Educação e território

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Educação e território

Especial apresenta a importância do território para a educação integral, por meio de estudos, infográficos, vídeos e entrevistas com especialistas. Publicado originalmente na Plataforma Educação&Participação (Cenpec) em 2017

O que é território? Um espaço que determina a nação, estados e municípios? Por meio de estudos, infográficos, vídeos e entrevistas com especialistas, esta temática apresenta a importância do território para a educação integral, afinal, é nele que crianças, adolescentes e jovens vivem, se desenvolvem e têm seus direitos garantidos.


O que é território?

  • Área determinada por uma fronteira, sendo física ou não.
  • Local que reúne um povo, uma identidade; superfície terrestre do Estado-nação.
  • Área de município, distrito, estado, país etc.
  • Espaço onde atuam diferentes relações de poder;
  • Área que se refere às terras emersas, ao espaço aéreo, aos rios, aos lagos e às águas territoriais;
  • Dimensão material dessas relações, que também enfoca uma dimensão simbólica.

Essas são algumas das definições de território, conceito complexo e que não cabe apenas em uma área do conhecimento: ele extrapola a Geografia e se torna um elemento importante para os estudos de Sociologia, Política, Arquitetura, História e, cada vez mais, Educação.

Como explica Beatriz Goulart, arquiteta e especialista em espaços e territórios na educação:

Nesta longa trajetória de pesquisa-ação no campo onde se encontram Arquitetura, Urbanismo, Geografia, Educação, Políticas Públicas, participação, com tudo que venho aprendendo e observando, cada vez mais me aproximo de autor@s e ator@s que​ teorizam a partir das práticas e para qualificá-las, no sentido de tornar o território menos desigual, mais inclusivo e sustentável. […] Atualmente, busco mais pontes conceituais do que conceitos puros. Conceitos híbridos e transformadores que alimentem uma cartografia da ação – que é do que atualmente me ocupo no diálogo com estudantes, educador@s, comunidades e gestor@s públic@s.”

Beatriz Goulart


Chão + identidade

Um dos principais conceitos usados hoje sobre território foi o apresentado pelo geógrafo Milton Santos. Para ele, o território é o espaço apropriado e transformado pela atividade humana, entendido como o território usado, não o território em si.

O território usado é o chão mais a identidade. A identidade é o sentimento de pertencer àquilo que nos pertence. O território é o fundamento do trabalho, o lugar da residência, das trocas materiais e espirituais e do exercício da vida.”

Milton Santos

Dessa forma, para além da dimensão físico-espacial, o território inclui um conjunto abrangente de relações sociais, como as socioeconômicas e as políticas, bem como as representações sociais sobre ele. A partir dessa concepção, os limites territoriais são definidos pelas pessoas e pelos grupos sociais a partir de suas representações e de suas relações.

O território é o chão que pisamos (ou que deveríamos pisar) e as ações e relações​ que se dão sobre este chão. Objetos e ações, ou, para Milton Santos ‘um conjunto indissociável, solidário e contraditório de ​sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como o quadro único no qual a história se dá’​.”

Beatriz Goulart.

O território é um importante elemento na efetivação de políticas e ações da educação integral: nele os sujeitos vivem e constroem suas subjetividades, com base nas relações e realidades ali existentes.

Sendo assim, para que políticas e ações de educação integral possam garantir o pleno desenvolvimento de crianças, adolescentes e jovens, é preciso levar em conta as características que o território apresenta, das questões geográficas às sociais. 

Multiterritorialidade: o território e as relações em rede

Com o advento da globalização e da internet, a ideia de que o território contempla o chão e as relações que nele coexistem também foi ampliada, afinal, o mundo virtual nos possibilita conhecer, interagir e nos relacionar com múltiplos territórios ao mesmo tempo. Foi assim que surgiu o conceito de multiterritorialidade.

Segundo o geógrafo Rogério Haesbaert, a multiterritorialidade trata não só de territórios diversos, mas também de suas intervenções e vivências concomitantes, em rede.

Esta flexibilidade territorial do mundo “pós-moderno”, cada vez mais conectado, permite que a sociedade usufrua de uma multiplicidade inédita de territórios, seja no sentido da sua sobreposição num mesmo local, seja da sua conexão em rede por vários pontos do mundo.


O território ao longo do tempo

Confira os principais autores e marcos que delineiam o conceito de território desde final do século XIX até o início do século XXI.

Século XIX (1890)

Friedrich Ratzel (1844-1904) foi um dos pioneiros na elaboração e sistematização do conceito de território, que, em sua análise, está diretamente vinculado ao poder e domínio exercido pelo Estado nacional, de forma que o território conforma uma identidade tal que o povo que nele vive não se imagina sem a sua expressão territorial. Segundo ele, o território seria a expressão legal e moral do Estado, a conjunção do solo e do povo, na qual se organizaria a sociedade. Saiba mais.

