



1. O vídeo inicia com uma entrevista com Drummond. Por que as pessoas o achavam louco (que não “regulava”)?

2. Qual é a influência da infância e da vida no campo na obra de Drummond? Como é sua relação com as palavras?

3. Como foi a vida de Drummond em Belo Horizonte e no Rio de Janeiro?

4. Reflitam sobre a fala de Ferreira Gullar: como foi a recepção do poema “No meio do caminho” na época de sua publicação? Como é a nova linguagem poética modernista adotada por Drummond?

5. Há vários poemas declamados por Drummond no documentário. Quais são? (“No meio do caminho”; “Morte do leiteiro”; “José”; “Quadrilha”...) Comentem alguns.

6. Segundo o professor Alcides Villaça, como podemos relacionar o poeta à figura de Charles Chaplin?

7. Ao final do documentário, o poeta Ferreira Gullar diz que “a vida fica mais rica com a poesia” e “se você não ler Drummond, seu mundo fica menor”. O que acham dessas afirmações: concordam ou não? Comentem.

2. Durante a leitura

Como dissemos no início, a Antologia poética de Drummond é dividida em nove partes (a partir da quinta edição, há um suplemento com mais quinze poemas). É importante que todos leiam a antologia na íntegra, mas, em um primeiro momento, sugerimos que divida a turma em nove grupos, sendo cada um encarregado de ler uma parte e apresentá-la para a turma:

o indivíduo ( “Um eu todo retorcido”);

a terra natal (“Uma província: esta”);

a família (“A família que me dei”),

amigos (“Cantar de amigos”),

o choque social (“Amar- amaro”),

o conhecimento amoroso (“Uma, duas argolinhas”),

a própria poesia (“Poesia contemplada”),

exercícios lúdicos (“Na praça de convites”),

uma visão, ou tentativa, de/da existência (“Tentativa de exploração e de
interpretação do estar-no-mundo”).

Explique que a organização da coletânea coube ao próprio Drummond, que escolheu títulos interessantes para cada seção. Pergunte aos estudantes: como eles interpretam esses títulos? Há alguns mais “compreensíveis”, como “a poesia contemplada”, já que se pode inferir que nessa seção a poesia será o tema. Contudo, há outros mais complexos, como “Amar-amaro”, que poderia ser sobre o amor, mas trata do choque do eu lírico com a sociedade; ou “Uma, duas argolinhas”, que, por meio de uma metonímia, pode remeter ao casamento ou ao conhecimento amoroso.

Oriente os grupos sobre a leitura dos poemas e sobre como apresentá-los à turma. As apresentações orais podem seguir o modelo de seminário ou uma forma mais livre, desde que se estabeleça um limite de duração, por exemplo, 25 minutos, conforme o interesse do professor e seu planejamento. Eis algumas sugestões para a apresentação:

1. Introdução, com comentários e reflexões sobre o tema da seção e o contexto de produção (requer pesquisa).

2. Seleção de cerca de cinco poemas para análise e declamação.

3. Pesquisa: quais poemas aparecem na mídia, quais foram adaptados para outras linguagens.

4. Declamação dos poemas (apenas um, ou os cinco).

5. Breve análise dos poemas, levando em conta os recursos estilísticos utilizados pelo poeta (linguagem, ironia, humor, tema, estrutura...).

6. Seleção de versos que considerem significativos para a produção de cartazes digitais ou impressos.

Oriente os grupos a selecionar imagens que “dialoguem” com os temas e as figuras presentes nos poemas. Se desejarem, eles podem pesquisar também canções e músicas instrumentais para acompanhar a leitura dos poemas. Peça que os alunos guardem essas produções para a comemoração do Dia D – Drummond.



Enquanto os alunos fazem suas leituras e pesquisas, sugerimos que o professor analise alguns poemas em sala de aula, para que tenham alguns modelos de análise e interpretação. Pensando na cronologia das obras e nos poemas que estão na coletânea, sugerimos: “Infância”, “Mãos dadas”, “O lutador” e “Morte do leiteiro”.

Conforme seu planejamento, trabalhe com dois poemas em cada aula. Inicialmente, os alunos fazem uma leitura silenciosa, para que depois o professor faça a leitura oral ou declame o poema. Lembre-se de que, nesse tipo de leitura, o ritmo e a entonação da voz são elementos muito importantes para atribuição de sentidos ao poema. Por exemplo, o ritmo da leitura pode ser mais lento ou mais acelerado conforme as ideias contidas nos versos; a entonação da voz pode variar – mais alta, mais baixa, mais severa ou mais doce, etc. – de acordo com os sentimentos ou o "clima" que se quer sugerir. Pausas bem colocadas entre alguns versos ou palavras podem agregar sentido a certas passagens. Para se inspirar, ouça diferentes declamações na internet.

Poema “Infância”

Esse poema faz parte da terceira seção, “A família que me dei”, da Antologia poética. Foi lançado no livro Alguma poesia (1930), com que Drummond estreou na literatura. A obra é marcada por humor, ironia, versos livres e temas cotidianos. Constam nesse livro “O poema de sete faces”, “No meio do caminho” e “Cidadezinha qualquer”, entre outros. No poema “Infância” podemos observar, especificamente, a contenção da emotividade e a nostalgia em relação ao passado.

O poeta passou sua infância na década de 1910. Assim, o poema espelha os primeiros anos da República Velha no interior de Minas Gerais. Observe a descrição que o eu lírico faz de sua família: a mãe costurando, o pai campeando, as brincadeiras entre as mangueiras, a antiga escrava servindo café. Hoje versos como “café preto que nem a preta velha” podem causar polêmicas e não soam como politicamente corretos, mas, em seu contexto de produção, fazem todo sentido, já que a abolição da escravatura era algo bem recente. Note-se o tom coloquial, a linguagem simples do cotidiano, assim como a anáfora e a ritmo decrescente , marcado pela diminuição dos versos, como se, ao reduzi-los, o poeta quisesse enfatizar a delícia do café.

Café preto que nem a preta velha
Café gostoso
Café bom

A voz da criança se confunde com a do eu lírico maduro e nostálgico que, só no momento da escrita, percebe o valor daqueles instantes nos quais sua história era “mais bonita do que a de Robinson Crusoé”. Discuta com os alunos o retrato que o poeta faz de sua infância. Atualmente é assim? Como eles mesmos veem essa época de suas vidas? Conhecem as aventuras de Robinson Crusoé?

Poema “Mãos dadas”



Esse poema foi publicado em 1940, no livro Sentimento do mundo. O eu lírico que julgava seu coração mais vasto que o mundo (“Poema de sete faces”), agora demonstra impotência, pois só possui “duas mãos e o sentimento do mundo” (“Sentimento do mundo”), mas anseia por “mãos dadas”. Também fazem parte dessa obra os poemas “Confidência do Itabirano”, “Mundo grande”, entre outros.

Inicie a análise desse poema refletindo sobre os possíveis significados do título: o que seriam as “mãos dadas”? Podem significar a união, ou mesmo a semelhança de destino entre os companheiros. Veja que o poema é de 1940, ainda durante a Segunda Guerra Mundial, realmente “um mundo caduco”. A assonância confere ritmo especial a estes versos:

Não serei o poeta de um mundo caduco.
Também não cantarei o mundo futuro.

Em um exercício de metalinguagem, o eu lírico renega compor poemas com temas clichês, contrasta o futuro com o presente para a composição de seus poemas: “Não serei [...] / não direi [...] / não distribuirei [...] / não fugirei [...]”; “o tempo é a minha matéria, o tempo presente / os homens presentes / a vida presente”.

Drummond optou por colocar esse poema na seção “Amar-amaro”, por seu teor político e social, um exemplo de como o poeta trata a realidade cotidiana. Mas o poema poderia também aparecer na seção “Poesia contemplada”, já que também nos remete ao fazer poético.

Poema “O lutador”

Esse poema foi publicado originalmente no livro José (1942), onde também se encontra o poema de mesmo título, que vimos no item Antes da leitura. O poeta é um lutador (luta + dor), luta pare entender o mundo, para se expressar e sofre nesse embate constante.

É interessante notar que esse poema apresenta formas rimadas e certa regularidade métrica. Em uma década marcada pela Segunda Guerra Mundial, o poeta torna-se cada vez mais engajado nos problemas coletivos, não havendo espaço para individualismos. O poeta, que se reconhece pequeno, luta com as armas que possui:

Lutar com palavras
é a luta mais vã.
Entanto lutamos
mal rompe a manhã.
São muitas, eu pouco.
Algumas, tão fortes
Como um javali.
Não me julgo louco...

Poema “Morte do leiteiro”

Uma obra chave na poética de Drummond é A rosa do povo, de 1945. Nela se reflete a maturidade do poeta e a opção pela poesia social, explícita no próprio título, mas também repleta de lirismo e reflexões sobre a arte e o fazer poético. Segundo Affonso Romano Sant’Anna, nessa obra Drummond atinge o equilíbrio entre o “eu” e o “mundo”. Do eu maior que o mundo (em Alguma poesia), passa para um eu menor que o mundo (em Sentimento do mundo), chegando a um eu igual ao mundo. São desse livro os poemas “Procura da poesia”, “A flor e a náusea”, “Nosso tempo”, “Áporo”, entre outros.

Morte do leiteiro é um bom exemplo de poesia engajada e lírica. A sede por leite confunde-se com a sede de mudança, enquanto a pobreza, o medo e a violência andam lado a lado:

Há pouco leite no país,
é preciso entregá-lo cedo.
Há muita sede no país,
é preciso entregá-lo cedo.
Há no país uma legenda,
que ladrão se mata com tiro.

O uso da anáfora e a repetição de versos inteiros dão um ritmo marcante para esse poema narrativo, em que um leiteiro é confundido com um ladrão. Uma cena trágica adquire imagens vibrantes e, como em uma pintura expressionista, sangue e leite, símbolos de morte e vida, misturam-se para que nasça um novo dia:

O uso das antíteses e as imagens antagônicas marcam os últimos versos. O som da garrafa estilhaçada contrasta com o ladrilho sereno, quase é possível “ver” a simbiose entre o sangue e o leite, o silêncio após o ruído, quase um ato de amor após a morte.

Em 1951, com Claro enigma, Drummond abre um novo período em sua produção literária, marcado pela busca existencial do eu poético diante do tédio e do questionamento das produções anteriores. Na Antologia poética, podemos encontrar alguns poemas dessa fase, como “Amar”, “Memória” e o intrigante “A máquina do mundo”, essa máquina cósmica e sua alegoria da busca pelo conhecimento e pelos segredos da humanidade, também presente em Os lusíadas, de Luís Vaz de Camões e na Divina comédia, de Dante Alighieri.

3. Após a leitura

Que tal comemorar em 31/10 o dia D, dia de Drummond com a turma?

Pensando na comunidade escolar como público-alvo, os alunos podem expor os trabalhos realizados durante as aulas em um evento especial, com a exposição de cartazes digitais ou impressos e a realização de um sarau, com recitação e leitura de poemas, canções e outros eventos.

Veja a seguir algumas ideias para realizar esse evento:

Dia D – Drummond: programação do Instituto Moreira Salles

Sarau: experimente!

Produção de cartazes digitais para compartilhar em redes sociais

Os cartazes produzidos para os trabalhos podem ser veiculados posteriormente nas redes sociais (Facebook, Instagram) ou no blog da escola ou da turma.

Os grupos podem compartilhar seus cartazes e comentar os trabalhos dos colegas.

Na rede

Poemas declamados por Drummond:



Dia D – Drummond

Instituto Moreira Sales(IMS): Carlos Drummond de Andrade

Enciclopédia Itaú Cultural: modernismo
- Primeira geração
- Segunda geração
- Terceira geração

Para aprofundar

ABDALA JR., Benjamim; CAMPEDELLI, Samira Youssef. Tempos da Literatura brasileira. 6. ed. São Paulo: Ática, 2004.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo. Cultrix, 2005.
CANDIDO, Antonio. O estudo analítico do poema. 4. ed. São Paulo: Humanitas, 2004.
D’ONÓFRIO, Salvatore. Teoria do texto 2: Teoria da lírica e do drama. São Paulo: Ática, 2006.
GOLDSTEIN, Norma. Versos, sons e ritmos. São Paulo: Ática, 2006. SANTANNA, Affonso Romano de. Carlos Drummond de Andrade: análise da obra. 3. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.
VILLAÇA, Alcides. Passos de Drummond. São Paulo: Cosac Naify, 2006. Acessos em: set. 2016.

Início de conversa

... Vozes veladas, veludosas vozes, volúpias dos violões, vozes veladas, vagam nos velhos vórtices velozes dos ventos , vivas, vãs, vulcanizadas...

(Cruz e Sousa, “Violões que choram”)

O que dizer de versos como esses, em que o som é o sentido ou se transforma em sentido? Ler Cruz e Sousa é se deixar levar pela musicalidade de seus versos, elaborados por meio de um trabalho intenso com as palavras. O poeta cria sequências de imagens melodiosas, num caleidoscópio de sensações e ritmos envolventes que sugerem sentimentos ocultos, inconscientes, levando o leitor a passeios por um universo vago e misterioso, difícil de definir.

A estrofe acima, de “Violões que choram”, ilustra a conjunção poética primorosa entre os recursos lexicais (universo do vocabulário) e os recursos sonoros (universo dos sons, dos fonemas), com a repetição de fonemas consonantais /v/, /z/,/l/ (aliterações) e das vogais (assonâncias), criando a melodia dos versos. A combinação de tais recursos provoca progressivo envolvimento nas imagens que vão se acumulando a cada verso, criando sentidos fugazes e, sobretudo, sutis musicalidades.

Em sua biografia sobre Cruz e Sousa, apaixonada e sensível, o também poeta Paulo Leminski afirmar “O poeta simbolista é um músico. Músico de palavras, de sílabas, de vogais e consoantes. Seus poemas: baladas, sonatas, sinfonias.” (p. 65) A definição cabe como luva no catarinense Cruz e Sousa, que, ao lado do mineiro Alphonsus de Guimarães (1870-1921), são os dois grandes representantes do Simbolismo literário no Brasil.



João da Cruz e Sousa (1861-1898), natural de Nossa Senhora do Desterro, atual Florianópolis, foi o introdutor e é considerado o maior expoente do movimento. Publicados em 1893, os poemas de Broquéis renovaram de tal forma a expressão poética em língua portuguesa que alguns de seus recursos estilísticos foram resgatados mais tarde pela geração modernista de 1922. Entretanto, a consagração de sua poesia pela crítica só se deu tardiamente, muito tempo depois de sua morte precoce, aos 37 anos, vítima da miséria e da tuberculose, depois de uma vida marcada pelo racismo e pela tragédia. O poeta nasceu negro no Brasil imperial do século XIX, filho de escravos alforriados. Como diz Leminski na biografia já citada: “Não era fácil ser Cruz e Sousa” (p. 44).

Na Introdução a Broquéis, livro que abordaremos nesta atividade, Ivan Teixeira (crítico literário e organizador da edição realizada pela Marins fontes em 2001), declara:

Resultado de paciente pesquisa nos domínios da linguagem, Broquéis representa nossa primeira experiência com a poesia pura, baseada na ideia de que em literatura o significado nasce da forma, do choque interno dos signos, das imagens e ritmos impressivos.
(p. X)

A poesia pura de que fala o crítico é o ideal literário do Simbolismo, movimento surgido na França do final do século XIX, que prega que o sentido se construa por meio das imagens e dos ritmos impressivos, ou seja, que impressionam, que provocam impressões. Trata-se de um modo fragmentário e absolutamente subjetivo de dar a conhecer a realidade, uma apreensão essencialmente sensorial e poética, que às vezes se confunde com o sonho ou com o delírio.

Numa tentativa de transposição de linguagens – da verbal para a pictórica – poderíamos associar a atmosfera (impressão) de sonho que envolve o crepúsculo nas estrofes iniciais do poema “Ângelus” à paisagem do nascer do sol concebida pelo impressionismo de Claude Monet em seu quadro intitulado justamente “Impressão: sol nascente”, de 1872.

Em “Ângelus”, além do léxico espiritual e religioso (Ângelus harmoniosos, incensos, salmos evangélicos, sagrados), a atmosfera de sonho é construída por imagens que evocam música suave (Ângelus harmoniosos / guslas gementes, bandolins saudosos, plangências, saltérios, harpas), e paisagens celestiais (neblinas crepusculares, vesperais / serenidades etereais/ Azuis imensos / névoas de céus espiritualizados).

Observe:

Ah! lilases de Ângelus harmoniosos,
neblinas vesperais, crepusculares
Guslas gementes, bandolins saudosos,
Plangências magoadíssimas dos ares...

Serenidades etereais d’incensos,
De salmos evangélicos, sagrados,
Saltérios, harpas dos Azuis imensos,
Névoas de céus espiritualizados.
[...]

(Cruz e Sousa, “Ângelus”)



Agora, observe atentamente a paisagem pintada por Monet:



Não podemos definir claramente as figuras que, no segundo plano da tela, se refletem desordenadamente na água. Vemos o sol nascente e o barco com um remador em pé, no primeiro plano, também mal definidos. Os traços são rápidos, os contornos, quase inexistentes, são manchas cromáticas. O que estaria representado no quadro? Que elementos comporiam toda a paisagem? Podemos nomeá-los com certeza? Ou, para o pintor, basta sugeri-los?

Trata-se, nos dois casos, de sugerir, e não de nomear ou designar um objeto ou paisagem. “Sugerir: eis o sonho”, foi a palavra de ordem proferida por Mallarmé, poeta francês que lançou as bases do Simbolismo literário e abriu caminho para as tendências de vanguarda do século XX. Os poemas simbolistas, assim as obras impressionistas, tendem a criar atmosferas, estimular os sentidos humanos, apreender a realidade sem recorrer à lógica da razão.

Essa obra de Claude Monet, apresentada pela primeira vez em Paris, em 1874, mostra o sol nascendo no horizonte e o porto de Havre ainda envolto na névoa. Tratava-se de uma exposição em torno de artistas “independentes”, com uma técnica pictórica inovadora, calcada em pinceladas rápidas, traduzindo sensações visuais, sem nitidez de contornos, sugerindo mais do que definindo as formas dos objetos representados. Além de Monet, figuravam no grupo Renoir, Degas, Cézanne, Pissarro e Sisley. As pinturas provocaram reações de espanto e um dos críticos teria feito um comentário irônico sobre o quadro de Monet, referindo-se de forma negativa a todo o grupo como “os impressionistas”. O grupo adotou o rótulo e, superado o estranhamento inicial, o Impressionismo ganhou o público e influenciou toda a pintura europeia do período posterior. Os chamados pós-impressionistas, os expressionistas e os simbolistas, acrescentaram às conquistas impressionistas o lado espiritual e irracional do ser humano, levando para a pintura uma carga simbólica, misteriosa, oculta, abrindo um campo de possibilidades inesgotável de leituras e interpretações.



No campo da literatura, o marco inicial da estética simbolista foi a publicação, em 1857, do livro de poemas As flores do mal, de Charles Baudelaire, que tematiza o caráter ilusório do real, com versos carregados de pessimismo. Entretanto, o termo Simbolismo só apareceu em 1886, com a formulação de Jean Moréas de que a finalidade da arte seria possibilitar que o público percebesse as relações entre a realidade aparente e o mundo das essências, numa experiência sensorial semelhante à do artista. Assim, de algum modo, os poetas simbolistas comungam da oposição platônica entre o mundo sensível (fenômenos aparentes) e o mundo inteligível (o das essências, das formas abstratas), desconhecido, misterioso, oculto, do qual o leitor só pode se aproximar por meio dos símbolos.

Atividade

Nesta atividade, em que o movimento simbolista brasileiro estará representado pela obra de Cruz e Sousa, a leitura dos poemas poderá suscitar aproximações da literatura com as artes plásticas e visuais, possibilitando que os alunos vivenciem experiências sensoriais bastante prazerosas.

Nosso objetivo é concretizar a noção de impressões sensoriais, uma das chaves para a leitura e análise de Broquéis. Depois da apresentar o movimento simbolista europeu e suas repercussões no Brasil, introduzimos o contexto de produção desse livro do poeta catarinense. “Antífona”, poema que abre a obra, foi escolhido para análise por sintetizar a poética do autor: espera-se que seu estudo ilumine a leitura e análise dos demais poemas pelos estudantes.

Por fim, sugerimos dois projetos interdisciplinares associando as áreas de Literatura, História e Artes: o primeiro baseia-se em investigação sobre o racismo, esperando com isso contribuir para desconstruir preconceitos e para ampliar o debate sobre essa temática no espaço escolar. O segundo é uma proposta de transposição de linguagens, da verbal/poética para linguagens visuais, plásticas e sonoras, com o objetivo de que os alunos possam realizar exercícios de criação nessas linguagens.

A atividade poderá ser encaminhada de forma interdisciplinar, integrando Literatura, História e Artes.

Público-alvo: alunos do Ensino Médio regular e EJA. Certas atividades poderão ser adaptadas também para os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental.

1. Antes da leitura

Inicie lendo com os alunos a resenha do Mapa da literatura, em que são destacados momentos da biografia de Cruz e Souza, os temas mais recorrentes e alguns aspectos do seu estilo.

Complemente as informações biográficas da resenha assistindo com a turma, ou solicitando que assistam em casa, ao vídeo do programa da TV Alesp Observatório Literário em que, nos oito minutos iniciais, o crítico literário Frederico Barbosa conta a vida de Cruz e Sousa e faz a leitura de dois de seus poemas. O vídeo enfatiza a tragédia e a discriminação racista que o poeta sofreu em grande parte de sua trajetória.



Entretanto, o escritor Paulo Leminski nos consola lembrando que o sofrimento desse “filho de escravos do Brasil Imperial, mas nutrido de toda a mais aguda cultura internacional de sua época” foi traduzida em beleza pela via da expressão poética. Nas palavras de Leminski, admirador de Cruz e Sousa: “Na poesia, na realização enquanto texto, Cruz e Sousa superou o dilaceramento provocado pelos antagonismos de ser negro no Brasil (mão de obra) e dispor do mais sofisticado repertório branco de sua época (o ‘Espírito’)” (p. 21).

Leminski não deixa de enfatizar que no contexto sociocultural do Brasil escravocrata do Segundo Império e da Primeira República, surpreende o fato de serem negros tanto o maior prosador da literatura brasileira do século XIX, Machado de Assis, quanto o seu mais intenso poeta, Cruz e Sousa. Você poderá propor, com base os dados biográficos sobre Cruz e Sousa, que os alunos se preparem para um projeto sobre o tema racismo, sugerindo-lhes leituras e solicitando coleta de material para a proposta que será colocada no item “Depois da leitura”.

Comente que, durante a leitura de Cruz e Sousa, aspectos biográficos poderão transparecer em certos poemas, como ocorre em alguns contos de Machado de Assis e de Caio Fernando Abreu. É importante, nesse sentido, que o professor, leitor mais experiente, ajude os alunos a perceber que a vida dos autores em alguma medida repercute em suas obras, ainda que muitas vezes essa proximidade não seja explícita e nem sempre o leitor consiga perceber essa relação.

Em seguida, apresente aos alunos o livro Broquéis. A obra, disponível integralmente no site Domínio Público, também pode ser encontrada em bibliotecas e nas livrarias em diferentes edições. Se tiverem em mãos uma dessas edições, observem juntos a capa e passeiem pelo livro explorando as demais partes que o constituem.

O título é intrigante. Talvez eles considerem a palavra “Broquéis” bastante estranha. O que ela significaria? Se ninguém souber, pode ser divertida a brincadeira de formularem hipóteses com base apenas na sonoridade do nome. Depois peça uma busca ao dicionário e pergunte qual dos sentidos parece mais apropriado, sabendo tratar-se de um livro de poemas simbolistas.



