A definição de referenciais docentes

O interesse pelo tema surgiu ao se constatar que standards ou padrões de atuação docente foram implementados nos Estados Unidos e no Canadá (Ontário), na América do Norte; na Alemanha, em Portugal, na Inglaterra, na Escócia, na Finlândia e na Polônia, na Europa; na Austrália e Nova Zelândia, na Oceania; em Cingapura, na Ásia; e no Chile, na Colômbia, na Argentina, no Equador, no Peru e no México, na América do Sul. No Brasil, as iniciativas nessa direção ainda são incipientes, mas o debate começa a acontecer. A definição de referenciais envolve temas centrais ligados aos docentes, como status profissional, a natureza de seu saber e as condições de sua atuação. Terminam, em síntese, por envolver um debate sobre o que é (e o que deve ser) um professor.

Tanto o desenho como a implementação de referenciais nos países citados têm traços distintos por causa de contextos locais e do modo como se articulam as finalidades da política (responsabilização, avaliação, recrutamento e ingresso na carreira docente, por exemplo) e os objetivos formativos (desenvolvimento profissional dos professores e o aprendizado ao longo da carreira). Contudo, todas partem do pressuposto de que o professor é um componente essencial da construção do efeito-escola, como indicam os estudos que denotam a correlação da qualidade dos professores com melhores rendimentos acadêmicos dos alunos (BRESSOUX, 1994; LOUZANO et al., 2010; RIVKIN; HANUSHEK; KAIN, 2005; SANDERS; RIVERS, 1996; HAMMOND, 2000; SOARES, 2005).

Para concretizar o estudo, foram entrevistadas 55 pessoas, selecionadas em função de sua participação ativa no debate de temas relacionados e atuação acadêmica e/ou política no campo da formulação e implementação de políticas públicas educacionais no Brasil. Entre elas, foram selecionados pesquisadores, gestores do terceiro setor (organizações da sociedade civil e do investimento social privado), gestores e ex-gestores públicos (secretários municipais e estaduais de Educação, técnicos de secretarias e do Ministério da Educação), membros e ex-membros do Conselho Nacional de Educação (CNE), gestores de instituições de ensino superior privado (Iesps) e representantes de sindicatos de professores da Educação Básica.

Embora a pesquisa não permita generalizações – pois se trata de investigação qualitativa, cuja amostra não representa o conjunto dos envolvidos nesse debate –, a metodologia utilizada evidencia os principais argumentos na fala dos entrevistados e possibilita levantar hipóteses sobre as tendências dos diversos grupos que participam do debate educacional.

A maior parte dos entrevistados (17) é de pesquisadores e gestores do terceiro setor (veja Tabela 1).

Tabela 1 - Perfil dos entrevistados por área de atuação

Para categorizar os argumentos e as informações sociodemográficas dos entrevistados, os pesquisadores fizeram uma redução dos dados a variáveis que, por sua vez, foram discriminadas em modalidades (veja quadros 1 e 2), determinadas de acordo com o objeto e as perguntas da investigação. Essa foi a base para a reconstrução dos pontos de vista pela metodologia de análise de correspondências múltiplas (ACM).

Quadro 1 - Variáveis de opinião e suas modalidades

Variáveis ativas	Modalidades
Posição em relação aos referenciais	• Favorável, se forem menos estruturados. • Favorável, mesmo estruturados. • Contrário.
Justificativa em relação à posição declarada	• Há outras políticas prioritárias. • Já existem diretrizes. • Melhora a formação do professor. • Melhora a qualidade da educação. • Melhora a qualidade do ensino. • Serve à gestão de resultados.
Concepção de saber docente	• Ênfase na dimensão contextual. • Ênfase na dimensão técnica. • Ênfase na dimensão didática.
Uso em planos de carreira	• Favorável. • Depende do uso.
Uso para avaliação docente	• Favorável. • Depende do uso.
Uso para bonificação	• Favorável. • Depende do uso.
Comparação com outras profissões*	• Protocolos médicos. • Treinamento esportista. • Protocolos médicos e treinamento esportista.