Anos 1960

Outro importante autor que discutiu esse conceito foi o geógrafo suíço Claude Raffestin (1936-1971), que ressaltava o fato de o espaço ser anterior ao território. Com isso, ele queria dizer que o território é o espaço apropriado por uma relação de poder. Essa relação encontra-se, assim, expressa em todos os níveis das relações sociais. Saiba mais

Anos 1980

A partir dos anos 1980, os territórios passaram a ser aplicados para representar as atividades de movimentos sociais urbanos. Com o inchaço das cidades brasileiras na década anterior, aumentaram também os problemas relativos à superpopulação, à falta de justiça social, à baixa qualidade de vida, à violência e à desigualdade econômica. O crescimento caótico que derivou dessa soma de fatores trouxe uma pluralidade de atores e cenários para o espaço público.

Nesse sentido, o discurso sobre o território passa a envolver novas possibilidades ao se tornar um elemento crucial das reivindicações nas cidades. As novas interpretações do território permitiram uma visualização da cidade em disputa, dividida entre o poder público e os grupos organizados, sendo a expressão mais concreta e dramática da metáfora da guerra. Saiba mais.

Anos 1990

A partir dessa década, o território ganha um sentido mais amplo, para abordar uma infinidade de questões pertinentes ao controle físico ou simbólico de determinada área. A partir de então, um olhar geográfico sobre as fronteiras que separam os homens do século XX revela a pluralidade das suas diferenças e a diversidade das formas de associação entre pessoas e espaços. Saiba mais.

Anos 2000

O território, a partir dessa década, passa a ser uma experiência prático-sensível que responde, em um primeiro olhar, às necessidades de existência da sociedade. Desta vez, o território é concebido como um recurso sustentado por relações sociais que nos oferece uma condição fundamental para a vida material em conjunto, sendo também domínio de valores éticos, espirituais, simbólicos e afetivos por meio dos quais inventamos nossos abrigos do ser no mundo.

Abre-se, portanto, a possibilidade para pensar a relação da cultura e do território de modo abrangente e plural, tendo como referência as práticas sociais compartilhadas em rede. Saiba mais.

Por que a educação tem que levar em conta o território?


Se o território é fundamental para efetivação de direitos, é preciso buscar nele suas possibilidades educativas, trazendo a cultura, as relações sociais, a história e outros elementos que nele existem em prol do desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens. O território, para a educação integral, deve ser visto como e transformado em território educativo.

De acordo com a publicação Tendências para a Educação Integral, “há hoje um consenso de que a efetividade dos serviços públicos depende de sua inserção nos territórios, isto é, depende de uma relação e articulação maior com as redes sociais aí presentes. As redes sociocomunitárias constroem sentido de pertencimento social, conferem legitimidade e confiança aos serviços públicos instalados nos territórios da cidade”.

Para Goulart, o território educador deve ser construído por todos. “É um projeto coletivo, intergeracional e intersetorial. Contruí-lo não é uma ação que se reduz à escola, ou à Secretaria de Educação, nem ao poder público apenas. É um projeto e uma ocupação coletiva e nem se limita a um prédio ou a uma praça. São objetos e ações, circunstâncias, situações, ou seja: é fluido!”, diz. 

Segundo o livro Percursos da Educação Integral, para implementar a educação integral, é preciso “olhar para o território a fim de estabelecer possibilidades de aprendizagem que conectem os saberes aprendidos nas escolas com o universo cultural dos estudantes, valorizando a cultura, os espaços e os saberes locais, mas sempre em conexão com o mundo”.

No entanto, levar em conta a diversidade do território no planejamento das práticas pedagógicas pode ser um desafio ao educador, já que o conceito abrange uma diversidade de significados.

Sendo assim, como contemplar as potencialidades dos territórios?

Para Beatriz Goulart, construir tais ações exige estar atento a nós e a tudo que nos rodeia. “O que as semelhanças, as diferenças e as divergências ensinam? O que a violência e o medo ensinam? O que o preconceito ensina? O que o desejo ensina? O que podemos aprender junt@s? Por que na Bahia não tem tapioca na merenda? Por que no Rio Grande do Sul tem chimarrão na merenda? Por que em Belém tem rede no pátio? Por que na floresta a escola tem muro?”, diz.

Segundo ela, “é preciso olhar para a paisagem natural e construída e escutar o que elas nos contam. A partir disso, temos que sentar em roda e construir os combinados, os planos político-pedagógicos (PPPs), o currículo, o plano diretor etc.”