A seguir, verifique o que os alunos já sabem a respeito do Simbolismo literário e contextualize esse movimento ocorrido no final do século XIX, na Europa, entre a Segunda Revolução Industrial e a Primeira Guerra Mundial. Verifique a possibilidade de convocar os estudantes para um estudo interdisciplinar, envolvendo Literatura e História, sobre esse momento de crise social na Europa, que vivia profundas transformações sociais e políticas decorrentes do avanço do capitalismo, que enriquecia poucos e marginalizava muitos.

Nesse momento, artistas e intelectuais, pessimistas e frustrados diante das promessas anteriormente depositadas na ciência, no materialismo e no determinismo, passaram a questionar crenças e valores e a duvidar do poder da razão para explicar e interpretar a realidade. Uma nova sensibilidade estética surgia: artistas e intelectuais franceses, entre eles os poetas Baudelaire, Rimbaud, Verlaine e Mallarmé, teorizaram largamente sobre a arte, afirmando a subjetividade contra a objetividade e acreditando no poder dos símbolos para estabelecer analogias entre o mundo visível e o mundo misterioso das essências.

Quando o Simbolismo tomou corpo no Brasil, em 1890, algumas transformações também estavam em curso. Com características ainda coloniais, com a economia sustentada pela agricultura e dependente nos demais setores, o país acabara de abolir a mão de obra escravizada, em 1888, e de proclamar da República, por obra dos militares, um ano depois. Como a maior parte da população era analfabeta, as poucas editoras do país, situadas no Rio de Janeiro, publicavam apenas os autores já consagrados, em pequenas tiragens e com pouca distribuição. As obras literárias circulavam sobretudo nos folhetins em periódicos em que as novas tendências literárias vindas da Europa eram debatidas.

Comente com os alunos que o movimento simbolista no Brasil nasceu de forma marginal e periférica, com adeptos sobretudo nas províncias do Sul (Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul) e do Nordeste (Bahia e Ceará). Tratava-se de pequenos núcleos de escritores, liderados por Cruz e Sousa, que reagiam, de certa forma, ao cânone parnasiano que vigorava no Rio de Janeiro, cidade próspera e capital da República. No Rio de Janeiro, então capital do país, os poetas parnasianos como Olavo Bilac, Alberto de Oliveira e Raimundo Correia eram muito festejados pelo público, pela crítica e pelos donos de jornais e das duas editoras que se destacam no mercado livreiro do país no século XIX: Irmãos Garnier e Laemmert.

Ivan Teixeira, na introdução de Broquéis (Martins Fontes, 2001) nos informa que, no início dos anos 1890, surgiu outra editora, a Magalhães e Companhia, que por questões mercadológicas teve de investir em autores inéditos, sobretudo nos que poderiam garantir alguma evidência ao novo empreendimento:

Isso explica o lançamento de dois livros estranhos à literatura de então: Missal e Broquéis, de Cruz e Sousa. Lançar um autor negro cinco anos após a Abolição era irresistível apelo comercial. Além disso, o jovem poeta liderava o grupo de responsável pela divulgação do Simbolismo entre nós, em fragorosa oposição ao domínio da poesia parnasiana.
(p. XIX)

Entretanto os livros de Cruz e Sousa não foram recebidos com o esperado sucesso. A crítica do período não foi capaz de perceber o talento do poeta catarinense e de compreender as inovações de seu estilo; pelo contrário, empenhou-se em desestimular sua carreira, ignorando os dois livros que são hoje considerados os marcos da prosa poética (Missal) e da poesia simbolista (Broquéis) no Brasil.

Cruz e Sousa teve uma vida pessoal marcada pela tragédia. Além da discriminação, das perseguições sofridas por sua militância e por seus escritos abolicionistas, o poeta sofreu pela loucura que acometia periodicamente sua esposa, Gavita, mãe de seus quatro filhos. Pobre, vivendo de pequenos empregos no Rio de Janeiro, viu morrer dois de seus filhos antes que a doença que lhe tirasse a vida, em 1898, cinco anos após a publicação de Missal e Broquéis. Os demais livros de Cruz e Sousa – Evocações (1898), Faróis (1900) e Últimos sonetos (1905) – só vieram a público postumamente.

2. Durante a leitura

Forme uma roda e, antes de iniciar a primeira leitura, converse com os alunos para resgatar o que já sabem sobre as características do gênero poema, relembrando também que o soneto, formado sempre por dois quartetos e dois tercetos, é um tipo de composição recorrente em Broquéis. Saliente a importância dos efeitos sonoros, das rimas e da métrica, entre outros recursos, na construção do ritmo. Ressalte também que a escolha das palavras é sempre fundamental para a criação de imagens poéticas. Veja o que eles já sabem sobre as principais figuras de linguagem (metáfora, metonímia, antítese, personificação, hipérbole, gradação, repetição, sinestesia, aliteração e assonância, repetição entre outras) e avalie a necessidade de rever com a turma esses conteúdos.

Explique que você fará as primeiras leituras, que preparou previamente. Num segundo momento, os alunos, em grupo, lerão e analisarão alguns poemas, escolhendo um ou dois para apresentá-los à classe. Aproveite para comentar com eles o fato de as leituras orais públicas de textos literários demandarem sempre um trabalho preliminar que envolve compreensão – muitas vezes com esclarecimento de vocabulário – e interpretação do texto, além de algum treino de leitura em voz alta para encontrar o ritmo, a entonação, as pausas, enfim, os recursos de expressão adequados ao que o texto diz a cada leitor. Se julgar adequado, ouça com os alunos alguns dos poemas de Broquéis em audiolivro.

Ouça o audiolivro Broquéis (Projeto Livro Livre):



Sugerimos que você inicie a leitura por “Antífona”, poema que abre o livro e espécie de manifesto-síntese da poética de Cruz e Sousa e do próprio Simbolismo. O espírito místico do movimento se expressa já no título: “Antífona” significa o versículo recitado ou cantado antes ou depois de um salmo.

Antífona
Ó Formas alvas, brancas, Formas claras
De luares, de neves, de neblinas!
Ó Formas vagas, fluidas, cristalinas...
Incensos dos turíbulos das aras

Formas do Amor, constelarmente puras,
De Virgens e de Santas vaporosas...
Brilhos errantes, mádidas frescuras
E dolências de lírios e de rosas ...

Indefiníveis músicas supremas,
Harmonias da Cor e do Perfume...
Horas do Ocaso, trêmulas, extremas,
Réquiem do Sol que a Dor da Luz resume...

Visões, salmos e cânticos serenos,
Surdinas de órgãos flébeis, soluçantes...
Dormências de volúpicos venenos
Sutis e suaves, mórbidos, radiantes ...

Infinitos espíritos dispersos,
Inefáveis, edênicos, aéreos,
Fecundai o Mistério destes versos
Com a chama ideal de todos os mistérios.

Do Sonho as mais azuis diafaneidades
Que fuljam, que na Estrofe se levantem
E as emoções, todas as castidades
Da alma do Verso, pelos versos cantem.

Que o pólen de ouro dos mais finos astros
Fecunde e inflame a rima clara e ardente...
Que brilhe a correção dos alabastros
Sonoramente, luminosamente.

Forças originais, essência, graça
De carnes de mulher, delicadezas...
Todo esse eflúvio que por ondas passa
Do Éter nas róseas e áureas correntezas...

Cristais diluídos de clarões alacres,
Desejos, vibrações, ânsias, alentos
Fulvas vitórias, triunfamentos acres,
Os mais estranhos estremecimentos...

Flores negras do tédio e flores vagas
De amores vãos, tantálicos, doentios...
Fundas vermelhidões de velhas chagas
Em sangue, abertas, escorrendo em rios...

Tudo! vivo e nervoso e quente e forte,
Nos turbilhões quiméricos do Sonho,
Passe, cantando, ante o perfil medonho
E o tropel cabalístico da Morte...

Oriente os alunos a observar alguns aspectos formais, como a métrica e a rima. Façam em conjunto a escansão do primeiro verso (Ó/For/mas/al/vas,/bran/cas,/For/mas/cla[ras]) e peça-lhes que confirmem em alguns outros a presença dos versos decassílabos (dez sílabas), que ocorrem em todo o poema. Solicite-lhes atenção para as rimas externas (no final dos versos): a primeira e a última estrofe apresentam rimas no esquema ABBA (intercalada ou interpolada) e as demais ABAB (alternada ou cruzada). O apurado trabalho formal com esses dois aspectos aproxima a poesia simbolista do ideal parnasiano, inclusive em relação à produção de sonetos.

Ó Formas alvas, brancas, Formas claras A
De luares, de neves, de neblinas! B
Ó Formas vagas, fluidas, cristalinas... B
Incensos dos turíbulos das aras A
[...]
Forças originais, essência, graça A
De carnes de mulher, delicadezas... B
Todo esse eflúvio que por ondas passa A
Do Éter nas róseas e áureas correntezas... B

Os versos melódicos de “Antífona” são construídos por aliterações e assonâncias sugestivas. Porém, a musicalidade dos versos se compõe não apenas por esses recursos sonoros. Vejamos, por exemplo, a 3ª estrofe:

Indefiníveis músicas supremas,
Harmonias da Cor e do perfume...
Horas do Ocaso, trêmulas, extremas,
Réquiem do Sol que a Dor da Luz resume...

Além das assonâncias e aliterações (vide, sobretudo no terceiro verso, a assonância em /o/ e o belíssimo jogo sonoro com os adjetivos trêmulas e extremas), destacam-se a fusão sinestésica dos sentidos (audição, visão e olfato) com forte sugestão cromática; o emprego de maiúsculas sem necessidade gramatical mas com o intuito de sugerir abstrações simbólicas do mundo das essências (Cor, Perfume, Ocaso, Sol, Dor, Luz); a reiteração do sinal de reticências, sugerindo o inefável, o inatingível. “O que os simbolistas chamaram de símbolo era, nada mais, nada menos, que o pensamento por imagens”, nos diz Paulo Leminski (2013, p. 58) ao definir o conceito de “símbolo”. Pensamento metaforizado, portanto.

Assim, vejamos como, na estrofe analisada, esse pensamento por imagens se constrói. A produção de sentidos realiza-se por meio do que o crítico Ivan Teixeira (in: Cruz e Sousa, 2001, p. X) considera a grande inovação de Cruz e Sousa, o chamado verso harmônico, que ocorre pela justaposição cumulativa: “[os versos] não se relacionam pelo nexo lógico do discurso racional. Ao contrário, funcionam como se fossem notas musicais. Assim, o sentido do primeiro verso soa isoladamente, para, depois, associar-se ao sentido do segundo e fundir-se com o das unidades seguintes, formadas pelos dois últimos”.

Depois dessas considerações, peça que os alunos leiam o poema até o final da 5ª estrofe e observem a ocorrência de verbos numa comparação com a forte presença de substantivos e adjetivos. Destaque a presença modesta de verbos (fuljam, levantem , cantem, fecunde, inflame, brilhe, passa, escorrendo, passe, cantando). Entre os substantivos, predominam os abstratos, em perfeita consonância com o desejo de transcendência do Simbolismo. Esses substantivos são acompanhados de uma adjetivação farta e intensa, o que constrói a atmosfera vaga, etérea, plena de sensações fugazes e ritmos envolventes.

As longas enumerações de frases nominais justapostas, separadas por vírgulas e sem conectivos, com profusão de reticências, com a colocação do verbo somente bem adiante, são chaves estilísticas de Cruz e Sousa, que aparecem em inúmeros poemas de Broquéis. A abundância de adjetivos, outra característica do estilo de Cruz e Sousa, é responsável pelo poder expressivo do texto, concretizando as mais abstratas sensações.

Verifique se os alunos se deram conta de que em “Antífona” o verbo principal (“fecundai”) encontra-se apenas no 19º verso (o anterior, “resume”, é secundário). Observe também se eles percebem as implicações do emprego do verbo no modo imperativo. É possível que os alunos concluam que o emprego do imperativo indica uma interlocução, ou seja, que há um eu lírico dirigindo-se a alguém, o que é confirmado pela presença da expressão Ó, palavra inicial do poema, introduzindo uma sequência de vocativos expressos pelas frases sem verbo. A quem o eu lírico interpela e qual é o objeto da forma verbal transitiva “fecundai”? Certifique-se de que os alunos compreenderam que se trata de uma invocação e que o eu lírico dirige às Formas para que elas fecundem, ou seja, fertilizem o “Mistério desses versos / com a chama ideal de todos os mistérios”. Podemos aqui fazer uma analogia com as invocações feitas às musas no início das epopeias da Antiguidade e do classicismo.

Comente a escolha lexical em “fecundai”: a palavra remete, de alguma forma, ao erotismo, à sexualidade. Peça que os alunos busquem no poema outras palavras ou versos que remetam a esse campo semântico (“dormências de volúpicos venenos” (15º verso); no 26º verso: Que o pólen de ouro dos mais finos astros / fecunde e inflame a rima clara e ardente; no 30º: [...] e ainda graças / de carnes de mulher), além de todo o contexto semântico da 9ª estrofe.

Ainda sobre as escolhas lexicais, peça um levantamento das palavras que remetem a:

noção de música e som: antífona, músicas supremas, harmonias, réquiem, salmos, cânticos, surdinas de órgãos soluçantes, pelos versos cantem, sonoramente, cantando, tropel;

transcendência: neblinas, formas vagas, fluidas, vaporosas, dolência, indefiníveis, visões, dormências, espíritos, dispersos, inefáveis, aéreos, Sonho, diafaneidades, eflúvios, Éter, flores vagas;

religiosidade ou misticismo: antífona, incensos, turíbulos, aras, Virgens, Santas, réquiem, salmos, cânticos, edênicos, cabalístico.

Cruz e Sousa é também conhecido pela frequência com que a cor branca aparece em versos de alguns de seus poemas mais conhecidos (Formas alvas, brancas, claras, de luares, neves...). Esse traço foi interpretado no passado como um contraponto à sua condição de homem negro numa sociedade escravocrata. Entretanto, sua vida, a militância e seus escritos abolicionistas e poéticos desmentem a ideia infundada de que Cruz e Sousa teria negado suas raízes negras ao trazer com frequência a cor branca nos símbolos de transcendência que permeiam alguns de seus poemas mais conhecidos.



Comente com os alunos que os recursos estéticos e estilísticos aqui abordados são apenas alguns dos muitos presentes em “Antífona”. Eles são o núcleo formal de grande parte dos poemas de Broquéis que serão lidos a seguir. Entretanto, quanto ao conteúdo, há poemas que, afastando-se da espiritualidade e do misticismo simbolista, extravasam extrema sensualidade e erotismo ou subvertem as dimensões do real, criando visões e alegorias pessimistas numa representação do mundo como lugar de aflição e de dor, mais próximos do expressionismo.

Os poemas de Broquéis poderão ser abordados por meio de várias estratégias de leitura. Entretanto, aqui vamos propor um trabalho em grupo, em que os alunos poderão trocar ideias para qualificar a abordagem dos poemas. Para tanto adotaremos, com alguma adaptação, o agrupamento proposto por Ivan Teixeira (Martins Fontes, 2001), o que tornará mais acessível a leitura do livro.

Para a leitura dos alunos, sugerimos formar sete grupos e pedir que cada um deles leia e analise, com sua orientação, os poemas agrupados de acordo com os motivos temáticos a seguir. Reserve algumas aulas para essa atividade em grupo e, se achar conveniente, leia antes e comente com a classe um poema de cada motivo temático. Depois, numa data a ser definida, cada grupo fará um comentário geral sobre os poemas lidos, escolhendo um ou dois deles para ser apresentado à classe e comentado numa roda de leitura. Os mesmos grupos participarão de uma atividade interdisciplinar com Artes, proposta no item “Depois da Leitura”.

Motivos temáticos e poemas:

Esboços de atmosfera vaga – grupo de 15 poemas, que realizam as propostas de “Antífona”, dominados pela ideia do contato do poeta com a musicalidade e pelos elementos fugazes do cosmos: “Siderações”, “Em sonhos”, “Monja”, “Carnal e místico”, “Lua”, “Primeira Comunhão”, “Velhas tristezas”, “Vesperal”, “Cristais”, “Sinfonia do ocaso”, “Música misteriosa”, “Ângelus”, “Sonata”, “Incensos”, “Luz dolorosa”.

Metalinguagem – grupo composto por nove poemas, além de “Antífona” (já analisado), que tematizam a criação poética, seu objeto e a condição de poeta: “Siderações”, “Clamando...”, “Sonho branco”, “Torre de ouro”, “Sonhador”, “Foederis arca”, “Post mortem”, “Supremo desejo”, “Tortura eterna”.

Erotismo espiritual – grupo composto por seis poemas, em que a musicalidade e a transparência luminosa se harmonizam com uma concepção contemplativa do amor, tipicamente simbolista: “Canção da formosura”, “Beleza morta”, “Deusa serena”, Flor do mar”, “Alda”, “Lembranças apagadas”.

Erotismo sensual – grupo composto por dez poemas, que, filiados ao erotismo de Baudelaire, afastam-se da poética simbolista propriamente dita, subvertendo as dimensões do real e aproximando-se da técnica deformadora expressionista: “Lésbia”, “Múmia”, “Lubricidade”, “Braços”, “Encarnação”, “Tulipa real” “Dança do ventre”, “Dilacerações”, “Sentimentos carnais”, “Serpentes de cabelos”.

Retratos extravagantes – grupo composto por sete poemas, que apresentam esboços psicológicos de pessoas em estado de anormalidade psíquica e/ou física, com momentos de extrapolação dos limites do real, próximo à estética expressionista: “Satã”, “Afra”, “Judia”, “Tuberculosa”, “Regenerada”, “Rebelado”, “Majestade caída”.

Visões místicas – grupo com cinco poemas, que trazem contemplações religiosas em atmosfera de mistério e misticismo, com algumas alucinações de tipo barroco: “Cristo de bronze”, “Regina coeli”, “Noiva da agonia”, “Visão da morte”, “Aparição”.

Alegorias pessimistas: grupo com dois poemas, que representam o mundo como lugar da aflição e do sofrimento: “A dor” e “Acrobata da dor”.

Comente com os alunos que a forma de apresentação à classe poderá ser decidida pelo grupo: leitura individual ou em grupo, em forma de jogral, declamação com acompanhamento musical, entre outras possibilidades. Para a análise, é preciso exercitar os grupos e orientá-los a observar os recursos fonéticos (o som das palavras), morfossintáticos (classes gramaticais e funções sintáticas das palavras nos poemas) e semânticos (uso que se faz da linguagem figurada no poema).

3. Após a leitura

Apresentamos a seguir dois projetos que podem ser trabalhados de forma interdisciplinar, com História e Artes. Apresente as ideias aos alunos e, de acordo com seus objetivos e com os interesses da turma, desenvolva-as de forma coletiva, adequando ao tempo disponível em seu planejamento.

Campanha: Não ao racismo

Como vimos, a vida de Cruz e Sousa foi marcada pela discriminação em decorrência do racismo na vigorava no século XIX. Sabemos que esse tipo de violência continua a ocorrer no Brasil, atingindo brutalmente as pessoas, de forma explícita ou camuflada, apesar dos avanços trazidos por leis que criminalizam o preconceito racial e da implementação de políticas públicas afirmativas que ocorreram nas últimas décadas no país. Violências racistas são cometidas nos mais variados espaços, públicos ou privados, muito frequentemente nas redes sociais, contra pessoas conhecidas do grande público – esportistas, artistas, intelectuais, políticos, entre outros – e contra cidadãos anônimos que, muitas vezes, não sabem como se defender, seja por falta de informações sobre a legislação que os protege, seja por medo ou outros fatores emocionais e psicológicos.

Propomos aqui uma campanha com o objetivo de refletir sobre esse tipo de violação de direitos humanos, com ações que denunciem e divulguem casos ocorridos e esclareçam a comunidade, dentro e fora da escola, sobre formas de combater o racismo.

Sugerimos que os estudantes, com o apoio dos professores de Artes e de História, entre outros, organizem a programação desse evento, que pode ser mais ou menos extensa, de acordo com as possibilidades e os interesses do coletivo. O público-alvo e as formas de divulgação do(s) evento(s) devem ser estabelecidos antes do desenvolvimento da programação, que poderá incluir, entre outras ideias:

debates sobre o tema, antecedidos de leitura de textos ou projeção de filmes que abordem o tema;

entrevistas com pessoas de alguma forma ligadas à questão;

confecção de cartazes para divulgação da legislação vigente no Brasil, de fatos ocorridos com pessoas vítimas de racismo no país, sejam elas escritores, artistas, esportistas ou anônimos – antes do planejamento dos cartazes, que pode ser orientado pelo professor de Artes, é fundamental a realização de uma pesquisa histórica, temática, com levantamento de dados;

sarau com declamação de poemas e leitura de textos literários que abordem a questão – aqui também deverá ser realizada uma pesquisa literária para levantamento dos autores e textos, de várias épocas, que tematizam os afrodescendentes e o racismo na sociedade brasileira.

Exposição de artes visuais, plásticas e musicais

Vimos que os poemas de Cruz e Sousa sugerem imagens visuais e sonoras. Para concretizar e ressaltar o impacto que tais imagens provocam, convide os alunos para um trabalho de criação, transpondo alguns versos ou um poema do autor da linguagem verbal para a linguagem da pintura, da escultura e da música.

Antes da transposição propriamente dita, peça que realizem em grupos (que podem ser os mesmos que trabalharam a leitura dos poemas), orientados pelo professor de Artes, uma pesquisa na internet e na biblioteca para aprofundar o que já sabem e ampliar seu repertório sobre os principais movimentos artísticos do final do século XIX, focando a pesquisa em pintura, escultura e música. O resultado da pesquisas poderá ser divulgado num blog.

Oriente os grupos em relação à escolha de estrofes, trechos de poemas ou um poema completo de Broquéis e incentive-os a criar, em grupos e/ou individualmente, uma obra de arte visual ou plástica, bidimensional (desenho, ou pintura) ou tridimensional (escultura, instalação, objetos), buscando traduzir os versos escolhidos, segundo a interpretação e a sensibilidade de cada um. As pessoas que quiserem trabalhar com transposição para a linguagem musical devem ser orientadas sobre instrumentos musicais ou outras possibilidades para que os versos de Cruz e Sousa sejam traduzidos em sonoridades. Peça a colaboração dos professores de Artes e/ou Música para orientá-los, assim como aos demais alunos, sobre materiais, suportes, ferramentas e procedimentos adequados às propostas formuladas.

Para a exposição, escolha um local acessível a toda a comunidade escolar e familiar. Cada trabalho deverá ser acompanhado de uma ficha informando: nome da obra; nome do(s) participantes-autores; transcrição da estrofe ou do poema que deu origem à obra; material utilizado e uma descrição sucinta da obra. Junto à exposição, poderá ser organizado um sarau com declamação dos poemas escolhidos para a transposição de linguagem. Organize com os estudantes uma forma de todos colaborarem na organização, produção e divulgação dos projetos.

Na rede

TV Brasil – Programa de Lá pra cá, João da Cruz e Sousa



Canal Saúde Oficial: Programa Ciência e Letras – editora Fio Cruz



Enciclopédia Itaú Cultural:
Simbolismo; Cruz e Sousa.

Infoescola: Ana Paula de Araújo: O simbolismo nas artes plásticas.

Para aprofundar

ARGAN, Giulio Carlo. Arte Moderna- do iluminismo aos movimentos contemporâneos.Trad. Denise Bottmann e Federico Carotti. São Paulo : Companhia das Letras, 1992.
BOSI, Alfredo. História Concisa da Literatura Brasileira. São Paulo. Cultrix, 2005.
CANDIDO, Antonio. O estudo analítico do poema. 4. ed. São Paulo: Humanitas, 2004.
CANDIDO, Antônio; CASTELLO, José Aderaldo. Presença da literatura brasileira – Do romantismo ao simbolismo. São Paulo/Rio de Janeiro: Difel, 1976.
CRUZ E SOUSA, João da. Missal e Broquéis. Ivan Teixeira (Org.). 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
______. Os melhores poemas. Seleção de Flávio Aguiar. São Paulo: Global: 1998.
LEMINSKI, Paulo. Vida: Cruz e Sousa, Bashô, Jesus e Trotski – 4 biografias. São Paulo: Companhia das Letras, 2013.