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Quadro 2 - Variáveis sociodemográficas e suas modalidades

Variáveis	Modalidades
Faixa etária	• Maiores de 61 anos. • Entre 51 e 60 anos. • Até 50 anos.
Área de atuação	• Gestores do Conselho Nacional de Educação (CNE). • Gestores de instituições de ensino superior privadas. • Gestores públicos. • Pesquisadores. • Sindicalistas. • Gestores do terceiro setor.
Onde cursou a Pós-graduação	• Instituições dos EUA • Instituições da Europa • FGV/INSPER • PUC/Mackenzie • Universidades estaduais paulistas • Universidades federais
Área de pós-graduação	• Educação • Ciências Humanas e Sociais • Administração • Engenharia, Estatística, Física • Não se aplica

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Para apresentar o conjunto de variáveis e modalidades, foi construído um mapa com o cruzamento entre os dois eixos (argumentos e posições) e pelas relações entre as modalidades. Dessa forma, foi possível representar visualmente a correlação entre as opiniões e pontos de vista em forma de nuvem (veja Figura 1).

Figura 1 - Mapa das posições em relação aos referenciais

Figura 2 – Mapa das variáveis ativas e ilustrativas

A seguir, a análise de cada um dos quadrantes.

Contra a limitação da autonomia docente

Figura 3 – Quadrante A - Contrários a referenciais

O quadrante A agrupa os indivíduos contrários (14 dos 55 entrevistados) a referenciais de atuação docente. Eles acreditam que o trabalho do professor possui um alto grau de complexidade e dependência de contextos, e não pode ser reduzido a uma lista de conhecimentos e ações que limitariam a autonomia do profissional e da escola. A adoção de uma política como essa, para eles, levaria a uma uniformização da ação docente, impedindo respostas adequadas às necessidades educativas. A busca de padronização, para os entrevistados, é uma lógica que orienta as políticas nacionais e internacionais, baseada na gestão por resultados, com a avaliação ocupando um papel central dentro do modelo gerencialista, que responsabiliza os professores e adota políticas de bonificação docente sem atentar para especificidades da ação e do saber docentes.

Nesse grupo, há também aqueles que:

• acreditam que a discussão é desnecessária, pois “já existem diretrizes” para a formação inicial e continuada de professores da Educação Básica (Resolução n. 2 do CNE, 2015); e
• acham que há “outras políticas prioritárias”, como a melhoria das condições de trabalho do professor e a definição e implementação da Base Nacional Curricular Comum (BNCC).

O grupo de contrários é formado, especialmente, pelos entrevistados membros ou ex-membros do Conselho Nacional de Educação (CNE), o representante de sindicato e, em sua maioria, pelos pesquisadores.

A favor, mas com ressalvas

Figura 4 – Quadrante B - Favoráveis a referenciais menos estruturados

No quadrante B, concentram-se os favoráveis a referenciais menos estruturados (17), categoria que pode ser desmembrada em dois grupos. O primeiro (com 15 membros) entende os referenciais como um documento com maior grau de generalidade, elaborado em nível nacional, a fim de ser mais bem detalhado nos níveis estadual, municipal e, especialmente, escolar. Seriam um mapa ou guia com as expectativas para a atuação docente. O segundo grupo (com 2) acredita que as “diretrizes” seguiriam esse formato e trariam princípios ou orientações gerais.

Algumas justificativas se mostraram não muito discriminadoras, como o argumento de que referenciais “melhorariam a formação dos professores”. Outra, diretamente relacionada à primeira, é a de que referenciais “melhorariam a qualidade da educação”.

Há uma forte associação entre a tomada de posição dos indivíduos e a concepção de saber docente enfatizada durante as entrevistas. Nesse grupo, admite-se uma política de referenciais, desde que sejam mais genéricos, pois assim poderiam levar em conta a complexidade da atividade docente e a dimensão contextual do saber profissional. O professor precisaria considerar os diferentes contextos sociais, econômicos e culturais nas respostas aos desafios com os quais depara no cotidiano da sala de aula, que não são previsíveis. Por essa razão, a sua atuação precisaria de um maior grau de autonomia – e referenciais mais estruturados a limitariam.

Esse grupo também relativiza os usos em políticas públicas para os referenciais. Se forem utilizados em planos de carreira, serão necessários alguns requisitos, como autonomia docente para definir percursos formativos, atenção às fases de desenvolvimento profissional dos professores e não responsabilização ou culpabilização dos professores pelos resultados do aluno. Com algumas ressalvas: os referenciais deveriam ser usados para identificar lacunas formativas e supri-las, servir à autoavaliação docente sem ser punitiva e contar com a anuência dos professores.