Guia: como efetivar políticas de educação integral por meio do território?

De acordo com o Guia Políticas de Educação Integral, considerar os territórios e a infraestrutura existentes na rede, ou mesmo na cidade, é uma medida importante de diagnóstico para as tomadas de decisão da secretaria em relação ao processo de desenvolvimento da política de educação integral.

“Conhecer os espaços e a infraestrutura das escolas e dos territórios onde estão inseridas permite aos gestores da política de educação integral definir a abrangência inicial da implementação: se na rede toda ou se em algumas escolas. Tais informações são normalmente encontradas nos projetos político-pedagógicos. Acessar essas informações permite definir melhor a escolha das unidades educacionais por onde a proposta pode ser iniciada e até com quais alunos, se necessário, já que muitas vezes não é possível iniciar os programas com todos os alunos das unidades escolares.”

Para acessar o Guia, clique aqui.


Diferentes territórios, diferentes oportunidades educacionais

Assim como o território deve ser levado em conta ao se construir políticas e ações para a garantia de uma educação de qualidade, ele também é um fator importante para potencializar ou limitar a educação e o desenvolvimento integral de crianças, adolescentes e jovens.

A pesquisa Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole, desenvolvida pelo Cenpec em 2011, mostra um impacto sobre as oportunidades educacionais oferecidas aos estudantes quando as escolas estão em territórios de vulnerabilidade. “Quanto maiores os níveis de vulnerabilidade social da vizinhança, mais limitada tende a ser a qualidade das oportunidades educacionais oferecidas”, diz o estudo.

O estudo constatou que os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) das escolas do distrito de São Miguel Paulista (São Paulo – SP), objeto da pesquisa, variam de acordo com os níveis de vulnerabilidade social do território em que as escolas estão localizadas. “Quanto mais as escolas estão situadas em territórios vulneráveis, menores tendem a ser suas notas no Ideb”.

Uma segunda evidência foi dada pelo desempenho dos(as) alunos(as). “Crianças com um mesmo nível sociocultural têm desempenhos diferentes conforme o nível de vulnerabilidade social do local em que se situa a escola em que estudam. Quando estudantes com baixos recursos culturais familiares frequentam escolas situadas nas áreas mais vulneráveis, o conjunto deles tende a ter desempenho pior do que alunos(as) desse mesmo grupo que estudam em escolas localizadas nas áreas menos vulneráveis. Por sua vez, estudantes com maiores recursos culturais têm notas mais baixas quando estudam em escolas localizadas em territórios com alta vulnerabilidade social”, analisa a pesquisa.

Outro dado importante da pesquisa foi a importância da escola em territórios vulneráveis, uma vez que elas são o principal equipamento social de referência no território e concentram alunos com baixos recursos socioculturais. “As escolas situadas em meios vulneráveis acabam por internalizar as dinâmicas sociais do território, terminando por se constituir como um continuum indiferenciado dele.

Uma das consequências disso é que não conseguem superar esses padrões do entorno para a criação de um ambiente propriamente escolar, que assegure o trabalho docente e a aprendizagem dos alunos. Em síntese, essas escolas reforçam o isolamento social e cultural da população de sua vizinhança: reproduzem em seu interior os padrões de segregação urbana e sociocultural e, ainda, restringem as possibilidades de interação com outros grupos sociais e de aproveitamento das oportunidades de desenvolvimento cultural possíveis no território urbano”, diz o estudo.

Efeito território – Para analisar as implicações do território na educação, a pesquisa usou o conceito de “efeito território”, que diz respeito às consequências que as características sociais da população de um determinado território exercem sobre instituições e indivíduos e, de modo mais amplo, sobre o desenvolvimento local.

O efeito do território sobre a escola diz respeito ao conjunto das implicações que as características socioculturais e econômicas da vizinhança da escola exercem sobre ela e sobre a aprendizagem dos alunos.

Trata-se de um efeito da coletividade sobre a escola, o que é diferente dos efeitos isolados das famílias sobre o desempenho de seus filhos. Com diferentes matizes teóricos, o fenômeno é também designado como efeito de lugar ou de vizinhança. 

Clique aqui para ter acesso à pesquisa na íntegra.

Como formar professores(as) para que levem em consideração o território?

Para Antonio Nóvoa, o grande dilema da educação é respeitar o território dos educandos e sua diversidade cultural e, ao mesmo tempo, apresentá-los a outros contextos, olhares, diferentes relações, sentidos e realidades.

“Formar alguém é formar esse alguém para a humanidade toda. Não é para São Paulo ou Portugal, é fazer que esse alguém tenha acesso à humanidade toda, a tudo”, explica.