Sobre racismo:

AMANCIO, Arlete Miranda; MIRANDA, Joanna Souza de; SIQUEIRA, Kárpio Márcio de. Cruz e Sousa: o negro como sujeito encurralado – um diálogo de resistência em “Emparedado”. Opará – Etinicidades, Movimentos Sociais e Educação, v. 1, n. 2, 2013. Disponível: www.revistas.uneb.br.
BOBBIO, Norberto. Elogio da serenidade e outros escritos morais. Trad. Marco Aurélio Nogueira. São Paulo: Unesp, 2002.
BORGES, Alci Marcus Ribeiro. Direitos humanos: conceitos e preconceitos. Disponível em: DireitoNet.
JOAQUIM, Nelson. Igualdade e discriminação. Disponível em: DireitoNet.
OLIVIERI, Antonio Carlos. Preconceito: a ética e os estereótipos irracionais. Disponível em: UOL Educação.

Sobre preconceitos de várias naturezas:

"Preconceito contra os nordestinos mostra que o Brasil não é cordial", diz pesquisadora. Disponível em: O Povo online.
Torcida joga banana para Daniel Alves, que come e cruza para gol do Barcelona. Disponível em: http://esportes.estadao.com.br/.
Racismo na TV faz-nos rir dos crimes mais chocantes da nossa história. Disponível em: Pragmatismo Político.
Estudante sofre ataque homofóbico. Disponível em: Ministério Público do Estado do Paraná.
Casos recentes de racismo levam a defesa de lei mais severa para punir preconceito. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/.

Acessos em: out. 2016.

Início de conversa

Em nossas “Veredas pelos sertões das Letras”, não poderia faltar o mineiro João Guimarães Rosa, “um chamado João”.

“Mire e veja”, nada melhor que outro grande poeta, também mineiro, Carlos Drummond de Andrade, para homenagear o grande escritor: seria João um “fabulista? fabuloso? fábula? Sertão místico disparando no exílio da linguagem comum?” Seria o “inenarrável narrável”? Tudo isso e muito mais, não é mesmo?



Embrenhar-se pelo universo roseano é uma tarefa árdua, mas fascinante. Caberá aos professores e promotores de leitura uma mediação atenta, uma atenção redobrada pelos caminhos e labirintos da língua, uma viagem inesquecível.

Conforme podemos observar na resenha do Mapa da literatura brasileira, um forte traço na prosa roseana é a liberdade de recriar a linguagem sertaneja, por meio de neologismos, resgate da linguagem arcaica e diversas intervenções semânticas e sintáticas. O próprio título, Sagarana, é um exemplo desse estilo que revolucionou a prosa brasileira.

Sagarana pode ser considerada o primeiro degrau, a porta de entrada para a obra Roseana. Trata-se de uma narrativa lírica, marcada pela experimentação com a linguagem, ambientada no universo sertanejo, com seus vaqueiros e seus jagunços, sua natureza, seus costumes e suas lendas. Em meio à quebra do ciclo regionalista, a obra promove uma ruptura, um novo regionalismo, que culminaria dez anos mais tarde, com a publicação do romance Grande sertão: veredas (1956), considerado um dos mais importantes textos da literatura brasileira de todos os tempos.

Pontuando que Guimarães Rosa vai além do regionalismo, Benjamim Abdala Jr. e Samira Y. Campedelli afirmam que:

Os elementos folclóricos pitorescos e meramente documentais, lugares-comuns da maioria das obras regionalistas, ganhariam novos significados com Guimarães Rosa: o escritor lida com eles de uma forma inusitada, situando-se entre a realidade e a fantasia, localizando-se na magia. A ponto de haver desnorteado a crítica literária, como reconhece Antonio Cândido, ao comentar que GR despojou o romance regional ‘das suas cômodas muletas, o pitoresco e o realismo’ (em Vários escritos).

(ABDALA JR. e CAMPEDELLI, 2004 – veja referência no item “Para aprofundar”.)

A prosa lírica roseana ainda propicia o retorno a um antigo questionamento: qual seria a função da arte? Teria a arte, incluindo-se a literatura, um compromisso de criticar o estado de coisas, ou, inversamente, é um “fim em si mesma” (e não um meio para atingir outra finalidade)?

Atividade

Para boa parte dos leitores, ler Guimarães Rosa é um grande desafio devido ao “idioma roseano”, algo criado por ele próprio, conforme declarou:

Escrevo e creio que esse é o meu aparelho de controle, o idioma português, tal como usamos no Brasil; entretanto, no fundo, enquanto vou escrevendo, extraio de muitos outros idiomas. Disso resultam meus livros, escritos em um idioma próprio, meu, e pode-se deduzir daí que não me submeto à tirania da gramática e dos dicionários dos outros.

(citado em ABDALA JR. e CAMPEDELLI, 2004, p. 275.)

Assim, até leitores mais experientes encontram um ou outro obstáculo pelo caminho. Recomendamos que boa parte da leitura seja feita em voz alta, para que se capte toda a musicalidade e ritmo narrativo, o que contribuirá para o entendimento e para a fruição da obra. Ao final, sugerimos alguns projetos, que podem ser desenvolvidos de forma interdisciplinar com Geografia e História.

Público-alvo: Ensino Médio.

1. Antes da leitura

Num primeiro momento, o professor deverá, numa roda de discussão, iniciar uma reflexão sobre a função social da literatura. A condução dessa roda poderá indicar aos estudantes que obras literárias, para além da fruição, estão inseridas numa dada época e sobre ela dizem alguma coisa, ou ainda dialogam com ela.

Nesta atividade, é possível tratar da temática sertaneja e conduzir os alunos à compreensão de que as obras podem se transformar em veículos de denúncia social.

Esse também é o momento de recuperar o conhecimento prévio dos alunos quanto aos movimentos literários regionalistas que trataram do sertão e, mais importantes do que os movimentos, às obras regionalistas que tenham resgatado a mesma questão e que tenham sido lidos por eles, por exemplo: Til ou O sertanejo, de José de Alencar; Os sertões, de Euclides da Cunha; Cacau e Tocaia grande, de Jorge Amado, entre outros.

Possibilidades de questões para conduzir a roda de discussão:

Quais podem ser as funções da literatura? Dê exemplos.

Para além do prazer da leitura, de que outras formas a literatura participa de uma sociedade e/ou de uma cultura? Dê exemplos.

O que se pode esperar (quais são suas expectativas) de uma obra que trate da questão do sertanejo no Brasil?

Você já leu ou teve contato com alguma obras com essa temática? Qual ou quais? Suas expectativas foram atendidas?

Que aspectos do Brasil essas obras revelam?

O contato com esse universo modificou sua visão inicial? Se sim, de que forma?

Você já leu ou já ouviu falar de Guimarães Rosa ou de alguma obra desse autor?

Em um segundo momento, numa roda de discussão, convide os alunos a compartilhar suas reflexões sobre os trechos lidos e trabalhados. As informações compartilhadas servirão de ponto de partida para traçar expectativas sobre a leitura de Sagarana.

Em um terceiro momento, apresente a obra aos alunos. Para isso, o professor pode apresentar aspectos apontados no item “Início de conversa”, retomando nossa conversa inicial e o poema de Drummond, assim como a resenha do Mapa. Sugerimos que assista com eles ao vídeo “Guimarães Rosa: o mágico das palavras” (já indicado em “Início de conversa”). Nesse vídeo, além de obtermos mais informações sobre o autor e sua obra, é possível ouvir declamações e conhecer um pouco da paisagem do interior de Minas Gerais, principalmente Cordisburgo, cidade natal do autor.

Conforme seu planejamento e suas possibilidades, peça que os alunos pesquisem mais sobre o autor e sua obra.

2. Durante a leitura

Informe aos alunos que Sagarana foi a primeira obra de Guimarães Rosa publicada. O livro traz nove contos ambientados no sertão, com seus vaqueiros e jagunços.

Todos os narradores dos contos carregam o estilo criado por Guimarães Rosa, cuja principal característica é a oralidade. Os contos “Minha Gente” e “São Marcos” são narrados em primeira pessoa. Os demais, em terceira pessoa.

Vale também apontar aos alunos que a maior parte das narrativas se desenvolvem segundo o tempo psicológico dos personagens. O espaço é quase sempre Minas Gerais, mais especificamente, o interior do estado.

Para leitura, sugerimos os contos “O burrinho pedrês” e “A hora e a vez de Augusto Matraga”, por condensarem os vários temas presentes no livro: o sertão, o povo, a jagunçagem, a religiosidade e o amor. Os contos são bem longos, assemelhando-se a novelas. Por isso, divida a leitura em partes para ser comentada em várias aulas.

Conto “O burrinho pedrês”

Este conto tem como personagens principais Sete-de-Ouros (burrinho pedrês), Major Saulo, Francolim e Badu. Sete-de-Ouros é um burrinho velho, que já havia prestado muitos serviços para seus diversos donos. Apesar disso, no início do conto, estava esquecido num canto da fazenda de Major Saulo. Este último resolve levá-lo para ajudar a transportar gado na travessia do Córrego da Fome. Na empreitada, todos os cavalos e vaqueiros morrem, exceto dois: Francolim – agarrado ao rabo do velho burrico –, e Badu; montado.

Na resenha do Mapa da literatura, há um trecho desse conto e o destaque para vários recursos estilísticos utilizados pelo autor, como a mescla da linguagem culta à linguagem cotidiana; o constante uso da função poética na prosa, assim como uma grafia original para as palavras.

Leia em voz alta vários trechos com os alunos para que percebam o ritmo e a musicalidade dessa prosa poética, que se assemelha a uma sinfonia. É possível “ouvir” e “ver” a boiada sendo tocada, os bois aglutinando-se com em um belo quadro expressionista:

Boi bem bravo, bate baixo, bota baba, boi berrando... Dança doido, dá de duro, dá de duro, dá de dentro, dá direito...Vai, vem, volta, vem na vara, vai não volta, vai varando [...]. E, agora, pronta de todo está ela ficando, cá que cada vaqueiro pega o balanço de busto, sem-querer e imitativo, e que os cavalos gingam bovinamente. Devagar, mal percebido, vão sugados todos pelo rebanho trovejante- pata a pata, casco a casco, soca soca, fasta vento, rola e trota, cabisbaixos, mexe lama, pela estrada, chifres no ar... A boiada vai, como um navio.
(“O burrinho pedrês”, Sagarana, p. 51.)

Note os diferentes recursos sonoros – aliteração, assonância e onomatopeia. Observe também como a construção das metáforas e da simbologia das imagens presentes no conto, em que homens e animais tornam-se um corpo único que avança, como um navio em alto-mar.



Conto “A hora e a vez de Augusto Matraga”

Este conto tem como personagem principal o cruel fazendeiro Augusto Estêves, temido por todos a sua volta. Já no início do conto, perde a mulher e a filha, que fogem com outro homem, e os capangas, que passam a trabalhar para seu inimigo, o Major Consilva. Ao confrontar o Major, este dá ordens para que Nhô Augusto seja marcado a ferro e morto. Augusto foge, pulando de um despenhadeiro e quase morre, sendo salvo por um casal de negros muito pobres, que cuida dele até que se recupere. Decidido a dar outro rumo a sua vida, foge com os negros para a única propriedade que lhe restara, no Tombador. Para se redimir e retribuir tudo o que o casal lhe fizera, trabalha incessantemente na terra. Um dia resolve sair do Tombador. Encontra-se por acaso com Joãozinho Bem-Bem, um temido jagunço com quem já havia se relacionado. Ele está prestes a executar uma família, como forma de vingança. Nhô Augusto pede a Joãozinho Bem-Bem que não faça isso, o que é encarado como uma afronta, que resulta num duelo, no qual ambos morrem.

Não resuma os enredos para os alunos, mas estimule-os durante a leitura: em que parte você está? Está gostando? O que acha que vai acontecer depois?

Acompanhe a leitura durante as aulas, não para cobrar os alunos, mas para construírem juntos o sentido do texto, bem como esclarecer dúvidas que possam surgir. Procure sempre criar uma atmosfera descontraída, em que todos possam expressar suas ideias, dúvidas e impressões sobre o texto. Leia e comente trechos previamente selecionados durante as aulas, destacando:

a vida e os costumes de personagens insólitas do sertão de Minas, frisando que elas protagonizam experiências que transcendem o senso comum;

o universo mítico/metafísico, tema recorrente na obra do autor;

a investigação da relação do homem com o mundo a seu redor, trabalhando os "temas universais", como bem e mal, vida e morte, a efemeridade e outros;

a simbologia da obra, carregada de mitologias, símbolos e mitos de culturas ancestrais;

as questões trabalhadas na obra ganham sentido universal, apesar de situadas em contextos regionais;

os aspectos formais, estilísticos e linguísticos do texto, carregado de neologismos e brincadeiras com palavras de idiomas diversos, além de nomes de lugares, personagens, da flora e fauna local, que não são familiares ao leitor;

as linhas de sustentação da obra, que são: a linguagem e os neologismos empregados pelo autor; o tratamento filosófico existencialista das narrativas no embate "homem versus universo"; o aspecto lúdico e mítico das histórias.

3. Após a leitura

Apresentamos a seguir algumas sugestões de projetos a ser desenvolvidos pelo professor com a turma, de acordo com seus objetivos e planejamento.

Recontar as histórias com base em outro foco narrativo

Depois da leitura integral dos alunos, divida a turma em grupos e peça que escolham uma personagem de um dos dois contos: o burrinho, Major Saulo, Francolim, Badu etc.,de “O burrinho pedrês”, ou Augusto, Joãozinho Bem-Bem, a senhora negra, o senhor negro, de “A hora e a vez de Augusto Matraga”. Oriente-os a fazer uma narrativa do ocorrido nos contos (a travessia malsucedida ou o duelo final e suas razões) na voz (em primeira pessoa) de uma das personagens.

Tal narrativa não poderá ser muito longa, que não possa ser apresentado para o restante da sala em dez a quinze minutos, nem muito curta, que não relate o acontecimento na visão de uma das personagens de forma que se compreenda o enredo. Oriente-os a usar a linguagem das próprias personagens e apresentar diálogos nas narrativas. A leitura em sala de aula poderá ser dramatizada por um ou mais alunos do grupo. Tais leituras e/ou dramatizações poderão ser gravadas pelos alunos e postadas em grupo da turma.

É importante orientar os alunos quanto ao ponto de vista das novas narrativas, que deverá ser de apenas uma das personagens escolhidas, quanto à linguagem a ser utilizada, que deverá ser compatível com a linguagem dos contos, e quanto à ambientação dos fatos, que deverá também estar de acordo com a ambientação das narrativas originais.

Num último momento, os alunos, orientados pelo professor, deverão discutir as apresentações de forma a sistematizar as principais marcas de cada um dos contos em relação a: temática sertaneja; engajamento na questão social regional; representatividade no cenário brasileiro quanto à linguagem, paisagem, imagem do sertão, relação com a realidade nacional etc.

Aprofundar as discussões sobre o Regionalismo, comparando a obra lida a outras

O professor poderá conduzir os alunos a, em grupos, estabelecer contato com outras obras da chamada temática sertaneja, com base em trechos selecionados previamente. Pode-se optar por livros disponíveis na biblioteca da escola ou utilizar obras em domínio público, disponíveis na rede. A prioridade recairá sobre as obras com as quais os alunos já tenham tido algum contato, seja em aula ou em leituras extraclasse.

Sugerimos a escolhe de um capítulo de uma das seguintes obras: O sertanejo, de José de Alencar, e Tocaia grande, de Jorge Amado.

Possibilidades de questões para orientar a leitura dos alunos nesse momento:

De que forma o universo do sertão é retratado nesse trecho?

De que forma o sertanejo é inserido nesse mundo?

Qual a caracterização dada a essa personagem?

Qual sua relação com o ambiente em que está inserido?

Qual sua relação com outras personagens do texto?

Há alguma crítica ou denúncia implícita (ou explícita) no texto?

Como podemos diferenciar o regionalismo dessas obras e o “regionalismo” de Guimarães Rosa?

Nesse momento, é importante que o professor circule pela classe para auxiliar e orientar os alunos em suas reflexões.

Viajar pelo universo roseano

Dependendo de seu planejamento, e do retorno dessas atividades, solicite que os alunos leiam outros contos de Guimarães Rosa, como os do Primeiras Estórias (“Famigerado”, “A menina de lá”, “A terceira margem do rio”, entre outros) e Manuelzão e Miguilin (Campo geral).

Literatura comparada

Outra atividade interessante é relacionar os contos de Guimarães Rosa a de outros autores, levando em conta a temática ou o estilo.

Pode-se solicitar, por exemplo, um trabalho comparativo dos contos “Espelho”, de Machado de Assis, e “Espelho”, de Guimarães Rosa, levando-se em conta os diferentes contextos e estilos. Podem-se desenvolver interessantes discussões acerca da imagem que temos de nós mesmos e a que queremos que tenham. Vide o sucesso das rede sociais, como o Facebook, por exemplo.

Um autor contemporâneo muito comparado a Guimarães Rosa em seu estilo é o moçambicano Mia Couto, o que tem sido tema de artigos, entrevistas e diferentes trabalhos acadêmicos. Sugerimos a comparação de dois contos que tratam da morte de forma lírica e mítica: “A menina de lá”, de Guimarães Rosa (Primeiras estórias) e “O não-desaparecimento de Maria Sombrinha” (Contos do nascer da terra), de Mia Couto.

Na rede

Rede de Leitores
Um dia hei de fazer um pequeno tratado de brinquedos para meninos quietos”, disse Guimarães Rosa em entrevista. Instigada por essa frase, a escritora Selma Maria foi ao sertão mineiro buscar aqueles meninos e aquelas meninas que brincam com atenção, delicadeza e em silêncio. O fruto dessa busca foi Um pequeno tratado de brinquedos para meninos quietos, lido e discutido em nossa Rede de leitores. Saiba como ler on-line a obra na Plataforma do Letramento.

Núcleo Interinstitucional de Linguística Computacional (Nilc)/USP: Guimarães Rosa – dados biográficos, características literárias, principais obras.

Academia Brasileira de Letras: biografia de Guimarães Rosa. Documentário TV Cultura Digital:



Museu dos Amigos de Guimarães Rosa e o Grupo Miguilim.

Para aprofundar

ABDALA JR., Benjamin; CAMPEDELLI, Samira Youssef. Tempos da literatura brasileira. 6. ed. São Paulo: Ática, 2004.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2005.
CHAGAS, Silvania N. Nas fronteiras da memória: Guimarães Rosa e Mia Couto, olhares que se cruzam. 2009. Tese (Doutorado em Estudos Comparados de Literatura Portuguesa) – FFLCH/USP, São Paulo. Disponível em: Teses USP.
D’ONÓFRIO, Salvatore. Teoria do texto 1: prolegômenos e teoria da narrativa. São Paulo: Ática, 1995.
MOISÉS, Massaud. A análise literária. São Paulo: Cultrix, 2002.
LEOPOLDO E SILVA, Franklin. “Literatura e experiência histórica em Sartre: o engajamento”. Revista Espaço Acadêmico, n. 87, ano VIII, ago. 2008. Disponível em: Espaço Acadêmico.

Acessos em: set. 2016.

Início de conversa

Machado de Assis é, certamente, um dos maiores e mais importantes escritores de nossa literatura. Ele é também um autor polêmico entre os leitores: uns afirmam que amam sua obra, enquanto outros apresentam muitas ressalvas e evitam seus textos. Contudo, tanto em um caso como no outro, muitos não tiveram oportunidade de conhecer mais profundamente a história do mestre e sua produção literária.



Fato é que, passados 108 anos de sua morte, a literatura de Machado de Assis continua atraindo a atenção e a opinião dos leitores. Quem nunca ouviu falar sobre Capitu e Bentinho, protagonistas de Dom Casmurro, ou sobre o narrador defunto de Memórias Póstumas de Brás Cubas? E o que dizer de “Um apólogo”, diálogo ácido e irônico entre linha e agulha, enquanto “trabalham” no vestido de uma baronesa?

O alienista, uma de suas obras mais apreciadas pela crítica, tornou-se conhecida pelo grande público por meio das adaptações realizadas para cinema, TV e HQ nos últimos anos. Essa obra dá margem a muitos percursos e reflexões. O objetivo desta atividade é mobilizar os alunos à leitura de uma novela (ou conto), o que exige fôlego e dedicação para que o texto seja compreendido. Ao mesmo tempo, talvez por isso mesmo, a leitura de O alienista possa proporcionar uma intensa e gratificante experiência estética.

Inspirados pelo Dr. Simão Bacamarte, personagem principal da obra que vamos abordar, convidamos você, professor, e seus alunos a conhecer e refletir sobre a vida do autor, suas origens, seu percurso de formação e sobre algumas características essenciais que constituem importantes chaves de leitura para aproximação e compreensão de sua obra.

Atividade

A atividade poderá ser realizada de forma interdisciplinar, integrando Literatura, História e Artes. A leitura de O alienista pode propiciar atividades no Ensino Médio e EJA.

Público-alvo: Ensino Médio regular e EJA.

Encaminhamento

Iniciamos a atividade apresentando Machado de Assis, assim como o contexto em que o autor viveu e publicou O alienista (acesse a resenha do Mapa da literatura). Essa conversa inicial deve buscar despertar o interesse dos alunos pela obra do autor e pelos gêneros conto e novela. Optamos por propor uma imersão na obra, explorando as características que permitem tratá-la como novela. Por isso, o foco da atividade é a leitura realizada pelo professor ao longo de alguns dias, orientada por questionamentos que criem expectativas sobre a trama e mobilizem o interesse dos estudantes.



Como se trata de um texto bastante denso e rico em referências a personalidades e fatos históricos, a cada capítulo os leitores serão convidados a ampliar seu repertório a respeito dos temas e questões que constituem a narrativa. Assim, ao longo de toda a leitura, os estudantes precisarão tomar notas, participar de conversas, realizar breves pesquisas sobre aspectos indicados pelo professor.

Quanto aos projetos, sugerimos dois: uma roda de conversa sobre o conto, com a intenção de retomar a leitura realizada em partes e garantir que os alunos sistematizem a experiência de leitura e as reflexões desencadeadas pelo texto. A segunda proposta é uma investigação sobre o tema da loucura, tendo como foco dois importantes psiquiatras, um escritor e um artista plástico brasileiros que tiveram suas vidas e suas obras profundamente marcadas por essa questão, que continua tão atual. Esperamos com isso contribuir para a desconstrução de preconceitos e contribuir para ampliar o debate sobre essa temática no espaço escolar.

1. Antes da leitura

Para começar, pergunte aos alunos se já leram algum texto de Machado de Assis. Em caso afirmativo, pergunte: lembram o que leram? Gostaram ou não? Por quê? Participe da conversa, dê seus depoimentos e não deixe de tomar nota das respostas para retomá-las ao longo da atividade, sempre que for oportuno.

Em seguida, pergunte o que sabem sobre o autor. Depois de ouvi-los, leiam as informações sobre o autor na resenha do Mapa da literatura.

Converse com os estudantes sobre o período histórico em que o autor viveu. Certifique-se de que eles percebam que Machado nasceu na época do Império, em um momento em que a escravidão ainda vigorava no Brasil.

Depois, assista com a turma aos primeiros 6:18 do documentário Machado de Assis: um mestre na periferia, também indicado no Mapa da Literatura. Destaque a origem social do autor, o fato de ele ser filho de uma portuguesa e de um brasileiro afrodescendente. Portanto, Machado de Assis era um “mulato”, termo utilizado na época para fazer referência aos mestiços, filhos de brancos e negros.



A partir das imagens do vídeo, comente como era o Rio de Janeiro no período em que Machado nasce, cresce e se torna um escritor, um intelectual. Destaque que ele morre em 1908, 20 anos após a abolição da escravatura e 19 após a proclamação da república.