Esses pontos de vista e argumentos são assumidos, especialmente, por alguns pesquisadores, indivíduos entre 51 e 60 anos de idade, pós-graduados em Educação e com maior influência da Europa na sua formação.

Totalmente a favor, para qualificar a profissão

Figura 5 – Quadrante C - Favoráveis a referenciais mais estruturados (ênfase na dimensão didática do saber docente)

Nesse quadrante, em que estão os favoráveis a referenciais mais estruturados (13 entrevistados), há uma convergência entre os argumentos dos que são favoráveis a referenciais mais e menos estruturados: ambos justificam suas posições pela contribuição dessa proposta à melhoria da qualidade da educação e da formação dos professores. Entretanto, há uma ênfase na dimensão didática do saber docente, traduzida na preocupação com o “como ensinar”.

Alguns entrevistados do grupo compararam a profissão docente com outras ocupações, como a de engenheiros e arquitetos, pelo seu caráter prático, salientando a importância do domínio de certos procedimentos para a boa prática profissional; e a de médicos, pilotos e psicólogos, que exigem determinadas competências e habilidades – ressaltando a importância da preparação e da técnica – que podem ser desenvolvidas com exercícios práticos institucionalizados, como residência ou controle de horas de voo, por exemplo. Essas tomadas de posição e esses argumentos guardam semelhança com os do quadrante D, porém se distinguem pela concepção de saber docente. Aqui, ele é identificado, sobretudo, ao saber didático, compreendido como a atividade de transposição didática que se realiza em contextos específicos, em função do conhecimento que o professor possui daquilo que ensina e das hipóteses que faz sobre o modo como o aluno aprende.

Esse grupo é constituído, essencialmente, por gestores do terceiro setor e nele encontra-se uma aproximação entre os que são favoráveis ao uso dos referenciais em planos de carreira e na avaliação docente. Eles defendem a progressão meritocrática na carreira – e não apenas pelo tempo de serviço –, desde que critérios transparentes sejam seguidos e concretizados em resultados – geralmente observáveis no desempenho dos alunos em testes padronizados aplicados em larga escala. Também concordam que os referenciais podem ser usados por escolas e redes para avaliar e qualificar seus profissionais como mecanismo de transparência do trabalho realizado, identificando lacunas formativas e orientando o desenvolvimento profissional dos docentes.

Totalmente a favor, para melhorar o ensino

Figura 6 – Quadrante D - Favoráveis a referenciais mais estruturados (ênfase na dimensão técnica do saber docente)

Esse é o grupo (11 entrevistados) que mais se opõe ao dos contrários do quadrante A. Justificativa: quanto mais se tem uma lista de procedimentos, conhecimentos e técnicas, mais se caminha para o reconhecimento e fortalecimento da profissionalização, pois se os referenciais forem mais estruturados e detalhados, poderão originar protocolos de atuação. Por meio deles, os docentes exerceriam sua prática sabendo exatamente como proceder em razão da testagem prévia desses protocolos, que se baseariam em práticas sustentadas por pesquisas.

A concepção de saber docente recai sobre a dimensão técnica, no domínio de um conjunto de procedimentos eficazes que levam ao aprendizado do aluno. O principal argumento é que referenciais mais estruturados “melhorariam a qualidade do ensino” e, consequentemente, o aprendizado dos alunos.

Esse grupo também admite diversos usos para os referenciais: em planos de carreira como forma de estimular o desenvolvimento profissional via progressão salarial; na avaliação docente pautada nos resultados de aprendizagem dos alunos; e na bonificação docente como mecanismo de incentivo, embora haja ressalvas quanto ao caráter competitivo que recursos dessa natureza promovem. Esses dois últimos são, justamente, os principais pontos criticados pelos que são contrários a essa política.

Os gestores de instituições de ensino superior privadas do grupo entrevistado defendem de maneira mais intensa e são mais favoráveis aos três tipos de uso. Eles tendem a se concentrar neste quadrante, assim como os gestores públicos do grupo, porém, esses últimos assumem posições mais moderadas em relação ao mesmo ponto. Os entrevistados mais jovens – com menos de 50 anos – apresentam uma correlação significativa com o eixo 1, sendo favoráveis a referenciais mais estruturados, o que remete a uma questão geracional. Além disso, em oposição aos entrevistados do quadrante B e de modo semelhante ao C, os que aqui aparecem geralmente têm maior influência norte-americana em sua formação.