Ressalte o fato de Machado ter vivido entre “dois mundos” também em sua história pessoal: a origem humilde, o ingresso precoce no mundo do trabalho, o encontro com importantes intelectuais daquele momento e com a literatura. A partir disso, a vida do jovem Joaquim Maria toma novos rumos. Seu primeiro texto publicado é o poema “Ela” em 1855. Desde então e até o final de sua vida, o autor manteve uma intensa produção literária, com destaque para os romances, as crônicas e mais de 200 contos.

Como estratégia de aquecimento para a leitura, comente com a turma sobre as duas fases de Machado de Assis para que eles entendam a revolução que o autor realiza em sua obra e como esse movimento se torna um marco na literatura brasileira.



Procure garantir que os alunos compreendam que na segunda fase da produção do autor, prevalece uma crítica social contundente, finamente construída. Converse sobre o papel da ironia na obra de Machado e sobre diferentes recursos linguísticos, estéticos e estilísticos a que ele recorre ao utilizar essa figura de linguagem. A identificação dessa característica será fundamental para a leitura e compreensão do conto que é objeto dessa atividade.



Ressalte também o importante o efeito provocado pelo narrador criado por Machado de Assis, pelo seu modo de dialogar com o leitor, de forma a comprometê-lo com o desenrolar da história, assumindo posições diante dos fatos e dos comportamentos das personagens.

Conclua esse momento assistindo à parte final do documentário Machado de Assis: um mestre na periferia (a partir do trecho 19:20). Proponha aos alunos que observem atentamente os comentários dos entrevistados sobre os contos do autor para que vocês conversem após o vídeo.

O conto

Ninguém melhor que o próprio autor para apresentar Papéis avulsos (1882), seu primeiro livro de contos, publicado após o romance Memórias póstumas de Brás Cubas, obra que inaugura a segunda fase de sua produção. Leia juntamente com os alunos o início da Advertência de Machado a seus leitores:

... Este título de Papéis avulsos parece negar ao livro uma certa unidade; faz crer que o autor coligiu vários escritos de ordem diversa para o fim de os não perder. A verdade é essa, sem ser bem essa. Avulsos são eles, mas não vieram para aqui como passageiros, que acertam de entrar na mesma hospedaria. São pessoas de uma só família, que a obrigação do pai fez sentar à mesma mesa. Quanto ao gênero deles, não sei que diga que não seja inútil. O livro está nas mãos do leitor. Direi somente, que se há aqui páginas que parecem meros contos e outras que o não são, defendo-me das segundas com dizer que os leitores das outras podem achar nelas algum interesse....
(Baixe a obra no site Domínio Público.)

Comente que é o próprio Machado quem sinaliza que, embora se trate de um livro de contos, nem todos os textos reunidos obedecem rigorosamente a essa classificação. Fica assim justificada a presença de O alienista nessa publicação, bem como continuar sendo tratado ora como conto, ora como novela.



Nesta atividade usaremos como referência o texto publicado no site Domínio Público. Se essa for sua opção, aproveite a oportunidade para apresentar o site. Em seguida, explore as referências informadas na primeira página do documento eletrônico. Destaque a fonte, a indicação da data da primeira publicação da obra.



Em seguida, converse com os alunos sobre a experiência que eles têm com a leitura de contos e novelas: lembram-se do título e do que tratavam? É provável que muitos citem novelas televisivas. Nesse caso, você pode dizer a eles que as telenovelas descendem dos folhetins (“feuilleton”, em francês) do século XIX, narrativas publicadas nos jornais em capítulos diários. Essa foi uma estratégia bem-sucedida para a popularização da literatura no Brasil e no mundo.

Pergunte, então, se os alunos sabem o significado do termo que intitula a obra: “alienista”. Peça que formulem hipóteses sobre a história que vão conhecer. Comente com a turma que O alienista é considerado por Alfredo Bosi um conto-teoria:

O tom que penetra o conto-teoria não é o sarcasmo aberto do satírico, nem a indignação, a santa ira do moralista, nem a impaciência do utópico. Diria, antes, que é o humor de quem observa a força de uma necessidade objetiva que prende a alma frouxa e veleitária de cada homem ao corpo uno, sólido e manifesto das formas instituídas. (BOSI, 1999, p. 9.)

Encerre essa etapa do trabalho observando com a turma a estrutura da narrativa, organizada em 13 capítulos curtos.

2. Durante a leitura

Informe que vocês lerão o livro juntos ao longo de alguns dias, a exemplo do que acontece com as novelas televisivas. Se considerar oportuno, você pode fazer menção à personagem Sherazade, que durante mil e uma noites encantou o sultão com histórias sempre interrompidas em momentos que deixavam o ouvinte em suspense, interessado “nas cenas dos próximos capítulos”.

Propomos aqui uma organização do conto em quatro partes, levando em consideração a extensão dos capítulos e interrupções em momentos da narrativa que possam mobilizar o interesse dos estudantes pela continuidade da história.

Explique que você realizará a leitura, que preparou previamente. Caso, ao longo dos capítulos, alguns alunos mostrem vontade de ler em voz alta para a turma, oriente-os a preparar previamente a leitura, observando que a fluência é um elemento fundamental para garantir a compreensão, especialmente quando se trata de um texto com vários termos desconhecidos pela maioria dos leitores.



Proponha também que, ao final de cada capítulo, um ou dois alunos registrem a essência do que foi lido para que possam retomá-los. Essa anotação pode ser feita após uma breve conversa com toda a turma. Faça as intervenções necessárias, destaque aspectos essenciais que não sejam mencionados pelos estudantes e esclareça possíveis equívocos de compreensão.

Primeira parte: Capítulos I, II e III

Inicie lendo a indicação e o nome do capítulo. Peça que os alunos formulem hipóteses sobre o título do capítulo; verifique se sabem o significado de Orates. Incentive-os a formular hipóteses com base no texto.

É importante os alunos perceberem que Simão Bacamarte é um homem metódico, que tem a ciência como o foco de sua vida: até mesmo a escolha da esposa é orientada por supostos critérios científicos. Entretanto, já essa primeira teoria do médico se revela inconsistente e D. Evarista não lhe dá os filhos que ele supôs que viriam.

Prevalece, entretanto, a determinação e o compromisso com a ciência. O médico não se deixa vencer e se lança a investigações que o levam a identificar um regime alimentício que – segundo ele crê – só não produz o resultado esperado (a gravidez), porque a esposa se recusa a segui-lo. Embora decepcionado com a impossibilidade de deixar herdeiros, Dr. Bacamarte logo encontra novo objetivo para seus estudos, conforme se pode ler no quinto parágrafo desse capítulo:

Mas a ciência tem o inefável dom de curar todas as mágoas; o nosso médico mergulhou inteiramente no estudo e na prática da medicina. Foi então que um dos recantos desta lhe chamou especialmente a atenção, – o recanto psíquico, o exame da patologia cerebral. Não havia na colônia, e ainda no reino, uma só autoridade em semelhante matéria, mal explorada, ou quase inexplorada. (p. 3)

Aproveite esse momento para chamar a atenção dos alunos ao fato de que, no momento histórico em que se passam os eventos narrados, as doenças mentais e sofrimentos psíquicos constituíam um terreno desconhecido, suscetível a muitas experimentações e, geralmente, tratados com reclusões e recursos agressivos, como os choques elétricos, por exemplo. Esse foi também um momento de grandes avanços nas pesquisas científicas.

No oitavo parágrafo do primeiro capítulo, lê-se a “descrição” do que seria a Casa de Orates. E logo em seguida, um trecho em se cogita a possibilidade de que o alienado, o louco de Itaguaí, seja o Dr. Bacamarte:

A proposta excitou a curiosidade de toda a vila, e encontrou grande resistência, tão certo é que dificilmente se desarraigam hábitos absurdos, ou ainda maus. A ideia de meter os loucos na mesma casa, vivendo em comum, pareceu em si mesma um sintoma de demência, e não faltou quem o insinuasse à própria mulher do médico.

– Olhe, D. Evarista, disse-lhe o padre Lopes, vigário do lugar, veja se seu marido dá um passeio ao Rio de Janeiro. Isso de estudar sempre, sempre, não é bom, vira o juízo... (p. 95)

Enfatize e ajude os alunos a perceber que o compromisso do médico com a ciência, sua determinação em manter o rigor científico em suas experiências e as alusões a um possível desequilíbrio mental da personagem são importantes pistas para a compreensão da narrativa. Esses aspectos devem ser observados ao longo de todo o texto.

O primeiro capítulo termina com a inauguração da Casa Verde, a Casa de Orates de Itaguaí, em pleno funcionamento.

Na leitura do segundo capítulo, é fundamental que os alunos percebam qual é o verdadeiro intento do Dr. Bacamarte, conforme ele revela ao boticário Crispim Soares, logo no segundo parágrafo do capítulo:

O principal nesta minha obra da Casa Verde é estudar profundamente a loucura, os seus diversos graus, classificar-lhe os casos, descobrir enfim a causa do fenômeno e o remédio universal. Este é o mistério do meu coração. (p. 4)

No capítulo III, enquanto D. Evarista viaja para o Rio de Janeiro, o Dr. Bacamarte “constata” que parte significativa da população itaguaiense está mentalmente desequilibrada. Por isso, a Casa Verde recebe novos alienados a cada dia.

Ao final da leitura desses três capítulos, organize uma roda de conversa com os alunos, com o objetivo de recuperar as principais ideias, fatos e características das personagens apresentadas até esse momento da história. Procure manter esse movimento de exploração dos principais elementos e estratégias narrativas utilizadas pelo autor em cada um dos capítulos.

Segunda parte: Capítulos IV, V e VI

Antes de iniciar a leitura, questione a turma sobre suas hipóteses para a continuidade da história. Depois de ouvi-los, diga que o título do quarto capítulo é “Uma teoria nova”. Pergunte de que teoria eles imaginam se tratar. Caso as suposições desconsiderem o que já foi lido, retome as conversas e anotações realizadas durante e após a leitura dos capítulos anteriores. Volte a anotar os comentários e não deixe de retomá-los após a leitura do sexto capítulo. Essa estratégia será importante para a compreensão do texto.

Aproveite para ressaltar outro recurso utilizado pelo autor ao longo de todo o texto: a menção feita pelo narrador aos cronistas, às crônicas como forma de indicar que a história se constrói com base em fatos ocorridos ou, pelo menos, registrados como verídicos, ainda que se mostrem improváveis, como se pode perceber neste trecho:

E dizem as crônicas que algumas pessoas afirmavam ter visto cascavéis dançando ao peito do vereador; afirmação perfeitamente falsa, mas só devida à absoluta confiança no sistema. (p. 9)

Certifique-se de que todos identificaram a nova teoria de Simão Bacamarte:

... A razão é o perfeito equilíbrio de todas as faculdades; fora daí insânia, insânia, e só insânia... (p. 10)

Para comprovar a pertinência de sua hipótese, o alienista, além de indicar os casos de insanidade mental em Itaguaí, buscou-os também na história, citando importantes personagens responsáveis por profundas transformações em diversas áreas do conhecimento: filosofia, política, ciência. Entre eles, alguns identificados historicamente como desequilibrados mentais, como Calígula.

"– [...] A loucura, objeto dos meus estudos, era até agora uma ilha perdida no oceano da razão; começo a suspeitar que é um continente.

[...] No conceito dele a insânia abrangia uma vasta superfície de cérebros; e desenvolveu isto com grande cópia de raciocínios, de textos, de exemplos. Os exemplos achou-os na história e em Itaguaí mas, como um raro espírito que era, reconheceu o perigo de citar todos os casos de Itaguaí e refugiou-se na história. Assim, apontou com especialidade alguns personagens célebres, Sócrates, que tinha um demônio familiar, Pascal, que via um abismo à esquerda, Maomé, Caracala, Domiciano, Calígula, etc., uma enfiada de casos e pessoas, em que de mistura vinham entidades odiosas, e entidades ridículas." (p. 9-10 - grifos nossos)

No capítulo V, como efeito imediato da nova teoria, diversos cidadãos de Itaguaí são diagnosticados por Bacamarte como alienados e recolhidos à Casa Verde. Essa atitude extrema causa revolta da população, como narrado no capítulo seguinte.

Interrompa novamente a leitura e verifique como os alunos imaginam que a narrativa prosseguirá: o barbeiro desistirá de comandar a rebelião? Os revoltosos serão todos presos? Serão levados para a Casa Verde?

Terceira parte: Capítulos VII, VIII, IX e X

Nos quatro capítulos aqui reunidos, o barbeiro Porfírio, líder da revolta contra o Dr. Bacamarte, toma posse da Câmara e a população acredita que a Casa Verde será desativada. Entretanto, o leitor novamente se surpreenderá pela atitude de Porfírio e pelas consequências por ela provocadas. Tomando como exemplo os questionamentos propostos para a leitura dos capítulos anteriores, procure instigar os alunos a participar ativamente como leitores do desenrolar dessa trama criada por Machado de Assis.

Para encerrar a leitura dessa terceira parte, converse com eles sobre a afirmação final do capítulo “Era um homem austero, Hipócrates forrado de Catão”. Aqui é fundamental apresentar à turma esses dois personagens da história. Compreender essa metáfora é essencial entender a imagem que o narrador faz do Dr. Simão Bacamarte, como um homem público austero, patriota, profundamente comprometido com sua causa e com a moral.

Quarta parte: XI, XII e XIII

Diga aos alunos que eles ouvirão agora os três últimos capítulos de O alienista, momento oportuno para uma conversa sobre o final dessa história. Como imaginam que será o desfecho da narrativa? Quais serão os próximos passos de Simão Bacamarte?

Capítulo XI – O Dr. Bacamarte surpreende a todos ao decidir libertar todos os internos da Casa Verde. Em oficio enviado à Câmara, o alienista expõe as razões que o levaram a tal atitude, expressas no final do parágrafo 4, conforme o narrador alerta ao leitor.

Capítulo XII – Autorizado pela Câmara a recolher à Casa Verde apenas aqueles “que se achassem no gozo do perfeito equilíbrio das faculdades mentais”, o alienista continua sua criteriosa investigação que renova a população da Casa Verde, causando novo espanto e ainda mais indignação à cidade. Destaque o parágrafo 3.

Capítulo XIII – Inicie a leitura perguntando à turma o significado da expressão Plus Ultra!; ressalte que se trata do último capítulo do conto (ou da novela); portanto, momento adequado para imaginar possíveis finais à narrativa. Você pode propor que, em grupos de quatro ou cinco integrantes, os alunos indiquem em poucas linhas o final que imaginam. Peça que considerem tudo o que ouviram até o momento para formular suas hipóteses. Quando os grupos apresentarem suas ideias, registre-as para que, posteriormente, vocês possam conversar a respeito de aspectos relacionados à verossimilhança, por exemplo.

Destaque a forma como o narrador dialoga com o leitor – essa é uma característica marcante do estilo de Machado de Assis:

Agora, se imaginais que o alienista ficou radiante ao ver sair o último hóspede da Casa Verde, mostrais com isso que ainda não conheceis o nosso homem. Plus Ultra! era a sua divisa. (p. 34)



3. Após a leitura

Terminada a leitura, organize novamente uma roda de conversa sobre essa experiência. Proponha uma rodada de impressões sobre o conto: gostaram ou não? O que mais chamou a atenção? Que passagem consideraram a mais marcante? Por quê?

Em seguida, peça que os alunos que ficaram responsáveis pelas sínteses dos capítulos releiam suas anotações para que todos relembrem a essência de cada capítulo. Oriente a reflexão sobre o texto, faça destaques, esclareça eventuais equívocos, estabeleça relações com outras obras. Se perceber que a turma continua interessada, proponha que, com base nas anotações, produzam sinopses dos capítulos com o objetivo de incentivar outros alunos a ler nosso “mestre da periferia”.

Projeto: conforme afirmamos no início da atividade, o texto de Machado de Assis possibilita muitas reflexões. Com base na leitura de O alienista, uma reflexão possível é investigar o tema loucura. Esse trabalho pode ser realizado em parceria com os professores de História e Artes.

Sugerimos um percurso que você poderá ampliar ou reduzir, segundo o tempo disponível para a atividade e o envolvimento da turma com a proposta.

1. Proponha uma breve investigação sobre o termo “orates”, que aparece pela primeira vez no título do capítulo inicial do conto. Peça que verifiquem em dicionários, que façam uma pesquisa pela internet e em outras fontes que você considerar possíveis e adequadas. Na data marcada para conversar sobre o tema, leve algumas informações para instigar a discussão: fale sobre a Casa de Orates.

2. Leia com a turma a linha do tempo “Memória da loucura”.

a) Converse com os alunos sobre as proximidades entre os fatos históricos apresentados na linha do tempo e as situações criadas na obra ficcional de Machado de Assis

b) Analise a linha do tempo, destacando a relação entre os aspectos sociais, políticos e econômicos e o desenvolvimento científico. Destaque que não há neutralidade na ciência e nas ações decorrentes das descobertas científicas.

3. Ainda tendo como referência a linha do tempo “Memória da loucura”, destaque a figura de Juliano Moreira, considerado o primeiro psiquiatra do Brasil, responsável por profundas transformações no pensamento e nos tratamentos das doenças mentais. Apresente-o aos seus alunos e conversem sobre as proximidades entre a história dele e a de Machado de Assis.

Fale também sobre a história de Lima Barreto, outro escritor importante de nossa literatura e que passou muitos anos de sua vida internado em hospícios. Ele foi paciente de Juliano Moreira e em certo momento da vida escreveu sobre o tema da loucura

4. Retorne mais uma vez à linha do tempo para apresentar Nise da Silveira, psiquiatra alagoana que desenvolveu um importante trabalho de Terapia Ocupacional e Reabilitação, promovendo um novo modelo de tratamento e de condição para as pessoas internadas em decorrência de doenças mentais. Destaque a história do artista plástico Bispo do Rosário e finalize a atividade assistindo com a turma o vídeo sobre o Museu de Imagens do Inconsciente, criado por iniciativa de Nise.

5. Convide os alunos a uma reflexão sobre as personalidades que conheceram nesse projeto. Proponha um debate sobre a relação entre loucura, ciência e arte. Para tanto, vocês utilizarão como referência as leituras e vídeos sugeridos para esse projeto e o estudo realizado sobre O alienista.

Na rede

A Cor da Cultura: Paula Brito, primeiro editor da obra de Machado de Assis.

Academia Brasileira de Letras (ABL) − Machado de Assis: vida, obra, adaptações, pesquisas acadêmicas, material na imprensa e acervo na ABL.

Ministério da Educação (MEC): Machado de Assis − Obra completa.

Para conhecer mais sobre a vida e a obra de Nise da Silveira, acesse o site do Centro Cultural do Ministério da Saúde.

Para aprofundar

BOSI, Alfredo. Machado de Assis: O enigma do olhar. São Paulo: Ática, 1999.
COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. Belo Horizonte: Autêntica, 2008.
DUARTE, Eduardo de Assis. A capoeira literária de Machado de Assis. Machado de Assis em linha, ano 2, n. 3, jun. 2009. Disponível em: machadodeassis.net.
ESCREVENDO O FUTURO. Revista Na Ponta do Lápis n. 8: Especial Machado de Assis. Disponível em: Cenpec.
LIMA, Márcio José Silva. História da loucura na obra “O alienista” de Machado de Assis: discurso, identidades e exclusão no século XIX. Caos – Revista Eletrônica de Ciências Sociais, n. 18, set. 2011. Disponível em: http://www.cchla.ufpb.br/.
SALES, Célia Pires Maciel. A ironia como crítica social na obra O alienista de Machado de Assis. Brasília, 2012. Dispon[ivel em: repositorio.uniceub.br.
VERSIANI, Daniela Beccaccia. Um romance, o romance, [s.d]. Disponível em: Jornal da Biblioteca Pública do Paraná.

Acessos em: set. 2016.

Início de conversa

Trata-se do primeiro documento escrito sobre o Brasil, em que Pedro Vaz de Caminha, escrivão da frota de Pedro Álvares Cabral, narra a chegada dos portugueses à região que corresponde hoje ao litoral sul da Bahia, em 22 de abril de 1500.

Esse antigo documento é considerado por muitos a “certidão brasileira de nascimento”, por ser o primeiro texto a ser escrito em território nacional. Como observado na resenha do Mapa da literatura brasileira, apesar de seu caráter documental, a Carta costuma ser estudada como texto fundador da tradição literária brasileira, principalmente pelo entusiasmo de seu escrivão, admirado com o mundo novo, podendo ser considerado seu primeiro cronista.

Como afirma Silvio Castro, livre-docente em Literatura Brasileira pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ):

“A revelação do Brasil pela Carta de Pero Vaz de Caminha cria todo um roteiro de magia para a nova terra. As palavras do escrivão português revelam como que um futuro incondicional para a realidade brasileira [...]. A terra é cheia de graça e a consciência naturalista nasce a partir do gozo de seus ares e águas. É uma visão do paraíso, onde não importa se em verdade exista ouro ou prata ou pedras preciosas. Já a felicidade simples dos sentidos esclarece aos homens que o paraíso existe. E que nele tudo será possível.

O homem, através das palavras de Pero Vaz, toma conhecimento da tão desejada novidade: a existência de um novo mundo. Concreto. Imediato. Rico de cores, calor, árvores, frutos, pássaros, cantos, frescura. A terra é ampla, imensa na linha do horizonte. Nela a vista penetra nos arvoredos por léguas e léguas. O céu é limpo; os portos, seguros. As águas são ricas de peixes e a caça é fácil e alegre”. (CASTRO, 2008.)

Nesses comentários de Silvio Castro, encontramos a essência da carta do “achamento” do Brasil: o vislumbre da nova terra, um verdadeiro paraíso. Muito já se falou e escreveu sobre essa carta, tanto no âmbito da História, da Antropologia e nos estudos linguísticos.

A carta pode ser trabalhada em diferentes níveis, tanto no fundamental como no médio, conforme o interesse do professor, sendo objeto de estudo tanto nas aulas de História como de Língua Portuguesa.

Nos estudos literários, ela é apresentada ao se estudar o Quinhentismo, nome dado às primeiras manifestações da literatura no Brasil no século XVI, as quais visavam descrever a terra e, mais tarde, converter os indígenas ao cristianismo professado pela Igreja Católica. Quando têm caráter informativo, essas manifestações são denominadas “Literatura de Informação ou Informativa”, como é o caso da Carta de Caminha e de outros cronistas como Pero Magalhães Gândavo (Tratado da terra do Brasil e História da Província de Santa Cruz a que vulgarmente chamamos Brasil). Quando há a intenção pedagógica e de conversão dos índios, denomina-se “Literatura de Catequese”, entre a qual se incluem os poemas e textos dramáticos do Padre José de Anchieta.

Esses primeiros textos obedeceram a finalidades práticas: informações sobre a terra, para facilitar a exploração colonialista; ou, ainda, à dominação religiosa, também motivada por razões políticas, sem vínculos com a arte literária propriamente dita.

Conforme nos ensina o professor Antônio Cândido, em seu livro Formação da literatura brasileira, não há nesse momento uma literatura brasileira como sistema, mas somente manifestações literárias:

São manifestações literárias, como as que encontramos no Brasil, em graus variáveis de isolamento e articulação, no período formativo inicial que vai das origens, no século XVI, com os autos e cantos de Anchieta,às Academias do século XVIII”. (CANDIDO, 1981, p. 24.)

Para que haja literatura, um sistema simbólico de comunicação inter-humana, são necessários três elementos:

um conjunto de produtores literários, mais ou menos conscientes do seu papel; um conjunto de receptores, formando os diferentes tipos e público [...] um mecanismo transmissor (de modo geral, uma linguagem, traduzida em estilos) que liga uns aos outros.)” (CANDIDO, 1981, p. 26.)

Vemos que esses primeiros textos escritos no Brasil são exemplos da ambiguidade do Renascimento português, de um lado, muito prático, e de outro, ainda preso à religiosidade. Além disso, conservam características medievais, como a visão edênica da terra descoberta. São o primeiro olhar do estrangeiro sobre as terras brasileiras e essa descrição que aproximam o indígena ao homem puro, ingênuo, distante da civilização. É essa mesma visão do indígena e da natureza exuberante que os definirão como símbolos da nacionalidade brasileira. Esses símbolos serão resgatados pelo Indianismo, no movimento romântico, e também pelo Modernismo. Pensando na questão indígena, sugerimos que observe as diferentes representações do indígena em nossa literatura, conforme apresentado na atividade sobre as obras I Juca Pirama, de Gonçalves Dias e Meu tio Apolinário, de Daniel Munduruku, lembrando que a Carta apresenta uma primeira visão, repleta de estranhamento e encantamento.

Atividade

A Carta de Caminha tem sido estudada em diversos níveis, desde o Ensino Fundamental ao Médio, e pode ser trabalhada em diferentes atividades, com produções em diversas mídias.

Em um projeto interdisciplinar (Literatura/Língua Portuguesa, História, Geografia, Artes...) pode-se propor, por exemplo, um estudo sobre o “descobrimento” do Brasil e a colonização; as diferentes representações do indígena e da natureza brasileira ao longo dos tempos; a produção textual em diferentes gêneros sobre uma terra imaginária recém-descoberta (um conto, uma notícia, uma reportagem, uma carta); a produção de vídeos, dramatizações, programas de rádio ou rádio-novelas. A obra dá margem a um grande leque de possibilidades, que podem ser adequadas aos objetivos e ao planejamento dos professores, bem como aos interesses dos estudantes.



Nesta atividade, sugerimos um trabalho com diferentes representações do “descobrimento” do Brasil por meio de obras literárias, plásticas, charges etc., em um exercício de intertextualidade, propondo-se ao final que os alunos produzam suas versões sobre a carta, por meio de paródias, que podem ser apresentadas em diferentes linguagens e mídias (cartas, vídeos,dramatizações, pinturas, quadrinhos...).

Público-alvo: alunos do Ensino Fundamental, Ensino Médio regular e EJA.

1. Antes da leitura

Apresente aos alunos a pintura a seguir:



Em uma roda de conversa, procure verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre a descoberta do Brasil e a chegada dos primeiros portugueses. Eles já conheciam essa pintura? Peça que observem a exuberância da paisagem, o mar, a natureza, a praia, as caravelas ao fundo. Como eles descrevem a reação dos índios? Uns parecem receosos, outros admirados e até curiosos, não é mesmo?

Apresente aos estudantes uma charge da cartunista Laerte e um poema do escritor modernista Oswald de Andrade. Eles tratam do mesmo episódio da nossa história, mas este é retratado da mesma forma em cada uma das obras? Peça que comentem livremente. Se achar necessário, estimule-os com perguntas: por que os índios estariam rindo dos portugueses? (Provavelmente por sua vestimenta.) O estranhamento foi recíproco? Que elementos indicam isso?

No Modernismo brasileiro, como uma forma de ruptura com a tradição, encontramos vários poemas como o de Oswald de Andrade, denominados “poemas-piada”. Os estudantes conhecem a obra desse poeta? Conhecem o Modernismo brasileiro, principalmente as produções da primeira geração, após a Semana de Arte Moderna (ocorrida na cidade de São Paulo, entre 11 e 18 de fevereiro de 1922)?

Pergunte: como vocês entendem o título do poema (“Erro de português”)? Em que sentido essa expressão é geralmente usada? Quando há um problema de ortografia, um “erro” na escrita ou na fala, que contrarie a norma culta. Mas, no poema, o erro se estende à figura do colonizador português. Como podemos entender o verso “o índio tinha despido o português” além do sentido literal? Peça que reflitam sobre as diferentes culturas e como os povos indígenas foram “civilizados” pelos europeus, os quais consideravam sua cultura superior.

Após observarem e discutirem sobre a pintura, a charge e o poema, apresente aos alunos a Carta de Pero Vaz Caminha. Eles já a conheciam? Retome as informações contidas na resenha da plataforma e outras apontadas no início dessa atividade.

Explique aos alunos a relação existente entre esses textos, que dialogam entre si, denomina-se intertextualidade.



Veja alguns trechos da carta com os quais é possível estabelecer relações com o poema “Erro de português”, de Oswald de Andrade:

“À noite seguinte ventou tanto sueste com chuvaceiros que fez caçar as naus. [...] "
"[...] aos quais mandou dar a cada um uma camisa nova e uma carapuça vermelha [...]"
"[...] tinha ido o degredado com um homem, que o agasalhou e levou até lá. Mas logo o tornaram a nós. E com ele vieram os outros que nós leváramos, os quais vinham já nus e sem carapuças."
"[...] não veio mais que uma mulher, moça, a qual esteve sempre à missa, à qual deram um pano com que se cobrisse; e puseram-lho em volta dela."

2. Durante a leitura



Nas versões digitalizadas, a carta possui 14 páginas, que podem ser trabalhadas na íntegra ou em fragmentos. Peça aos alunos para que atentem para as seguintes temáticas ao longo da leitura:

encontro do colonizador com o nativo, primeiras impressões;

natureza perfeita, ampla, fértil, lugar perfeito para recomeçar;

nudez das indígenas, a ausência da vergonha da nudez em contraste com a formação religiosa dos portugueses;

a busca de fortuna – ouro, prata – interesse da coroa portuguesa;

missão: catequizar os indígenas;

visão do Paraíso, Jardim do Éden.

Como sabemos, o escrivão Caminha, em nome de seu capitão, Pedro Álvares Cabral, dirige-se a um interlocutor especial, D. Manuel, rei de Portugal. Após se apresentar, Caminha relata o percurso da frota até avistarem, ao longe, os habitantes:

Pardos, nus, sem coisa alguma que lhes cobrisse suas vergonhas. Traziam arcos nas mãos, e suas setas. Vinham todos rijamente em direção ao batel. E Nicolau Coelho lhes fez sinal que pousassem os arcos. E eles os depuseram. Mas não pôde deles haver fala nem entendimento que aproveitasse, por o mar quebrar na costa. Somente arremessou-lhe um barrete vermelho e uma carapuça de linho que levava na cabeça, e um sombreiro preto. E um deles lhe arremessou um sombreiro de penas de ave, compridas, com uma copazinha de penas vermelhas e pardas, como de papagaio. E outro lhe deu um ramal grande de continhas brancas, miúdas que querem parecer de aljôfar, as quais peças creio que o Capitão manda a Vossa Alteza. E com isto se volveu às naus por ser tarde e não poder haver deles mais fala, por causa do mar.” (p. 1)

Observe com os alunos como Caminha descreve objetos que não conhece. O que seria um “um sombreiro de penas de ave, compridas, com uma copazinha de penas vermelhas e pardas, como de papagaio” (cocar)?; “um ramal grande de continhas brancas”? (colar de miçangas).

Quando dois nativos são levados ao navio, Caminha completa sua descrição ao vê-los mais de perto:

"Um deles trazia um arco, e seis ou sete setas. E na praia andavam muitos com seus arcos e setas; mas não os aproveitou. Logo, já de noite, levou-os à Capitaina, onde foram recebidos com muito prazer e festa. A feição deles é serem pardos, um tanto avermelhados, de bons rostos e bons narizes, bem feitos. Andam nus, sem cobertura alguma. Nem fazem mais caso de encobrir ou deixa de encobrir suas vergonhas do que de mostrar a cara. Acerca disso são de grande inocência. Ambos traziam o beiço de baixo furado e metido nele um osso verdadeiro, de comprimento de uma mão travessa, e da grossura de um fuso de algodão, agudo na ponta como um furador. Metem-nos pela parte de dentro do beiço; e a parte que lhes fica entre o beiço e os dentes é feita a modo de roque de xadrez. E trazem-no ali encaixado de sorte que não os magoa, nem lhes põe estorvo no falar, nem no comer e beber. Os cabelos deles são corredios. E andavam tosquiados, de tosquia alta antes do que sobre-pente, de boa grandeza, rapados todavia por cima das orelhas. E um deles trazia por baixo da solapa, de fonte a fonte, na parte detrás, uma espécie de cabeleira, de penas de ave amarela, que seria do comprimento de um coto, mui basta e mui cerrada, que lhe cobria o toutiço e as orelhas.” (p. 3)

Observem que os indígenas são descritos como bonitos, inocentes e bem estranhos. Note que naquela época era costume os homens europeus usarem barba e bigode; assim, ver os nativos rapados, tosquiados e nus deve ter provocado grande surpresa.

Vejam como são descritas as indígenas:

“Ali andavam entre eles três ou quatro moças, bem novinhas e gentis, com cabelos muito pretos e compridos pelas costas; e suas vergonhas, tão altas e tão cerradinhas e tão limpas das cabeleiras que, de as nós muito bem olharmos, não se envergonhavam.” (p. 5)

Quartejado: pintado.

“Ali veríeis galantes, pintados de preto e vermelho, e quartejados, assim pelos corpos como pelas pernas, que, certo, assim pareciam bem. Também andavam entre eles quatro ou cinco mulheres, novas, que assim nuas, não pareciam mal. Entre elas andava uma, com uma coxa, do joelho até o quadril e a nádega, toda tingida daquela tintura preta; e todo o resto da sua cor natural. Outra trazia ambos os joelhos com as curvas assim tintas, e também os colos dos pés; e suas vergonhas tão nuas, e com tanta inocência assim descobertas, que não havia nisso desvergonha nenhuma.” (p. 8)

A nudez, condenada pelos costumes europeus, é vista com naturalidade entre os indígenas, o que, no olhar de Caminha, indica que sejam seres inocentes vivendo no Paraíso. Há de se considerar que era muito difícil para o homem medieval comum ver uma mulher nua.

A seguir, o cronista descreve a primeira missa no Brasil e o comportamento dos nativos. Vale notar que a terra foi, a primeira vista, considerada uma pequena ilha. A religiosidade católica é evidente:

“Ao domingo de Pascoela pela manhã, determinou o Capitão ir ouvir missa e sermão naquele ilhéu. E mandou a todos os capitães que se arranjassem nos batéis e fossem com ele. E assim foi feito. Mandou armar um pavilhão naquele ilhéu, e dentro levantar um altar mui bem arranjado. E ali com todos nós outros fez dizer missa, a qual disse o padre frei Henrique, em voz entoada, e oficiada com aquela mesma voz pelos outros padres e sacerdotes que todos assistiram, a qual missa, segundo meu parecer, foi ouvida por todos com muito prazer e devoção.” (p. 6)

Vale destacar que o cronista não descreve somente a terra e seus habitantes, mas também narra as decisões tomadas em consenso pelo capitão e seus subordinados, como o fato de deixarem dois degredados na “ilha”: “E que portanto não cuidássemos de aqui por força tomar ninguém, nem fazer escândalo; mas sim, para os de todo amansar e apaziguar, unicamente de deixar aqui os dois degredados quando daqui partíssemos. E assim ficou determinado por parecer melhor a todos.” (p. 7, grifos nossos)

As intenções de colonizar por meio da “domesticação” dos nativos é evidente, principalmente por meio da conversão ao catolicismo, como veremos pelo recurso da catequese dos jesuítas anos mais tarde. Esse objetivo mostra-se bem claro nesse trecho:

“Parece-me gente de tal inocência que, se nós entendêssemos a sua fala e eles a nossa, seriam logo cristãos, visto que não têm nem entendem crença alguma, segundo as aparências. E portanto se os degredados que aqui hão de ficar aprenderem bem a sua fala e os entenderem, não duvido que eles, segundo a santa tenção de Vossa Alteza, se farão cristãos e hão de crer na nossa santa fé, à qual praza a Nosso Senhor que os traga, porque certamente esta gente é boa e de bela simplicidade.” (p. 11 e 12)

Ao final da Carta, Caminha destaca a fertilidade, a abundância e a natureza diversificada da nova terra:

“Esta terra, Senhor, parece-me que, da ponta que mais contra o sul vimos, até à outra ponta que contra o norte vem, de que nós deste porto houvemos vista, será tamanha que haverá nela bem vinte ou vinte e cinco léguas de costa. Traz ao longo do mar em algumas partes grandes barreiras, umas vermelhas, e outras brancas; e a terra de cima toda chã e muito cheia de grandes arvoredos. De ponta a ponta é toda praia... muito chã e muito formosa. Pelo sertão nos pareceu, vista do mar, muito grande; porque a estender olhos, não podíamos ver senão terra e arvoredos — terra que nos parecia muito extensa. Até agora não pudemos saber se há ouro ou prata nela, ou outra coisa de metal, ou ferro; nem lha vimos. Contudo a terra em si é de muito bons ares frescos e temperados como os de Entre-Douro-e-Minho, porque neste tempo d'agora assim os achávamos como os de lá. Águas são muitas; infinitas. Em tal maneira é graciosa que, querendo-a aproveitar, dar-se-á nela tudo; por causa das águas que tem! Contudo, o melhor fruto que dela se pode tirar parece-me que será salvar esta gente.” (p. 13 e 14, grifos nossos)

Observe com os alunos que Caminha não sabe se há ouro ou prata, mas enfatiza as belezas naturais e a necessidade “salvar” os nativos por meio da religião.

Ao final, peça que os estudantes apresentem suas impressões gerais sobre a Carta. O que acharam? Como os indígenas são descritos em outros momentos da literatura? Como esses povos são vistos da atualidade? Se for o caso, peça que pesquisem a respeito da questão indígena no Brasil.

3. Após a leitura

Análise de textos diversos que dialogam com a carta

Os textos a seguir – um trecho do romance Maíra, de Darcy Ribeiro, um poema de Murilo Mendes e outro de Oswald de Andrade – dialogam de diferentes maneiras com a Carta de Caminha, o descobrimento do Brasil e o primeiro contato dos europeus com os indígenas.

Em uma roda de comentários, apresente esses textos aos alunos e peça que reflitam sobre as referências diretas ou indiretas feitas à Carta. Notem a ironia e a crítica contidas. É importante esclarecer aos estudantes que nem toda paródia é cômica, mas tem como principal característica distorcer o texto original, o que pode levara a uma reflexão crítica, com ou sem humor.

Texto I – Maíra, de Darcy Ribeiro

Prossigo meus registros provisórios com vistas ao competente relatório da missão de que fui incumbido por Sua Excelência, o Senhor Ministro... Atravessamos a aldeia, interrompidos aqui e ali por índios que se aproximavam, dirigindo-se ao Elias para saudar e pedir. Como são pidões esses pais-da-pátria! Não viria daí algo do caráter nacional? [...]

Quero consignar também que, embora os sabendo selvagens, não pude evitar que despertassem minha animosidade para com sua nudez; sobretudo os adultos, tanto os homens como as mulheres. Elias aqui também deu suas lições, dizendo que, a seu modo, estavam todos vestidos. Isto porque as mulheres usam uma tangazinha tão insignificante que eu só vi de muito perto e depois que ele me mostro apontando. [...] São glabros no púbis e nas axilas, homens e mulheres; os homens também no rosto. O pêlo que nasce, segundo Elias, eles erradicam com cinza quente.

Reconheço que depois da primeira visão deixaram de me parecer tão indecentes. Assim é que eu só me vexei realmente vendo um velho, dito capitão ou lá o que seja na língua deles, que só vestia uma camisa de meia, dessas listradas, de futebol, sobre o corpo nu. Era ridícula a figura pasmosa e inocente de quem, sendo um chefe, se permite fantasiar-se daquela forma. Pior ainda era uma mulher que nos acompanhou. Levava um vestido longo, sujo e maltrapilho, mas discreto. O diabo é que volta-e-meia ela o levantava até o umbigo para se coçar.” (RIBEIRO, 1978. p. 227-228.)

Texto II – História do Brasil, de Murilo Mendes (1932). Clique aqui para ler.

Texto III – A descoberta, de Oswald de Andrade (1971). Clique aqui para ler.

Como exemplo, citamos alguns trechos da Carta que aparecem no poema “A descoberta”, de Oswald de Andrade:

E assim seguimos nosso caminho, por este mar de longo, até que
terça-feira das Oitavas de Páscoa, que foram 21 dias de abril, topamos alguns sinais de terra, [...] E quarta-feira seguinte, pela manhã, topamos aves [...]. Neste mesmo dia, a horas de véspera, houvemos vista de terra!"

"Mostraram-lhes uma galinha; quase tiveram medo dela, e não lhe queriam pôr a mão. Depois lhe pegaram, mas como espantados."

"... Diogo Dias, [...] Depois de dançarem [...] salto real..."

Intericonicidade: diálogo além das palavras

Apresente aos alunos dois exemplos de intericonicidade, um diálogo entre as pinturas abaixo:

Imagem I – Primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles (1861).




Imagem II – Candido Portinari, A primeira missa no Brasil, 1948. Clique aqui para ver.

Observe com os alunos os diferentes estilos dos pintores. A representação modernista de Candido Portinari, em formas geométricas e dúbias, contrastam com a representação romântica e idealizada de Victor Meirelles. Onde os indígenas aparecem na segunda pintura? Qual teria sido a intenção do pintor nessa representação? (Note que, na pintura de Portinari, os nativos não aparecem, há ao fundo figuras nebulosas, que podem remeter a cadáveres. Podemos supor uma crítica ao extermínio dos indígenas.)

Produção de paródias

Propomos a produção de paródias que dialoguem com a Carta de Caminha, seu contexto de produção e nossa contemporaneidade. Os poemas de Oswald de Andrade e Murilo Mendes podem ser apresentados como modelos.

Veja algumas considerações importantes:

Falar da paródia é falar de intertextualidade das diferenças. Falar de paráfrase é falar de intertextualidade as semelhanças [...] a paráfrase é um discurso em repouso, e estilização é a movimentação do discurso, a paródia é um discurso em progresso [...] De outra maneira poderíamos dizer: a paródia deforma, a paráfrase conforma e a estilização reforma.” (SANT’ANNA, 1999, p. 54.)

“... a paródia é, pois, repetição, mas repetição que inclui diferença; é imitação com distância crítica, cuja ironia pode beneficiar e prejudicar ao mesmo tempo. Versões irônicas de ‘transcontextualização’ e inversão são os seus principais operadores formais, e o âmbito de ethos pragmático vai do ridículo desdenhoso à homenagem referencial.” (HUTCHEON, 1985, p. 54)

Contudo, conforme seu planejamento e interesse, escolha a forma de apresentação e o gênero mais apropriado: carta, poema, conto ou texto dramático.

Na rede

Plataforma do Letramento: Mapa da literatura brasileira – Transposição para outros gêneros textuais

EBC – Especial Carta de Pero Vaz Caminha

EBC – Mapa interativo: caminho de Pedro Álvares Cabral

UOL Educação – Carta de Pero Vaz de Caminha: História e análise do texto

Para aprofundar

ABDALA JUNIOR, Benjamin; CAMPEDELLI, Samira Youssef. Tempos da literatura brasileira. 6 ed. São Paulo: Ática, 2004.
ARBEX, Márcia. Intertextualidade e intericonicidade. In: OLIVEIRA, Luiz Cláudio Vieira de; ARBEX, Márcia. (orgs.). I Colóquio de Semiótica da UFMG, Belo Horizonte, 2000.
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2005.
CANDIDO, Antonio et al. Formação da literatura brasileira: momentos decisivos. 6 ed. Belo Horizonte, Itatiaia, 1981.
CASTRO, Silvio (Org.). A Carta de Pero Vaz de Caminha. São Paulo: LPM, 2008.
GOLDSTEIN, Norma. Versos, sons e ritmos. São Paulo: Ática, 2006.
HUTCHEON, Linda. Uma teoria da paródia – Ensinamentos das formas de arte do século XX.Tradução Teresa Louro Pérez. Lisboa: Ed. 70, 1985.
RIBEIRO, Darcy. Maíra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
SANT’ANNA, Affonso Romano de. Paródia, paráfrase & cia. 7. ed. São Paulo: Ática, 1999.

Início de conversa

Debates relacionados ao feminismo, ao empoderamento das mulheres, ao assédio, à violência e às desigualdades entre os gêneros têm sido cada vez mais constantes, principalmente nas redes sociais, por meio de reivindicações, denúncias, polêmicas e embates.

É bom lembrar que feminismo não é o contrário de machismo e que, por mais conquistas que as mulheres tenham alcançado nos últimos séculos, sua situação perante os homens ainda é desigual. Não é por acaso que o tema do Enem 2015 tenha sido “A persistência da violência contra a mulher na sociedade brasileira”



Nesta atividade, propomos uma reflexão ampla sobre a situação da mulher brasileira em diferentes contextos e épocas.

Sobre o assunto, sugerimos o livro Sejamos todos feministas, da nigeriana Chinamanda N. Adichie, e o vídeo com interessante palestra da autora:

A questão de gênero é importante em qualquer canto do mundo. É importante que comecemos a planejar e sonhar um mundo diferente. Um mundo mais justo. Um mundo de homens mais felizes e mulheres mais felizes, mais autênticos consigo mesmos. E é assim que devemos começar: precisamos criar nossas filhas de uma maneira diferente. Também precisamos criar nossos filhos de uma maneira diferente.”
(ADICHIE, 2014.)



Pensando especificamente em Literatura (cb): quantas escritoras você conhece? Quantas são brasileiras? Não muitas, não é mesmo? No universo literário, pensando na literatura culta difundida nos jornais, academias e escolas, a quantidade de escritoras e poetisas é bastante reduzida. Quando pensamos em nossa literatura nacional, esse número se reduz sensivelmente. Às perguntas, você pode ter respondido: Mary Shelley, Jane Austen, Virginia Wolf, Florbela Espanca, Simone de Beauvoir, Anne Rice, JK Howling. Entre as nacionais, talvez Cecília Meireles, Clarice Lispector, Adélia Prado, Cora Coralina e provavelmente as autoras cujas obras focamos nesta atividade: Rachel de Queiroz e Lygia Fagundes Telles. Comparando-se com a literatura de autoria masculina, o elenco de escritoras é bem reduzido. Se pensarmos em mulheres protagonistas de romances em nossa contemporaneidade, o baixo número ainda nos surpreende.

Assim, temos nesta atividade algo muito especial: não trataremos somente da obra de duas grandes autoras, imortais e expoentes da Literatura (cb) brasileira, mas de protagonistas femininas que, cada uma a seu modo, fugiram aos estereótipos e aos determinismos de uma sociedade essencialmente patriarcal.

Os dois romances focados situam-se na pós-modernidade ou, para alguns críticos, em tendências contemporâneas, mormente após a década de 1930. Sobre esse período,
o Pós-modernismo ou Modernismo no Brasil após os anos de 1930, o professor Alfredo Bosi (2005, Capítulo VIII – Tendências contemporâneas) propõe novas classificações para os romances, além das típicas romance social/regional – no qual se enquadrariam as primeiras obras de Rachel de Queiroz –, e o romance psicológico – mais apropriado para Lygia Fagundes Telles. Ele sugere que se verifique a tensão entre o herói e seu mundo. Nesse sentido, ele elabora a seguinte classificação:

“tensão mínima”, como nas histórias populistas de Jorge Amado e nos romances de Érico Veríssimo;

“tensão crítica”, quando herói se opõe e resiste às pressões da natureza e do meio social, como na obra de Graciliano Ramos;

“tensão interiorizada”, em que o herói não se dispõe a enfrentar o mundo por ações, mas prefere evadir-se, por meio de modalidades subjetivas, como o memorialismo, o intimismo ou a autoanálise, como ocorre nos romances de Lygia Fagundes Telles;

“tensão transfigurada”, em que o herói procura ultrapassar seus conflitos por meio da mutação mítica ou metafísica da realidade, o que pode ser observado no romance de Guimarães Rosa e nos de Clarice Lispector.

Bosi não cita Rachel de Queiroz, mas consideramos que Memorial de Maria Moura (1992), sua última e mais contemporânea obra, pode ser um romance de tensão crítica e não simplesmente regional, como foram seus anteriores, lembrando que a história apresenta o contexto do século XIX. A autora cearense, primeira escritora a ingressar na Academia Brasileira de Letras, em 1977, costuma ser estudada como expoente da Segunda Geração Modernista (1930-1945), devido, principalmente, a seu romance O Quinze (1930). Nessa geração, além da escritora, outros autores focalizam a realidade regional do país, originando a prosa regionalista que destaca a seca e os flagelos dela decorrentes, como pode-se observar em muitas obras de Jorge Amado, José Lins do Rego e Graciliano Ramos.

Para saber mais sobre a autora e sua obra, leia a resenha no Mapa da Literatura e assista ao documentário da TV Universitária de Roraima. Assista também à adaptação da obra para a televisão, na minissérie protagonizada por Glória Pires.

Já Lygia Fagundes Telles, grande romancista e contista, recebeu dezenas de prêmios ao longo de sua carreira, entre eles vários Prêmios Jabuti e o Prêmio Camões 2005, além de ter sido indicada para o Nobel de Literatura em 2016, já com 92 anos. Ciranda de pedra (1954) marca sua maturidade literária em uma época em que as mulheres brasileiras ainda engatinhavam na conquista de seus direitos. Veja mais informações sobre a autora e esta obra na resenha do Mapa da Literatura e nos sites indicados ao final da atividade. Assista também ao documentário da TV Universitária de Roraima e ao vídeo do Itaú Cultural em sua homenagem.



Em sua longa carreira, Lygia Fagundes Telles produziu apenas quatro romances, algo modesto para suas centenas de contos. Contudo, além de Ciranda de pedra, As meninas (1973) passou a fazer parte do imaginário de muitos leitores e telespectadores. Essas obras receberam versões para o teatro, televisão e cinema.

Em busca da alma feminina e de conflitos ainda atuais, essas obras continuam despertando o interesse dos jovens leitores.

Atividade

Sugerimos um projeto interdisciplinar (Literatura, História, Geografia, Sociologia) sobre a realidade social, regional e o papel da mulher nas obras Ciranda de pedra, de Lygia Fagundes Telles, e Memorial de Maria Moura, de Rachel de Queiroz, podendo se estender para a sociedade atual em diferentes contextos. Como produto final, sugerimos a criação blogs para compartilhar os resultados da pesquisa.

Público-alvo: alunos do Ensino Médio e EJA.

Encaminhamento

1. Antes da leitura

Em um primeiro momento, numa roda de comentários, levante alguns questionamentos para os alunos sobre o papel da mulher na sociedade, a emancipação feminina nos séculos passados e as diversas polêmicas sobre o que é ser feminista. Você pode aproveitar as questões levantadas no site da revista Carta Capital (citado no início desta atividade) sobre o que é o feminismo. Deixe os alunos discutirem livremente sobre o tema, somente passar as respostas dadas pela revista. Como tarefa, peça que os alunos pesquisem mais sobre o assunto, inclusive sobre o tema e os textos da prova de Redação do Enem 2015.

De acordo com seu planejamento, assista com a turma ao vídeo com a autora nigeriana Chinamanda Adichie e levante algumas questões, por exemplo: os casos de preconceito citados pela escritora também podem ser verificados na sociedade brasileira? Os alunos e alunas conhecem algum caso em que a pessoa foi discriminada por ser mulher? Qual sua opinião sobre o assunto? Como entendem a frase “Sejamos todos feministas”?

Em um segundo momento, divida a turma em grupos de 5 a 6 integrantes e oriente-os para que cada um crie um blog, a fim de postar suas pesquisas e produções a respeito da questão da mulher na sociedade. Peça que escolham um nome para o blog e forneçam o endereço virtual para acompanhamento e avaliação do professor. Seria interessante concentrar o endereço de todos os blogs em um único blog da turma ou do professor, no qual haveria mais informações sobre o projeto e orientações para os alunos.

Em um terceiro momento, os alunos fazem suas postagens, com acompanhamento do professor. A primeira postagem será resultado dessa primeira discussão e reflexões sobre o feminismo.

Depois, apresente as obras que serão trabalhadas no projeto, suas autoras e estilos. Para isso, é interessante rever as resenhas e os documentários.

Para a segunda postagem no blog, peça que os alunos pesquisem sobre as autoras e a situação/e ou papel da mulher nas no século XIX e primeiras décadas do século XX –1940/1950. (Apesar de Memorial de Maria Moura ter sido publicado em 1992, a história se desenvolve principalmente em 1850, no sertão cearense.)

Se preferir, divida a pesquisa por grupos ou salas. Por exemplo, uma sala ficaria encarregada de Lygia Fagundes Telles, outra de Rachel de Queiroz

2. Durante a leitura

Para Ciranda de pedra, sugerimos que aproveite a própria estrutura do livro e divida a leitura em duas partes (cerca de 70 páginas cada), marcando com os alunos diferentes momentos para discussão.

Em ambas as partes, há um narrador em terceira pessoa. Na primeira parte, conhecemos a menina Virgínia, sonhadora e pouco consciente de sua real situação. Vemos seu convívio com a mãe Laura e o “ tio” Daniel, em um lar pobre e triste, longe do pai Natércio e das irmãs. Daniel é um médico modesto que vive em função de Laura, a qual enlouquece progressivamente.

Virgínia sonha em voltar a morar na casa da família e assumir seu lugar junto do pai, sempre distante, das irmãs e dos amigos, principalmente Conrado, uma espécie de príncipe encantado. É importante discutir com os alunos a simbologia da ciranda de anões no quintal da casa luxuosa de sua família, a ciranda de pedra. Como participar? Como entrar na ciranda, que representa o círculo familiar, e romper esses elos? Ela tenta, mas não consegue, não sabe que armas usar.

Peça que os alunos observem como são caracterizadas as personagens e as dificuldades de Virgínia para romper esse círculo. A loira Otávia, a mais parecida com a mãe, está sempre distraída e a ignora. Já Bruna é moralista e muito religiosa, explica doença da mãe como um castigo de Deus, por ser adúltera. Natércio está sempre distante e a ignora.

Dê atenção para a protagonista Virgínia, construída com muita subjetividade em meio ao realismo da situação. O narrador onisciente mantém seu foco nos pensamentos e nas dúvidas de Virgínia, uma jovem questionadora e introspectiva:

Então era verdade. Contudo a história que ela [a mãe] lhe contara dos avós mortos no incêndio do teatro... Mas o que era verdade? E o que era mentira? E o pai? Por que se fechava assim, sempre arredio, gelado...
(p. 65)

Angustiada e em conflito, essa personagem complexa sente-se amada e acolhida pela mãe e por Daniel, mas a doença da mãe e a pobreza em que vivem a levam a desejar viver com o pai e as irmãs, que a rejeitam ou ignoram.

Apesar do convívio difícil com o pai e, após a morte da mãe, a menina é obrigada a morar com a família. No trecho a seguir, a autora compõe uma cena sonora e visualmente rica, lírica e tensa:

O leve tilintar dos talheres se fragmentava em sons de uma pequena luta metálica, gelada. Por que aquele olhar a perturbava tanto? Que teria o pai a lhe dizer? E por que não dizia? Com Bruna e Otávia presentes aos jantares, tudo era mais fácil [...]. Mas no almoço ficava só com ele porque as duas almoçavam no colégio e a Fraulein preferia comer na copa. Então precisava enfrentá-lo sozinha...
(p. 59)

Somente após a morte de Laura e o suicídio de Daniel é que Virgínia descobre a verdade: Natércio não é realmente seu pai e sim Daniel. No trecho acima, além do uso da metáfora, podemos verificar o constante uso do discurso indireto livre, que enfatiza o aspecto psicológico e intimista do romance, aproximando cada vez mais o leitor da personagem e de seus conflitos.

Chame atenção dos alunos para o contexto social e histórico, solicitando pesquisas para postar nos blogs (podem postar textos, charges, propagandas, HQs, letras de canção, ou seja, diferentes gêneros que retratem a época e a questão feminina). A história se passa nas décadas de 1940 e 1950, em uma sociedade de moral rígida, que pregava a indissolubilidade do casamento, a fidelidade conjugal, condenando o adultério, especialmente o praticado pelas mulheres, enquanto o cometido pelos homens era tolerado como natural e muitas vezes até incentivado. Além disso, as mulheres assumiam posição secundária na condução da família, sendo o homem o provedor, o chefe da casa.

É interessante observar como Virgínia se opõe à ordem estabelecida, desde a primeira parte, em que, por vontade própria (é claro que a situação no casarão ficou insuportável), decide viver no colégio interno, onde ficará isolada até se formar.

Na segunda parte, encontramos Virgínia adulta, aparentemente refratária aos outros, mas com desejos de vingança. Entra em um jogo de interesses, manipula, seduz, mas nada a deixa satisfeita. Cria agora sua própria ciranda, jovem bela e culta, seduz Afonso, marido de sua irmã Bruna, Letícia, irmã de Conrado e assumidamente homossexual, e Rogério, amante de Bruna, personagem bastante dissimulada que prega fidelidade no casamento.

Aproveite para discutir com os alunos como há pessoas que vivem de aparências, pregam um discurso, mas na prática assumem outras posturas. A protagonista passa a compreender que tudo aquilo que ansiava era mera ilusão, não há um reino encantado, não há solidez, os valores sociais e morais não existem.

É interessante destacar que Virgínia abandona seu passado e os ressentimentos para começa uma nova vida, incerta, longe do casarão e da ciranda de pedra, mas que na qual será a protagonista de fato. Virgínia se tornará uma mulher emancipada, pronta para novos desafios, dona de seu destino, algo sonhado e raramente alcançado naqueles tempos, o que faz dessa obra ainda muito atual.

Para a leitura do Memorial de Maria Moura, sugerimos vários momentos para discussão e reflexões, já que a obra mais longa, chegando a mais de 300 páginas.

Apesar disso, o estilo objetivo e realista de Rachel de Queiroz, no qual a construção psicológica das personagens acrescenta-se um rico panorama social, torna a leitura bem fluida e cativante. Diferentemente de outras obras regionais, esse romance não apresenta vocabulário tão específico que chegue a dificultar a compreensão. Os capítulos curtos, as constantes trocas de narradores e o ritmo de conflitos e aventuras contribuem para uma leitura rápida e dinâmica.

Como dito na resenha, a autora usa o termo "memorial" no sentido de relato de fatos ou indivíduos memoráveis, isto é, inesquecíveis.

Assim, Rachel de Queiroz se propõe a contar a saga, as aventuras e desventuras de Maria Moura, uma sinhazinha do século XIX que passa a se vestir de homem, forma um bando e parte para a luta, assemelhando-se a um herói medieval ou a uma donzela guerreira, típicos das novelas de cavalaria, em pleno sertão nordestino. Representa um ícone para a luta pela emancipação feminina frente a uma sociedade bastante tradicional. Contudo, a polêmica protagonista não é apresentada de maneira maniqueísta. Extremamente humana e passional, seduz, mente, manipula, protege seus aliados e persegue seus inimigos, com base em sua própria visão de justiça. Questiona constantemente a figura da mulher frágil e submissa, lutando por sua terra e seus interesses, desconstruindo o perfil da heroína romântica e idealizada.

Chame a atenção dos alunos para os diferentes focos narrativos em primeira pessoa, pelos quais o enredo vai se construindo segundo diferentes pontos de vista, diferentes versões para os mesmo fatos.

Peça que verifiquem as histórias e as personagens paralelas à trama central e que se cruzam, ao longo da obra, as duas histórias de amor: o triste caso do padre, Beato Romano, com uma mulher casada, Bela; e a história de Marialva e Valentim. Maria Moura também se apaixona, mas, ao ser traída pelo amante, a mulher apaixonada perde espaço para a figura da chefe do bando.

Em sua maioria, encontraremos as narrativas na voz de Maria Moura, seguidas pelo Beato Romano, por Marialva e, em menor número, pelos primos Tonho e Irineu. Leia a seguir um trecho narrado por Tonho, em que transparece a imagem que ele faz das mulheres:

Falei com o meu irmão. Sabia que ele estava lendo dentro da minha cabeça; tanto que ele me disse:
– A gente leva ela à força e se espalha que roubamos a prima pra casar.
E aí eu me ri:
– Você até que pode mesmo casar com ela! Ficava tudo em família.
O Irineu ficou pensativo:
– Casar eu caso. Não fosse por isso. Ela até que é engraçadinha.
Mas eu não gostei da ideia:
– Mas é mal falada. Falaram dela até com o Liberato.
– A mãe também era mal falada. Titia. Daí, não foram elas nem as primeiras. Essas mulheres da nossa família sempre foram escandalosas. Se lembra da Tia Vivinha? Fugiu com aquele mulato, cabra forro, vindo das bandas do Maranhão!
– É. O mulherio da nossa raça parece que nasceu com fogo no rabo. É mesmo raça de índia: não enjeita homem.
O Irineu parece que não estava gostando da minha conversa:
– Na mão de um marido macho mesmo, ela se aquieta. Nem que seja a poder de relho.
Agora, quem de novo não gostava era eu:
– Eu nunca bati em mulher.
E ele:
– Ora, mano! E a surra de peia que você deu naquela Sabina Roxa? A pobre ficou uma semana em folhas de bananeira, pra sarar o couro.
– Quando eu digo mulher, é outra coisa. Aquilo era só uma quenga. Moleca muito sem vergonha.
– Pode ser. Mas você quase matou a rapariga.
( p. 36)

Veja como as mulheres são descritas em uma visão misógina e determinista: “mal faladas”; “Essas mulheres da nossa família sempre foram escandalosas”; “O mulherio da nossa raça parece que nasceu com fogo no rabo. É mesmo raça de índia: não enjeita homem”, “Quando eu digo mulher, é outra coisa. Aquilo era só uma quenga. Moleca muito sem vergonha.”

Para “corrigir” a prima, Irineu sugere que ela precisa de uma marido “macho” que lhe bata com o relho. É surpreendente Tonho dizer que nunca bateu em mulher e considerar que Sabina Roxa não era uma mulher, mas apenas uma “quenga”, prostituta.

Na resenha, lemos um trecho significativo da obra, quando Maria Moura precisa usar calças compridas (o que não era costume na época), cortar os cabelos curtos, ou seja, parecer-se com um homem para ganhar respeito de seu bando e firmar sua posição de líder:

Eu levantei a mão, avisando:
– Vou prevenir a vocês: comigo é capaz de ser pior do que com cabo e sargento.Têm que me obedecer de olhos fechados. Têm que se esquecer pra isso mesmo estou usando estas calças de homem.
Bati no peito:
– Aqui não tem mulher nenhuma, tem só o chefe de vocês. Se eu disser que atire, vocês atiram; se eu disser que morra é pra morrer. Quem desobedecer paga caro. Tão caro e tão depressa que não vai ter tempo nem para se arrepender.
Não sei que é que tinha na minha voz, na minha cara, mas eles concordaram, sem parar pra pensar. Aí eu me levantei do chão, pedi a faca de João Rufo, amolada feito uma navalha – puxei o meu cabelo que me descia pelas costas feito numa trança grossa; encostei o lado cego da faca na minha nuca e, de mecha em mecha, fui cortando o cabelo na altura do pescoço...
(p. 60)

Quanto ao contexto social e histórico, além de analisar o papel da mulher e os costumes da época, observe com os alunos que a história toma ares de faroeste norte-americano, mas que retrata a violência e situação típicas do sertão brasileiro nos séculos passados, com suas disputas, lutas, tocaias e tiroteios, quando a justiça era feita pelas próprias mãos.

Naquele período, a presença de cangaceiros, jagunços e coronéis era muito comum, nada ficcional. Há figuras polêmicas como Virgulino Ferreira da Silva, o “Lampião”, considerado bandido por alguns e herói por outros. Peça que os alunos pesquisem a respeito, levando em conta que na atualidade há uma nova conotação para o cangaço como um movimento criminoso. Há várias menções ao surgimento de um novo cangaço.



3. Após a leitura

Como apontamos inicialmente, sugerimos para esta atividade a produção de blogs, que receberão conteúdos ao longo das leituras, mantendo uma interação maior entre os diferentes grupos e o professor.

Veja a sugestão de um pequeno roteiro com orientações gerais, retomando alguns itens já propostos ao longo da atividade:

formação de grupos de 5 a 6 alunos;

criação de um blog, cujo nome e endereço deverão ser informados para os professores;

na apresentação do blog, os alunos precisam informar seus nomes, turma e explicar que se trata de um trabalho interdisciplinar (Literatura/ História/Geografia/Sociologia) proposto pelos professores x, y, z... (informar nomes);

é importante que os professores acompanhem as postagens e as comentem ao longo do processo, promovendo a interação digital também entre os grupos:

pode-se ampliar o trabalho, propondo a pesquisa sobre mulheres brasileiras importantes para a emancipação feminina, tanto escritoras, pintoras, políticas, intelectuais, artistas e personalidades em geral;

será interessante que os alunos produzam poemas, contos, charges, HQs, vídeos, enfim, diferentes gêneros que abordem a questão da mulher na sociedade brasileira.

ao final, os alunos podem produzir um relatório em que avaliem a atividade e seu desempenho ao longo do processo.

Na rede

Academia Brasileira de Letras (ABL) – biografia de Rachel de Queiroz e de Lygia Fagundes Telles.

Instituto Moreira Salles (IMS) – perfil de Rachel de Queiroz e de Lygia Fagundes Telles.

Muito além das letras: um exemplo de uso de blogs na educação, desenvolvido pela professora Lígia Menna, uma das assessoras deste Especial, com estudantes de letras da Universidade Paulista (Unip). O blog foi criado pela professora para reunir reflexões, materiais de formação e os trabalhos dos estudantes:

Para aprofundar

ABDALA JUNIOR, Benjamim; CAMPEDELLI, Samira Youssef. Tempos da literatura brasileira. 6. ed.São Paulo: Ática, 2004.
ADICHIE, CHIMAMANDA N. Sejamos todos feministas. São Paulo: Companhia das Letras, 2014
BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 2005.
DALCASTAGNÈ, Regina. A personagem do romance brasileiro contemporâneo: 1990-2004. Estudos de Literatura Brasileira Contemporânea, n. 26, 2005. Disponível em: http://periodicos.unb.br/.
D’ONÓFRIO, Salvatore. Teoria do texto 1: prolegômenos e teoria da narrativa. São Paulo, Ática, 1995.
GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática,2006.
MOISÉS, Massaud. A análise literária. São Paulo: Cultrix, 2002.

Sobre blogs e gêneros digitais:
ABRÃO, Jorge Antonio de Moraes. Interação no meio virtual a constituição de múltiplos gêneros no ambiente blog. Língua, Literatura e Ensino, Campinas (SP): Unicamp, v. 2, 2007. Disponível em: revistas.iel.unicamp.br.
CENTRO de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec). Coleção Ensinar e Aprender no Mundo Digital – Fascículo 5 – Línguas e Linguagens: blogs. São Paulo, 2011. Disponível em: www.plataformadoletramento.org.br.
MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antônio Carlos (Orgs.). Hipertexto e gêneros digitais. Rio de Janeiro: Lucerna, 2004.
RIBEIRO, Tiago da Silva. E­mail e blog: “gêneros textuais” ou veículos de comunicação? Hipertextus: revista digital, Recife, Núcleo de Estudos de Hipertexto e Tecnologia Educacional (NEHTE)/Universidade Federal de Pernambuco, v. 2, 2009. Disponível em: www.hipertextus.net.


Acessos em: out. 2016.

Início de conversa

Caio Fernando Abreu é um daqueles autores que surpreendem o leitor com sua intensidade, com sua coragem e com a força de sua produção literária. Impossível ler e não sentir, ainda que intuitivamente, que é das estranhas que vem o texto, como nos diz o próprio autor em carta de 1979 dirigida ao amigo José Márcio Penido:

... Pra mim, e isso pode ser muito pessoal, escrever é enfiar um dedo na garganta. Depois, claro, você peneira essa gosma, amolda-a, transforma. Pode sair até uma flor. Mas o momento decisivo é o dedo na garganta. E eu acho – e posso estar enganado – que é isso que você não tá conseguindo fazer. Como é que é? Vai ficar com essa náusea seca a vida toda? E não fique esperando que alguém faça isso por você. Ocê sabe, na hora do porre brabo, não há nenhum dedo alheio disposto a entrar na garganta da gente...



É fundamental também explicitar para a turma que Caio viveu e produziu em um período muito singular de nossa história. Estreia ainda menino, no momento em que vivíamos uma ditadura militar, nos anos 1960, e continua produzindo ao longo da década de 1970, marcada por movimentos juvenis de contracultura. O autor segue pelos anos 1980, quando se inicia a abertura política, cujo marco é o movimento Diretas Já. Após 20 anos de ditadura militar, a redemocratização cria importantes espaços de questionamento, de articulação e resistência política e cultural. O autor permanece escrevendo e publicando até 1996, quando morre em decorrência da Aids, outro acontecimento que marca definitivamente a década de 1980 e a história da geração que vivia nesse período a sua juventude e defendia, na teoria e na prática, novas possibilidades de viver também sua sexualidade.

A obra de Caio convoca o leitor a entender esses diferentes contextos históricos, políticos e culturais, marcados por profundas transformações e os impactos que elas produziram na vida de uma geração que precisa reinventar seus valores, seus princípios e a forma de estar no mundo, de atuar cultural e politicamente. Será necessário compreender também o que foi o advento da Aids e o quanto isso acirrou exclusões e preconceitos, que até hoje provocam violência e desrespeito aos direitos humanos, nesse caso especialmente quando se fala da comunidade LGBT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgêneros).

É nesse contexto que o autor produz parte essencial de sua obra, produção que se caracteriza, sobretudo, pelo enfrentamento de crises existenciais de uma juventude orientada por sonhos que nasceram, cresceram e começaram a se degradar diante de seus olhos d, mofando como os morangos com que Caio presenteia leitores de várias gerações.

Atividade

Propomos a leitura comentada de três contos de Morangos mofados, focando nas temáticas em torno da homoafetividade e na linguagem e no estilo do autor. Por fim, sugerimos a organização de um evento em torno da obra de Caio Fernando Abreu como ponto de partida para um debate sobre diversidade sexual e homofobia. A atividade poderá ser realizada forma interdisciplinar, integrando Literatura, História, Arte, Inglês.

Público-alvo: Ensino Médio regular e EJA.

Encaminhamento

Nessa entrada pelo universo de Caio F., sugerimos a leitura dos contos “Terceira-feira gorda”, “Aqueles dois” e “Morangos mofados”. Indicaremos percursos e chaves de leitura, com ênfase em recursos estéticos e estilísticos utilizados pelo autor e nas temáticas que envolvem a homoafetividade e o homoerotismo. Optamos pela leitura comparada dos dois primeiros contos e depois do conto que dá nome à obra, sempre buscando explicitar os recursos utilizados pelo autor para envolver o leitor nas profundas reflexões existenciais feitas pelas personagens, que vivem profundas crises, mas não se rendem a elas. Estão sempre inquietos, em busca de saídas.

Após a leitura dos textos selecionados, propomos a leitura de outros contos que integram o livro e a organização de um espaço de reflexão sobre a diversidade sexual e a homofobia. Embora a literatura de Caio Fernando Abreu não se restrinja a questões relacionadas ao universo homoafetivo, sua produção é uma importante referência nessa discussão. Por isso, elegemos esse aspecto como foco para a atividade específica. Esperamos contribuir para o estabelecimento de espaços destinados à compreensão e à reflexão sobre a diversidade sexual, para a desconstrução de preconceitos e para a implementação ou ampliação desse debate no contexto escolar.

1. Antes da leitura

A obra em foco tem um título muito instigante. Então, comece dizendo aos alunos que vocês trabalharão com o livro Morangos mofados. Apresente a eles algumas capas que a obra recebeu em diferentes edições. Observem juntos as capas: é possível identificar elementos típicos da cidade de São Paulo: os altos edifícios, o tom cinzento do céu indicando a poluição atmosférica, a quantidade de lixo. Você pode aproveitar para comentar sobre a intensa relação de Caio com essa cidade, pois, embora nascido no Rio Grande do Sul, o autor viveu muitos anos na capital paulista (de 1985 a 1995). Enfatize também a força dessa obra que, publicada pela primeira vez em 1982, encontra-se atualmente em sua 12ª edição



Peça que os alunos apresentem suas hipóteses sobre a obra: que tipo de livro imaginam? Conseguem supor o gênero? A temática abordada? E sobre o autor? Estimule-os a apresentar as justificativas para as respostas; com base nesses comentários, apresente o livro. Esclareça que se trata de uma reunião de contos e que a ideia é aproveitar a possibilidade de passear pelo livro, fazendo escolhas de acordo com os interesses dos leitores. Para conversar sobre as temáticas abordadas pelo autor, explore o sumário. Converse sobre as partes que constituem o livro: o que seria o mofo? E os morangos?

Pergunte aos estudantes: já haviam ouvido falar sobre Caio Fernando Abreu? Sabem algo a respeito dele, de sua trajetória e de sua produção literária? Ouça as impressões e conversem a respeito do percurso do autor. Procure aproximá-los do autor e seu tempo, trazendo informações apresentadas no item “Início de conversa”. Leia com os alunos a resenha do livro no Mapa da Literatura.

Então, diga que vocês vão explorar juntos três contos do livro e depois eles poderão ler os outros, sozinhos, de acordo com o interesse de cada um, ou em pequenos grupos, conforme proposto no item “Depois da leitura”. A proposta agora é, com base nos três contos indicados, observar algumas características dos textos que constituem o percurso da obra tal como concebido pelo autor.

2. Durante a leitura

Retome a conversa inicial sobre a organização do livro e apresente o conto “Terceira-feira gorda”. Questione-os a respeito do título: conhecem essa expressão, sabem o significado dela? Por que o autor teria escolhido esse título para o conto? Durante a conversa, apresente informações que ajudem a turma a compreender o contexto em que se passa a história que vocês lerão juntos.

Em seguida, apresente Luiz Carlos Góes, dramaturgo, compositor, amigo e companheiro de Caio, a quem é dedicado este conto. Ressalte que, ao dedicar o conto ao amigo, Caio faz uma importante denúncia à homofobia. Enfatize essa estratégia utilizada pelo autor: as dedicatórias são, de alguma maneira, constitutivas dos contos, pois invocam pessoas com quem conviveu, que foram referências para ele e que remetem a acontecimentos sobre os quais reflete, se posiciona e convoca o leitor a se posicionar também.

Passe, então, à leitura. Logo no primeiro parágrafo, é importante chamar a atenção dos estudantes para o fato de se tratar de um narrador em primeira pessoa: “Usava uma tanga vermelha e branca, Xangô, pensei...”. Comente também às referências aos orixás. Informe aos alunos que Caio foi uma pessoa bastante ligada à religiosidade e que, como ele mesmo dizia, essa dimensão está presente em seus textos. Destaque que, com a menção aos orixás, o narrador enfatiza aspectos relacionados ao corpo e ao movimento que se fazem presentes ao longo de todo o texto: no início desenhando a atração entre os protagonistas, depois no encontro sexual entre eles e finalmente ressignificados nos parágrafos finais quando as personagens são submetidos à violência física.

Destaque no terceiro parágrafo a descrição da aproximação entre as personagens:

... Na minha frente, ficamos nos olhando. Eu também dançava agora, acompanhando o movimento dele. Assim: quadris, coxas, pés, onda que desce, olhar para baixo, voltando pela cintura até os ombros, onda que sobe, então sacudir os cabelos molhados, levantar a cabeça e encarar sorrindo. Ele encostou o peito suado no meu. Tínhamos pêlos, os dois. Os pelos molhados se misturavam. Ele estendeu a mão aberta, passou no meu rosto, falou qualquer coisa. O quê, perguntei. Você é gostoso, ele disse. E não parecia bicha nem nada: apenas um corpo que por acaso era de homem gostando de outro corpo, o meu, que por acaso era de homem também. Eu estendi a mão aberta, passei no rosto dele, falei qualquer coisa. O quê, perguntou. Você é gostoso, eu disse. Eu era apenas um corpo que por acaso era de homem gostando de outro corpo, o dele, que por acaso era de homem também...

Nesse momento do texto, não deixe de conversar com a turma sobre os diversos preconceitos enfrentados pelas pessoas que constituem as comunidades LGBTs, estigmatizadas pelo fato de não viverem de acordo com padrões sociais, culturais, sexuais impostos como corretos e únicos.

Leiam juntos a continuidade do texto. Destaque os parágrafos 8 e 9, em que o narrador-personagem conta ao leitor, de forma poética, os momentos de intimidade partilhados pelos protagonistas:

A gente se apertou um conta o outro. A gente queria ficar apertado assim porque nos completávamos desse jeito, o corpo de um sendo a metade perdida do corpo do outro. Tão simples, tão clássico. A gente se afastou um pouco, só para ver melhor como eram bonitos nossos corpos nus de homens estendidos um ao lado do outro, iluminados pela fosforescência das ondas do mar. Plâncton, ele disse, é um bicho que brilha quando faz amor...

Depois converse com a turma sobre os dois últimos parágrafos, evidencie que ao construir as cenas que revelam a violência, a intolerância, o autor realiza um movimento de resistência ao denunciar as posturas e atitudes preconceituosas e discriminatórias sofridas pelos dois rapazes ao longo de toda a narrativa. É importante que os estudantes percebam que o jogo erótico entre os protagonistas, profundamente envolvidos nesse encontro, torna-se motivo de perseguição que culmina na violência física e, em alguma medida, no extermínio, ainda que metafórico, dos sujeitos: um deles sucumbe às agressões físicas; o outro, também agredido, na tentativa de se proteger foge, abandona o amante:

...Quis tomá-lo pela mão, protegê-lo com meu corpo, mas sem querer estava sozinho e nu correndo pela areia molhada, os outros todos em volta, muito próximos...

Ao realizar essa análise, ajude os alunos a perceberem os recursos estéticos e estilísticos que o autor usa para construir a narrativa. Chame a atenção ao uso da pontuação e à a forma como o discurso indireto é utilizado para compor um potente jogo de vozes que estruturam o texto. Ajude-os a perceber que o leitor pode ser surpreendido no final do conto pelo desfecho da história, mas que desde o início há elementos que evidenciam a hostilidade em torno deles. Dê exemplos: a primeira ocorrência pode ser lida no final do quarto parágrafo:

Passou a mão pela minha barriga. Passei a mão pela barriga dele. Apertou, apertamos. As nossas carnes duras tinham pelos na superfície e músculos sob as peles morenas de sol. Ai-ai, alguém falou em falsete, olha as loucas, e foi embora. Em volta, olhavam.

Daí em diante, a hostilidade em torno dos protagonistas é mostrada num crescente. Ao final da leitura, retome o título do conto e verifique se os alunos perceberam o jogo que o autor propõe entre o significado daquele dia e o que se anuncia para o período seguinte também na vida das personagens, submetidas ao preconceito e à violência.

Reitere que esse conto tem como eixo, como em geral os demais que compõem essa primeira parte do livro, o mergulho das personagens apresentadas em crises existenciais, éticas e políticas para as quais parece não existir perspectiva de superação. Como se pode ler na orelha da 12ª edição do livro, o “medo e a insegurança dominam os nove contos que compõem a primeira parte do livro”. Destaque ainda que, dos nove contos que compõem essa primeira parte, apenas o conto em análise aborda a questão da homoafetividade. Os demais tratam, de forma, geral, da fragilidade das relações humanas, das desesperanças, das angústias de uma geração fortemente marcada pela ditadura militar e seus diversos efeitos.

Em seguida, proponha a leitura do conto “Aqueles dois”, que integra a segunda parte do livro, cuja característica principal é a identificação de possíveis saídas “para os traumas impostos pela sociedade”. Proponha uma leitura comentada, semelhante à realizada com a primeira história. Instigue-os a refletir sobre o título, pensar sobre o que a expressão sugere e, com base nela, o que imaginam que vão ler. Se achar conveniente, solicite que eles realizem uma leitura individual em casa e se preparem para ler trechos em voz alta, em uma leitura compartilhada da qual você também participe.

Destaque que esse conto é dedicado, em memória, a Rofran Fernandes, ator, diretor teatral, tradutor, dramaturgo e bibliotecário com quem Caio também conviveu. Mostre que o autor escolhe versos de um poema de Walt Whitman como epígrafe para sua narrativa. Volte a destacar as dedicatórias, as epígrafes e demais referências empregadas por Caio como chaves para compreender os diversos tempos e espaços que ele coloca em diálogo e que precisam ser decifrados seja para compreender melhor sua produção, aceitar suas provocações ou para ir além do texto. Caio Fernando toma como ponto de partida sua experiência pessoal, mas amplia suas reflexões, como nos diz Heloísa Buarque de Holanda na apresentação do livro:

“Não há dúvida de que Caio fala da crise da contracultura como projeto existencial e político...” (p. 12)

Após a leitura coletiva pergunte se eles perceberam semelhanças e diferenças entre os dois textos. Quais? (“Aqueles dois”, “Terça-feira gorda” e “Sargento Garcia” são os três contos desse livro que abordam a questão da homoafetividade.)

Chame a atenção para o parágrafo inicial do conto:

A verdade é que não havia mais ninguém em volta. Meses depois, não no começo, um deles diria que a repartição era como "um deserto de almas". O outro concordou sorrindo, orgulhoso, sabendo-se excluído...

Peça que observem que, embora se trate de duas situações diferentes, as personagens dessa narrativa também aparecem “recortadas” do cenário em que a história acontece, elas estão como que apartadas, excluídas do contexto em que se localizam.

No segundo parágrafo de “Terça-feira gorda”, lê-se:

“Eu estava todo suado. Todos estavam suados, mas eu não via mais ninguém além dele...”

Essa estratégia narrativa convoca o leitor a tomar partido, a participar da história não apenas como ouvinte, mas como crítico dos fatos que se desenrolam, das posições que são assumidas pelos protagonistas e pelas demais personagens que participam dos contos.

Retomando os textos, mostre como o autor constrói perspectivas diferentes a respeito do mesmo tema: um relacionamento afetivo entre dois homens. Compare, por exemplo, os trechos em que as personagens são apresentadas; destaque a sutileza, a delicadeza com que o autor constrói a relação que se estabelece entre Raul e Saul.

Ajude os estudantes a perceber que, de forma diversa da observada em “Terça-feira gorda”, os protagonistas de “Aqueles dois” também sofrem preconceito e são atingidos por atitudes discriminatórias. Peça que eles identifiquem esses momentos no texto e que procurem as pistas deixadas pelo autor ao longo da narrativa.

Caso eles não mencionem, chame a atenção para a atitude dos dois rapazes e especialmente para o final do conto, em que se explicita a crítica dos protagonistas, do narrador e do autor ao preconceito das demais personagens que participam da trama, do leitor, da sociedade:

Mas quando saíram pela porta daquele prédio grande e antigo, parecido com uma clínica ou uma penitenciária, vistos de cima pelos colegas todos postos na janela, a camisa branca de um, a azul do outro, estavam ainda mais altos e mais altivos. Demoraram alguns minutos na frente do edifício. Depois apanharam o mesmo táxi, Raul abrindo a porta para que Saul entrasse. Ai-ai, alguém gritou da janela. Mas eles não ouviram. O táxi já tinha dobrado a esquina.

Pelas tardes poeirentas daquele resto de janeiro, quando o sol parecia a gema de um enorme ovo frito no azul sem nuvens no céu, ninguém mais conseguiu trabalhar em paz na repartição. Quase todos ali dentro tinham a nítida sensação de que seriam infelizes para sempre. E foram...

Reitere que o desenlace desse conto, ao contrário do observado na primeira história lida, sugere uma atitude afirmativa de Saul e Raul, que saem juntos e altivos do escritório do qual foram demitidos, que juntos entram em um táxi. Rompem, assim, o ciclo de infelicidade que promete se perpetuar para os que permaneceram “na repartição”. Retome o final do primeiro conto lido e destaque, nessa segunda narrativa, a perspectiva de transformação, por meio do enfrentamento crítico das personagens.

Questione os estudantes: pensando no livro como um todo, qual seria a intenção do autor ao colocar esse conto na segunda parte do livro?

Finalmente, leiam o conto que dá nome à obra. Inicie lendo os subtítulos que estruturam a narrativa. Verifique se eles sabem o significado dos termos e das expressões prelúdio, allegro agitato, adagio sostenuto, andante ostinato, minueto e rondó. Se não souberem, apresente a eles essas informações.



Conversem sobre essa estratégia do autor, que recorre ao universo musical para estruturar sua narrativa. Na leitura do fragmento sob o título Allegro agitato, destaque o ritmo impresso ao trecho pela construção de parágrafos e frases longas, com uma pontuação que sugere uma cena rápida, densa, intensa e impactante. Verifique se perceberam a segunda ocorrência do gosto de morangos mofados na boca do protagonista.

Peça que observem que o ritmo desse segundo fragmento é mais lento, como indicado pelo subtítulo, e que esse trecho se refere a uma ação da personagem e não ao fluxo de seu pensamento, como nos parágrafos anteriores. É fundamental que o leitor perceba essas estratégias, pois elas também compõem o texto e são responsáveis pelos diferentes efeitos de sentido que tornam a leitura do conto extremamente mobilizadora.

... Strawberry fields: no meio do vômito podia distinguir aqui e ali alguns pedaços de morangos boiando, esverdeados pelo mofo...

Comente o trecho que encerra esse fragmento e as relações que o autor estabelece entre diferentes referências. Nesse caso, a menção à canção “Strawberry fields”, dos Beatles, se relaciona a uma experiência de vida, ao modo de uma geração pensar, entender e se relacionar com o mundo. Destaque que, em meio às reflexões que se sobrepõem umas às outras, o protagonista se sente nauseado e no final desse fragmento uma transformação se anuncia, por meio de uma metáfora: o vômito.

No fragmento seguinte, novas personagens surgem: Alice, de Alice no país das maravilhas (Lewis Carroll), a cantora Billie Holiday e o compositor John Lennon, todos eles (cada um a sua maneira e em determinado universo) ícones que se destacam e se transformam em referências para diversas gerações, por romperem com padrões estabelecidos e não se deixarem silenciar por regras, imposições e limites. Mas o cheiro e o gosto dos morangos mofados ainda persistem, repetição já indicada pelo subtítulo Andante ostinato deste fragmento, que termina com uma afirmação ambígua:

Bastava um leve impulso, debruçou-se no parapeito, entrevado, morto da cintura para baixo, da cintura para cima, da cintura para fora, da cintura para dentro – que diferença faz? Oficializar o já acontecido: perdi um pedaço, tem tempo. E nem morri...

Mas a abertura de Minueto e rondó já anuncia: “Amanhecia...”. E assim a dor e a angústia do protagonista começam a se transformar em perspectiva, em possibilidade:

O sol estava nascendo.
Poderia talvez ser internado no próximo minuto, mas era realmente um pouco assim como se ouvisse as notas iniciais de A sagração da primavera. O gosto mofado de morangos tinha desaparecido. Como uma dor de cabeça, de repente. Tinha cinco anos mais que trinta. Estava na metade, supondo que setenta fosse sua conta. Mas era um homem recém-nascido quando voltou-se devagar, num giro de 180 graus sobre os próprios pés, para deslizar as costas pela sacada até ficar de joelhos sobre os ladrilhos escuros, as mãos postas sobre o sexo...
(p. 212)



A história se encerra com uma decisão da personagem: plantar morangos. “Frescos morangos vivos vermelhos.”

É o próprio Caio quem revela, em carta ao amigo Zezim:

Passei os dias falando sozinho, mergulhado num texto, consegui arrancá-lo. Era um farrapo que tinha me nascido em setembro, em Sampa. Aí nasceu, sem que eu planejasse. Estava pronto na minha cabeça. Chama-se Morangos mofados, vai levar uma epígrafe de Lennon & McCartney, tô aqui com a letra de Strawberry fields forever pra traduzir. Zézim, eu acho que tá tão bom. Fiquei completamente cego enquanto escrevia, a personagem (um publicitário, ex-hippie, que cisma que tem câncer na alma, ou uma lesão no cérebro provocada por excessos de drogas, em velhos carnavais, e o sintoma – real – é um persistente gosto de morangos mofados na boca) tomou o freio nos dentes e se recusou a morrer ou a enlouquecer no fim. Tem um fim lindo, positivo, alegre. Eu fiquei besta. O fim se meteu no texto e não admitiu que eu interferisse. Tão estranho...


Heloísa Buarque de Holanda enfatiza:

No conto-título do livro, uma última e inútil tentativa de socorrer John Lennon, um certo adeus às fantasias apocalípticas e, sobretudo, a clareza quanto à urgência de um novo projeto (sonho) que inclui um acerto de contas com o real...
(p. 13)

3. Após a leitura

Convide os alunos a organizarem uma programação (semana, mês ou mesmo um evento) dedicada à obra de Caio Fernando Abreu. Destaque que a literatura desse autor não se restringe à temática homoafetiva, mas que o autor traz uma importante contribuição para a discussão da diversidade sexual, quando dedica parte de sua produção literária para colocar essas questões em pauta.

Por esse motivo, proponha a leitura dessa obra como ponto de partida para refletir sobre como enfrentar e combater a homofobia. Proponha que, em grupos, os alunos leiam os contos que ainda não foram lidos e formulem três ou quatro questões para debate.

Essa atividade pode ser realizada para aprofundar essa experiência de leitura com a turma ou para apresentar a obra a outras classes de sua escola. Caso considere que será um excesso ler todos os contos no evento, peça que seus alunos leiam todos e escolham um ou dois para apresentar e conversar a respeito. Lembre-se de que, especificamente sobre homoafetividade, em Morangos mofados há os contos “Terça-feira gorda”, “Aqueles dois”, abordados aqui, e “Sargento Garcia”.

Relembre as características observadas nos textos lidos e participe da organização de uma pauta de pesquisas e estudos que referenciem tanto a leitura como o diálogo com base nos contos escolhidos.

Para esses momentos, vocês poderão utilizar também os vídeos indicados no item “Na rede”, a seguir. Procure garantir que todos os alunos tenham acesso a pelo menos um trecho de vídeo em que o próprio Caio dê depoimentos.

Mencione outros artistas que, de alguma forma, tenham histórias semelhantes à de Caio Fernando e cuja obra, em alguma medida, é reveladora de como lidaram e com sua sexualidade. Algumas sugestões: Cazuza, Renato Russo, Cássia Eller. No universo literário, você pode apresentar Oscar Wilde, Virgínia Woolf, por exemplo. Verifique também com os alunos se eles indicam outros artistas a respeito dos quais vocês possam dialogar.

Apresente aos alunos o site do Museu da Diversidade Sexual, estabelecido na cidade de São Paulo Se for possível, agende uma visita mediada com seus alunos.

Fale sobre a importância de ações e políticas públicas voltadas para a preservação dos direitos das comunidades LGBTs. Antes de iniciar essa atividade, leia junto com seus alunos a carta escrita por Caio sobre a experiência de viver com Aids.

Não deixe também de apresentar as outras obras do autor aos seus alunos.

Na rede

Para sempre teu Caio F. (trailer documentário)



Homo Literatus: matéria sobre o documentário "Para sempre teu, Caio F."



Caio Fernando Abreu site oficial


Enciclopédia Itaú Cultural: Caio Fernando Abreu


Cartas, conversas, memórias e Caio Fernando Abreu:

Para aprofundar

BRANDILEONE, Ana Paula F. Nobile. “Violência e resistência em ‘Terça-feira gorda’, de Caio Fernando Abreu”. Caderno Seminal Digital, ano 20, n. 21, v. 21 (jan-jun/2014).
PORTO, Luana Teixeira. “Aqueles dois: sacrifício e humanização”. Ao pé da letra: Revista dos Alunos da Graduação em Letras, Departamento de Letras da Universidade Federal de Pernambuco – UFPE, v. 4.1, jul. 2002.
ESPERANÇA, Clarice. “Metáforas dos anos 80: sobre Morangos mofados, de Caio Fernando Abreu”. Textura – Ulbra, 10, n. 18, 2008.

Início de conversa

Quando se fala em crônica, fala-se de Rubem Braga (1913-1990), talvez o mais assíduo nesse gênero textual entre os tantos e tão geniais escritores brasileiros. Rubem Braga se destaca entre seus pares – alguns poetas e ficcionistas que apenas circunstancialmente passearam pelos caminhos da crônica, como Carlos Drummond de Andrade, Vinícius de Morais, Fernando Sabino, Paulo Mendes Campos, entre outros – por ter escolhido ser exclusivamente cronista. Assim, escreveu mais de 15 mil crônicas para jornais, revistas, rádio e televisão.

Capixaba de Cachoeiro de Itapemirim, Rubem Braga formou-se em Direito em 1932, mas nessa época já atuava profissionalmente como jornalista, atividade que o absorveu durante toda a vida. Andarilho, observador das ruas, seu gosto pelas viagens levou-o a viver algum tempo no exterior e a trabalhar na imprensa de várias cidades brasileiras – Belo Horizonte, São Paulo, Porto Alegre, Recife – até se estabelecer definitivamente no Rio de Janeiro, cidade que muito amou. Contudo, nunca deixou de lado suas origens capixabas, como atestam as crônicas voltadas para as lembranças da infância em Cachoeiro (ES), com quintais, árvores e passarinhos, casas e objetos antigos, brincadeiras e pescarias, o povo e o trabalho da roça. São cenas e histórias que, por meio da prosa livre e aparentemente simples de um narrador que parece contar um causo, fisgam imediatamente o leitor, que vai se deixando enredar pelo tom confessional e inconfundível do “velho Braga”.

Nas crônicas reunidas em Ai de ti, Copacabana, livro publicado em 1962, além do lirismo nostálgico e melancólico que marca suas lembranças da terra capixaba, o cronista, ora sentimental, ora triste e até mesmo trágico dirige seu olhar para o cotidiano da cidade grande, particularmente o Rio de Janeiro, captando cenas e instantes que iluminam sua reflexão sobre a época. Trata-se de um olhar sempre generoso e apaixonado, ora atravessado pela acidez e pela ironia, e com momentos de crítica social bastante aguda. Vamos conferir?

Atividade

A atividade poderá ser realizada forma interdisciplinar, integrando Literatura e História.

Público-alvo: a leitura de Ai de ti, Copacabana pode propiciar atividades com turmas do 9º ano do Ensino Fundamental II, no Ensino Médio regular e EJA.

Encaminhamento

Iniciamos a atividade apresentando Rubem Braga, contextualizando Ai de ti, Copacabana (1962) nas décadas de 1950 e 60 e buscando mobilizar o repertório de informações que os alunos já têm sobre o gênero crônica. Na abordagem da obra, partimos de uma leitura comentada da crônica “Ai de ti, Copacabana”, escolhida não só por ser o texto que dá título ao livro, mas também pelas características singulares que apresenta em relação aos demais. Em seguida, solicitamos que os alunos, em pequenos grupos, leiam e comentem algumas das crônicas que compõem a obra, traçando um painel dos temas mais recorrentes, dos diversos tons e recursos estilísticos nelas empregados. Sugerimos que o compartilhamento das leituras feitas pelos estudantes ocorra por meio de práticas de leitura escolhidas por eles próprios: leituras individuais ou em pequenos grupos, seguidas ou não de rodas de conversa, leituras dramáticas, jograis, encenações, desenhos, pinturas, gravações em áudio ou em vídeo etc. Quanto aos projetos interdisciplinares, dependendo dos objetivos do professor e dos interesses dos alunos, sugerimos: adaptação de crônicas para a linguagem teatral e posterior encenação; pesquisa de textos de cronistas contemporâneos para atividade de roda de leitura; pesquisa musical com levantamento de ritmos e canções dos anos 1950 e 60 que tematizam Copacabana e o Rio de Janeiro para audições ou saraus; pesquisa para aprofundamento histórico e cultural a respeito das décadas de 1950 e 60 no Brasil. Os resultados das pesquisas podem ser compartilhados em exposições e seminários orientados pelos professores envolvidos.

1. Antes da leitura

Antes de apresentar o livro Ai de ti, Copacabana, converse com os alunos, ativando os conhecimentos que eles já têm sobre o gênero crônica. Você pode instigá-los com perguntas como: quem costuma ler crônicas em jornal, revista, em blogs da internet ou em livros? Lembram-se de alguma ou de que eram seus autores? E em programas de rádio ou de TV, alguém já ouviu crônicas? Essas crônicas tratam de que assuntos? Incentive-os, por meio de exemplos, a observar que qualquer fato ou momento do cotidiano pode ser tema de crônica e comente a diversidade de tons que esse gênero textual podem assumir – engraçado ou mais sério, reflexivo, poético ou social, entre outros.



A leitura de Ai de ti, Copacabana concretizará, entre os alunos, a ideia de que as crônicas, de maneira geral, retratam a visão que os cronistas têm de seu tempo, pois os instantes garimpados por eles no dia a dia quase sempre desembocam numa reflexão mais geral, com sutil ou saborosa argumentação com base no que é narrado. Lendo crônicas, o leitor pode ter uma visão do passado; também pode refletir sobre o tempo presente e fazer conjecturas sobre o futuro.

Na Antiguidade, crônica era o gênero com que se registravam apenas fatos históricos, verídicos, sem intenção de reflexão e aprofundamento. Os fatos eram relatados em linguagem objetiva, sem recursos literários. No Brasil, no século XIX, com o advento da imprensa, escritores como José de Alencar e Machado de Assis usavam o espaço da crônica dos periódicos da época para registrar o que de importante ou incomum ocorria na cidade. Mas já o faziam de forma às vezes mais literária e às vezes mais jornalística. Desenvolvida depois por poetas que também foram cronistas de mão cheia, como Bandeira e Drummond, e sob a influência dos escritores modernistas, a crônica brasileira vive, nos anos 1950 e 60, seu momento de apogeu, alcançando grande popularidade e assumindo feições ainda mais literárias. Rubem Braga é considerado o capitão do time de ouro formado pelos cronistas daquela época.

Antes de iniciar a leitura da obra, navegue com seus alunos pelo Mapa da literatura brasileira, lendo a resenha e os dados sobre Rubem Braga. Assista com eles ao programa Fique Sabendo”, da TV Escola, que também consta na resenha do Mapa da literatura. Em seis minutos, em meio a comentários sobre a obra do “velho Braga”, podemos apreciar as fotos do cronista em diferentes momentos de sua vida.

As 60 crônicas de Ai de ti, Copacabana, conforme nota do autor na 21ª edição, foram escritas de abril de 1955 a fevereiro de 1960. Rubem Braga esclarece que, nesse período, mudou de jornal, indo do Correio da Manhã para O Globo, e também mudou de revista, saindo da Manchete para o Mundo Ilustrado, mas voltando depois para Manchete. A seleção e a sequência das crônicas do volume, dispostas em ordem cronológica e informando ao final a data e local de elaboração, trabalho do próprio autor. Ele esclarece ainda que as primeiras crônicas do volume foram escritas em Santiago do Chile, onde fora residir a trabalho, e que as outras foram escritas no Brasil, “menos uma, feita em Nova York”.

O que acontecia no país de 1955 a 1960, época em que Rubem Braga escrevia as crônicas publicadas em Ai de ti, Copacabana? Nesse período, o Brasil passava por transformações econômicas e políticas bem consideráveis. Em 1955, o mineiro Juscelino Kubitschek usava como slogan “Brasil: 50 anos em cinco” em sua caminhada à Presidência da República. Eleito, para acelerar o desenvolvimento industrial do país, implementou a indústria automobilística, que alcançou rápido crescimento. Com a instalação de indústrias de base e a abertura de concessões que permitiram a vinda de indústrias estrangeiras para o país, as grandes cidades passaram a receber uma população excedente. Assim como outras metrópoles, o Rio de Janeiro sofreu fortes transformações em sua paisagem em função do desmatamento e das obras de construção civil. Com a inauguração de Brasília, em 1960, o Rio, onde Rubem Braga morava na época, deixou de ser a capital do país, depois de quase 200 anos ocupando esse posto.



Na segunda metade da década de 1950, a instalação de fábricas e montadoras de produtos eletrônicos trouxe consequências também para a comunicação e cultura, ampliando o acesso aos rádios e toca-discos portáteis para quase todas as camadas da população. Isso criou um vasto mercado para as gravadoras de discos, e novas emissoras de rádio foram inauguradas. O posterior surgimento de novos estilos musicais, como a Bossa Nova e a Jovem Guarda, bem como a difusão do rock e da música pop estadunidense foram também consequência desse processo. Por tudo isso, os anos 50 foram uma época marcada por expressivo crescimento dos hábitos de consumo da classe média urbana emergente. Vale lembrar ainda que no ano de 1950 foi inaugurada a primeira emissora de TV da América Latina, a TV Tupi de São Paulo.

É nesse contexto que a crônica, veiculada pelos grandes jornais e pelas revistas da época, e também pelo rádio e pela televisão, tornou-se um gênero que cada vez mais atraía os leitores de jornais e ouvintes do rádio. Breves em extensão e escritas para ser lidas nos momentos em que se busca leveza e entretenimento, mais do que análises e informações objetivas, as crônicas caem no esquecimento assim que o jornal ou revista é descartado. Rubem Braga, falando com seu amigo Fernando Sabino sobre o ritmo de trabalho do cronista, faz uma comparação inusitada, que também nos dá a medida de sua ironia e do humor ácido e impertinente: “Sempre escrevi para ser publicado no dia seguinte. Como o marido que tem que dormir com a esposa: pode estar achando gostoso, mas é uma obrigação” (citado por WERNECK, 2005, p. 9).

Aqueles eram tempos difíceis, em que Sabino, Braga e Paulo Mendes Campos, entre outros escritores, tinham de produzir crônicas diárias para os jornais e as revistas em que trabalhavam. Com o tempo, a indústria editorial passou a ter interesse em selecionar e publicar crônicas em livros: esse novo suporte, mais durável, aumentou a divulgação e a permanência dos cronistas clássicos e também a dos contemporâneos. Já há um bom tempo que, nas prateleiras de livrarias e bibliotecas, o público pode encontrar um sem-número de coletâneas e antologias de crônicas, em edições caprichadas e destinadas ao público adulto ou infanto-juvenil. Tais edições são divulgadas e trabalhadas nas escolas. Concomitantemente, a academia passou a se interessar pelo estudo desse gênero que tanto encanta os leitores brasileiros.

2. Durante a leitura

Apresente aos alunos o livro Ai de ti, Copacabana, pedindo que relacionem o título da obra ao desenho da capa de autoria de Floriano Teixeira. Que ligação pode ser feita entre o corpo de uma sereia e o título da obra? O que eles sabem sobre esse ser mítico, a sereia? Veja se notaram o desenho de ondas azuis no corpo verde da sereia, que remetem ao traçado ondulante formado pelas pedras claras e escuras do calçadão de Copacabana, que, por sua vez, remete à ondulação do mar.

Em seguida, peça que os alunos lancem hipóteses sobre o título da obra, que retoma o título de uma das crônicas: Ai de ti, Copacabana. Qual o sentido da expressão “ai de ti”, quando a empregamos num diálogo, dirigindo-a a um interlocutor? Verifique se os alunos identificam o sentido de piedade ou ameaça expresso nesse enunciado. Nesse título, como sabemos a quem o enunciador está se dirigindo? Comente com os alunos que o emprego da segunda pessoa (pronome ti) e o vocativo (Copacabana), nos permitem afirmar que o interlocutor é Copacabana. Portanto, já no título, temos a praia de Copacabana, pela figura da personificação, colocada como o interlocutor a quem o “eu” da crônica se dirige.

A crônica “Ai de ti, Copacabana”, que abordaremos nessa atividade, destaca-se pelas diferenças que apresenta em relação aos outros textos dessa obra. Chamam a atenção do leitor os traços estilísticos de sua construção formal, que veremos adiante, e também a surpreendente posição que a voz que fala no texto assume diante da realidade que aborda – a praia de Copacabana – numa teia de citações e diálogos intertextuais, na perspectiva bakhtiniana. Trata-se de sequências descritivas de alto impacto para o leitor que, acostumado com o lirismo e delicadeza de grande parte dos textos do cronista capixaba, se vê, em “Ai de ti, Copacabana”, diante da forte beleza das cenas estranhas, quase surreais, anunciadas como o futuro da praia, ou do bairro litorâneo do Rio de Janeiro, pelo discurso que reproduz um tom profético e ameaçador.

Sugerimos que o professor faça inicialmente uma leitura em voz alta da crônica para a turma, depois de ter realizado, ele mesmo, em seu estudo do texto, várias leituras silenciosas e em voz alta. A crônica apresenta palavras que demandam pesquisa em dicionário; há também referências a outros textos, a lugares e pessoas da época. Só depois da compreensão de cada parágrafo e da compreensão global do texto, será possível interpretá-lo e encontrar o tom e o ritmo adequados para a leitura em voz alta, considerando sempre o conteúdo inflamado do discurso proferido pelo “eu”, pela voz que fala no texto.



Depois da leitura em voz alta, tendo caprichado na entoação, no ritmo, nos recursos de voz, será necessário retomar o texto, parágrafo por parágrafo, para um trabalho de compreensão das ideias e comentários sobre a linguagem e sobre o estilo do cronista. Faça a mediação entre os alunos e a crônica, por meio de perguntas estratégicas, que desenvolvam as capacidades leitoras da turma.

Apontamos a seguir alguns aspectos que podem ser abordados durante a leitura de “Ai de ti, Copacabana”. Não temos a pretensão de aqui fazer uma análise exaustiva da crônica, tão rica em possibilidades de interpretação. Trata-se apenas do levantamento parcial de alguns dos recursos estilísticos utilizados pelo autor, considerando momentos do texto. E de propor aproximações em relação ao conteúdo, que podem e devem ser complementadas, confrontadas e enriquecidas com a leitura e as percepções do professor e as dos alunos. Durante a leitura dos parágrafos, proponha perguntas para que os alunos consigam, gradativamente e de acordo com o estágio leitor de cada um, fazer inferências e chegar por si próprios aos aspectos abordados a seguir.

Já no primeiro contato com a crônica, ao visualizarmos a distribuição do texto nas páginas do livro, nota-se a sua estranha paragrafação: ela é dividida em 22 parágrafos muito curtos e todos aparecem numerados com os algarismos correspondentes. A impressão que temos é a de estar diante de um texto da esfera jurídica, talvez um código de leis. Ou de uma lista de itens de algum relatório administrativo. Depois da leitura e da análise do texto, podemos entender a paragrafação como um dos recursos que aproxima essa crônica de gêneros da esfera religiosa: os parágrafos numerados dão ideia de versículos bíblicos, uma tentativa de estilização para reproduzir esse modelo. Nota-se também a repetição, no início de muitos dos parágrafos, da mesma construção sintática paralelística – “Ai, de ti, [...]” – seguida do conectivo “porque” ao longo do texto, recurso que também tem o efeito de aproximar a crônica dos discursos religiosos, de elementos retóricos dos sermões, por exemplo.

, Verificamos que, desde o título da crônica, o “eu” se dirige ao seu principal interlocutor na segunda pessoa do singular, de acordo com a norma padrão (1. Ai, de ti, Copacabana, porque eu já fiz o sinal bem claro de que é chegada a véspera de teu dia, e tu não viste [...] ). A praia mais famosa da cidade aparece, portanto, como um ente personificado numa figura de mulher, como podemos notar pelos adjetivos adjetivos no feminino (3. [...] estás perdida e cega [...]). Há no texto outros interlocutores, moradores ou frequentadores de Copacabana, que poderão ser identificados pelos alunos por meio da leitura minuciosa e atenta de cada parágrafo.

No parágrafo 2, a personagem Copacabana começa a ser construída pela negação da imagem lírica e suave da praia carioca, cuja beleza é celebrada na canção “Copacabana”, composta por João de Barro (Braguinha) e Alberto Ribeiro, citada no intertexto da crônica. Apresente a letra da canção aos alunos e comente como o eu lírico, também se dirigindo à praia como interlocutora, fala sobre a beleza de sua paisagem, chamando-a de “princesinha”, por quem o mar, ao beijar suas areias, “ficou perdido de amor”.

Já na crônica de Rubem Braga, a suavidade dessa imagem é desconstruída: “2. Ai de ti Copacabana , porque a ti chamaram de Princesa do Mar, e cingiram tua fronte com uma coroa de mentiras; e deste risadas ébrias e vãs no seio da noite.” E o idílio entre a praia e o mar, colocado na canção de Braguinha, aqui se transforma em tragédia: “4. [...] Foste iníqua perante o oceano, e o oceano mandará sobre ti a multidão de tuas ondas. [...]”; “5. Grandes são teus edifícios de cimento, e eles se postam diante do mar qual alta muralha, desafiando o mar; mas eles se abaterão”.

A natureza, incontrolável e vingativa, aparece na crônica com seu poder de destruição, manifesto pela invasão do bairro pelas águas do mar, punindo os homens por ações consideradas “pecaminosas”. Não podemos aqui deixar de mencionar a possível referência aos mitos de dilúvio, presentes em diversas mitologias – a greco-romana, a mesopotâmica, a maia, entre outras – e que chegou até a Bíblia, na história do Gênesis em que Noé, herói que simboliza o renascer da vida, leva a família e os casais de animais em sua arca, conseguindo se colocar a salvo da destruição do mundo pelas águas, destruição ordenada pelo deus encolerizado do Antigo Testamento.

A seguir, nos parágrafos 6 e 7, o cronista constrói sequências descritivas, pintando com cores sombrias mescladas a odores fétidos o futuro do bairro de Copacabana. Peixes circulam pelas ruas submersas e polvos habitam porões, lojas de decoração e galerias, templos do consumo na época. Comente a força visual e a violência da invasão das ondas espumando sobre a cidade no trecho seguinte: “6. [...] e o setentrião lançará as ondas sobre ti num referver de espumas qual um bando de carneiros em pânico, até morder as abas de teus morros; e todas as muralhas ruirão. O movimento da cena, iniciado pelo vento (setentrião) batendo nas ondas, passa pela escolha de verbos como “referver” e pela feliz comparação que associa “espumas” a “carneiros em pânico”.

Observe, no parágrafo 8, o humor do cronista que, pelo viés do absurdo, faz referência à especulação imobiliária que então ocorria no bairro: “8. Então, quem especulará sobre o metro quadrado do teu terreno? Pois não haverá mais terreno”. Comente também a menção, no parágrafo 9, aos hábitos de consumo dos poderosos: “Ai daqueles que dormem em leitos de marfim nas câmaras refrigeradas e desprezam o vento e o ar do Senhor [...]”. Nos parágrafos seguintes (10, 11 e 12), são amaldiçoados “os que passam em seus cadilaques buzinando alto”, e os “mancebos” em suas “lambretas”, além das “donzelas que se estendem na areia e passam no corpo óleos odoríferos para tostar a tez”.

O tom profético prossegue com mais sequências descritivas da paisagem submersa. Atente para os afazeres – ou lazeres – dos habitantes dos morros vizinhos, que não foram atingidos pela destruição: “13. [...] e os meninos do morro, quando for chegado o tempo das tainhas, jogarão tarrafas no Canal de Cantagalo; ou lançarão suas linhas dos altos da Babilônia”. No parágrafo 16, Copacabana é vítima da ira dos moradores dos morros: “16. [...] os gentios de teus morros descerão uivando sobre ti”. Há aqui toques da ironia sutil do cronista que, preservando da destruição os meninos do morro, os gentios, vem se colocar, como em toda a sua obra, sem muito alarde, ao lado dos seres mais frágeis e desprotegidos, das coisas simples e humildes, que têm histórias que realmente merecem ser contadas.

Nos parágrafos finais, depois de descrever o futuro com cenas surreais, e com tons de humor mórbido – siris comendo cabeças de homens fritas na casca; homem-rã tocando “piano submarino para fantasmas de mulheres silenciosas e verdes, cujos nomes passaram muitos anos nas colunas dos cronistas, no tempo em que havia colunas e havia cronistas” – o enunciador declara para Copacabana que é tarde para rezar. Ordena-lhe que se pinte “qual mulher pública” e que coloque suas joias para aguardar a morte. “Canta a tua última canção, Copacabana!” – ele lhe diz na frase que finaliza a crônica.

Podemos aqui ressaltar alguns dos recursos estilísticos de “Ai de ti, Copacabana”, que, reiterados ao longo do texto, aproximam-na dos discursos religiosos, proféticos. Além dos recursos já mencionados, temos o emprego dos verbos no futuro do indicativo (abalará; nadarão, lançará, quebrantarei...), garantindo o tom profético das ações anunciadas para um futuro imediato, colocadas como punição; o uso da segunda pessoa, seja do singular (viste, deste ti, tu, tuas, teus...), seja do plural (rezais, levais, vossos, vos...), nos verbos e pronomes, na observância estrita da norma padrão; os verbos no modo imperativo, também na segunda pessoa (pinta-te, clamai, rebolai-vos...); a seleção lexical bem específica, exemplificada pelo uso reiterado de substantivos (fariseus, templos, iniquidades, libação, hetaira) e adjetivos (ébrias, vãs, iníqua), que remetem ao campo semântico de textos bíblicos ou sermões religiosos antigos.

Depois de aprofundar a leitura e a análise, faça outra(s) leituras solicitando a participação dos alunos. A seguir, convide-os a compartilhar impressões sobre a atitude do cronista diante da realidade retratada, lançando provocações que os levem a refletir. Por exemplo: o cronista consegue transmitir ao leitor uma ideia de como era Copacabana na época em que ele escreveu esse texto? Peça que os estudantes façam uma pequena descrição oral de como deveria ser o bairro, segundo a visão do cronista.

Lance depois questões que, com base no texto, os levem a refletir e argumentar, por exemplo: a crônica pode ser vista como uma denúncia, crítica ou condenação de Rubem Braga em vista das transformações pelas quais o bairro e a cidade do Rio de Janeiro passavam nas décadas de 1950 e 60? Trata-se de uma visão profética do cronista de uma catástrofes que pode realmente ocorrer no futuro? Então, seria possível pensar que a crônica reflete uma visão conservadora e moralista de alguém, no caso, o autor, que não aceita as transformações da realidade e vive apegado a uma visão idílica do passado?

A nostalgia em relação à infância e à terra capixaba, a exaltação das coisas e da vida simples, o apego aos humildes, a valorização do instante presente, o respeito à natureza são, entre outros, valores e atitudes que depreendemos na leitura da maioria das crônicas de Rubem Braga. À primeira vista, poderíamos considerar que o tom ameaçador de profeta bíblico em “Ai de ti, Copacabana” estaria relacionado à atitude nostálgica de um homem conservador que vê a paisagem da cidade que tanto ama sofrendo modificações irreversíveis. Entretanto, essa impressão não estaria considerando a dimensão irônica de Rubem Braga, presente nessa e em tantas outras crônicas, nem levando em conta a profunda consciência, no cronista, da transitoriedade da vida, da precariedade das coisas e o sentimento de que tudo é fugidio. Assim, dificilmente o escritor defenderia posições de um profeta que se coloca como dono da verdade, com poder de julgar e decidir sobre o futuro. Além disso trechos em que se colocam lado a lado verbos empregados em discursos religiosos (“12. Uivai, mancebos, clamai, mocinhas [...]”) e formas verbais extremamente coloquiais (“[...] rebolai-vos nas cinzas [...]”) acabam por criar uma imagem cômica, denunciando o humor e a intenção irônica do texto.

Além desses aspectos, é importante lembrar aos alunos que o “eu” que “fala” na crônica, assim como o narrador de um texto ficcional, um conto, romance, ou o “eu lírico” de um poema, é uma construção do autor e não o próprio autor. Assim, em que medida suas convicções podem ser identificadas com o pensamento e as convicções do cronista? Em Ai de ti, Copacabana, justamente pelos recursos de estilização que o autor utiliza para aproximar o discurso do enunciador dos textos religiosos, pelo tom fantástico, surreal, hiperbólico das sequências descritivas da destruição da praia pelo mar, não é possível fazer essa identificação.

A seguir, proponha a leitura das demais crônicas do livro, para os alunos, assistindo com eles ao vídeo José Castello e as pequenas coisas de Rubem Braga, de 7 minutos, produzido pelo Instituto Itaú Cultural. Nele o jornalista, escritor e crítico literário José Castello retoma algumas das características do gênero e comenta o estilo de Rubem Braga. Peça à turma que registre, em tópicos, os principais aspectos levantados pelo crítico. Sintetize, no quadro, os tópicos mais relevantes mencionados pelos alunos, complementando-os com suas próprias observações.

Forme seis grupos para leitura das crônicas sugeridas a seguir. Verifique também outras possibilidades, incluindo as suas sugestões:

O padeiro

O presidente voador

A casa

Fim de semana na fazenda

São Cosme e São Damião

Romance policial carioca

Natal de Severino de Jesus

A nuvem

Quarto de Moça

Nascer no Cairo, ser fêmea de cupim

Viúva na praia

Desculpem tocar no assunto

a. Distribua duas crônicas para cada grupo, solicitando que o grupo analise-as com base no que foi estudado nessa atividade, buscando nelas as características do gênero crônica. Peça que registrem as conclusões do grupo, para posterior apresentação à classe, a respeito do o tom predominante (humorístico, reflexivo, lírico, comentário, crítica social, entre outros), sobre o estilo e os recursos literários empregados (figuras de linguagem como metáforas, comparações, personificação, antíteses, ironia, metonímia, se houver) e outros aspectos que tenham chamado a atenção do grupo, sempre justificando as conclusões com referências ao texto.

b. Solicite que o grupo decida uma forma de apresentar as crônicas lidas para os colegas, numa data a ser combinada com todos. Há muitas possibilidades: leitura expressiva individual ou em grupo, jogral, gravação em vídeo ou em áudio, entre outras.

c. Depois da apresentação das crônicas, os grupos compartilham com a classe as conclusões a que chegaram em suas análises dos textos, discutindo-as com os demais colegas, que poderão dar suas contribuições para enriquecer ainda mais os trabalhos apresentados.

3. Após a leitura

As atividades propostas até o momento propiciam desdobramentos e/ou aprofundamento por meio de projetos que podem ser realizados, se for o caso, de forma interdisciplinar, incluindo História e Artes. Entre os sugeridos a seguir, escolha o(s) que for(em) mais adequado(s) a seus objetivos, aos interesses dos alunos, desenvolvendo-os e adaptando-os junto com a classe e com os colegas das demais disciplinas, se for o caso.

1. Pesquisa sobre o panorama político, econômico e cultural no Brasil nas décadas de 1950 e 60 para a realização de seminários.

2. Pesquisa sobre os estilos e ritmos musicais dos anos 1950 e 60, com destaque para as canções relacionadas a Copacabana e ao Rio de Janeiro, para realização de audições e saraus musicais.

3. Pesquisa de textos de cronistas contemporâneos para realização de Rodas de Leitura e Comentários.

4. Adaptação de crônicas de Rubem Braga para a linguagem teatral para encenação.

Na rede

Sobre o gênero crônica: no site do Programa Escrevendo o Futuro, leia o artigo "Questão de gênero: O gênero textual crônica", de Heloisa Amaral.

Para aprofundar

ARRIGUCCI Jr., Davi. Fragmentos sobre a crônica. In: Enigma e comentário: ensaios sobre literatura e experiência. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.
______. Braga de novo por aqui. In: Os melhores contos de Rubem Braga. São Paulo: Global, 1997.
BARROS, Diana L. FIORIN, José L. Dialogismo, polifonia, intertextualidade em torno de Bakhtin. São Paulo: Edusp, 1994.
CANDIDO, Antonio. Dois cronistas. In: Textos de intervenção. São Paulo: Duas Cidades; Ed. 34, 2002.
CARVALHO, Marco Antônio de. Rubem Braga: um cigano fazendeiro do ar. São Paulo: Globo, 2007.
PINTO, Manuel da Costa (Org.). Crônica brasileira contemporânea. São Paulo: Salamandra. 2005.
WERNECK, Humberto. Um gênero tipicamente brasileiro. In: Boa Companhia – Crônicas. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.