Assista ao vídeo:

Entrevista: “Territórios que potencializem o desenvolvimento integral de crianças e adolescentes só surgirão quando forem pensados e produzidos por tod@s”

Em entrevista ao Educação&Participação, Beatriz Goulart, arquiteta e especialista em espaços educativos e territórios educadores, aborda a importância do território para a construção de uma educação de qualidade voltada ao desenvolvimento integral e os desafios de olhar para o território e construir práticas pedagógicas que dialoguem com ele.

Para ela, “o território educador precisa ser produzido por tod@s que irão ocupá-lo e também por seus vizinhos. Ou seja, é um projeto coletivo, intergeracional e intersetorial”, explica.

Cidade educadora: políticas, espaços, tempos e atores juntos para desenvolver todo o potencial humano

Área urbanizada do território, que se diferencia de vilas e outras entidades urbanas por meio de vários critérios, os quais incluem população, densidade populacional ou estatuto legal. Essa é uma das principais definições de cidade.

Ainda que nem todo território represente uma cidade, já que há culturas e locais para além da urbanização (campo, floresta, culturas tradicionais etc.), a cidade é um elemento importante para analisar a sociedade atual: sua identidade, geografia e relações mostram os desafios, contradições e potenciais da contemporaneidade.

No Brasil, há 17 cidades que possuem população superior a 1 milhão de pessoas e que, ao todo, representam 21,9% da população brasileira. A maior do país, e terceira maior do mundo, é São Paulo, com 12 milhões de habitantes, seguida por Rio de Janeiro (6,5 milhões), Brasília e Salvador (2,9 milhões cada uma).

Contudo, para além de ser a área urbanizada do território, com suas características e funções tradicionais, a cidade também tem um grande potencial educador. É o que defende a Asociación Internacional de Ciudades Educadoras (AICE; Associação Internacional de Cidades Educadoras). Esse movimento reúne pesquisadores e gestores e, desde 1990, com o I Congresso Internacional de Cidades Educadoras, em Barcelona, na Espanha, pactuou princípios centrados no desenvolvimento dos seus habitantes.

Segundo eles, uma cidade educadora é aquela que, para além de suas funções tradicionais, reconhece, promove e exerce um papel educador na vida dos sujeitos, assumindo como desafio permanente a formação integral de seus habitantes. 

O evento marcou a consolidação do conceito de cidades educadoras, defendendo que todos os espaços podem servir à aprendizagem e que a escola deixa de ser um espaço isolado para se juntar a outras experiências educativas que acontecem ao seu redor.

O evento marcou a consolidação do conceito de cidades educadoras, defendendo que todos os espaços podem servir para o processo de aprendizagem e que a escola deixa de ser um espaço isolado para se juntar a outras experiências educativas que acontecem ao seu redor.

Atualmente, existem no Brasil 14 municípios signatários do documento e que fazem parte da Associação Internacional de Cidades Educadoras.

Assista ao vídeo sobre a cidade educadora, da AICE:

Cidade Educadora e direitos humanos

Segundo a publicação Sobral, cidade educadora, ser uma cidade educadora passa por uma mudança de comportamento e de olhar sobre os direitos e necessidades individuais e coletivas dos(as) cidadãos(ãs).

A garantia de direitos ganhou força e ampliou suas dimensões no Brasil após a promulgação da Constituição de 1988, que determina maior autonomia aos municípios brasileiros para que ofertem programas e serviços sociais, culturais e educativos com vistas ao estabelecimento de uma política local que concretize um projeto educativo para a cidade.

“A ocupação dos espaços públicos, a utilização dos equipamentos, a alocação de seus recursos materiais e naturais, a distribuição dos insumos, a elaboração e execução de projetos públicos com a comunidade e o papel e a função de cada segmento em sua estrutura organizacional são alguns pontos-chave desse processo”, explica.

Cidade educadora, intersetorialidade na gestão pública: relações e articulações possíveis

Realizado dia 30 de novembro de 2016, em comemoração ao Dia Internacional das Cidades Educadoras, o Debate Virtual Cidade Educadora, intersetorialidade na gestão pública: relações e articulações possíveis contou com a participação de especialistas que abordaram o conceito de cidade educadora e o histórico por trás da proposta em experiências de municípios como Sobral (CE), São Paulo (SP) e Embu das Artes (SP).

Assista:

Polos de educação: territórios articulados para construir políticas de educação integral

Para ampliar e fortalecer a educação integral no Brasil, um dos caminhos é a consolidação de parcerias entre diversos territórios, por meio dos chamados Polos Regionais de Educação Integral. Neles, os municípios podem se articular mobilizados por diferentes interesses.

“Na educação integral, uma das possibilidades tem sido os Comitês Territoriais instituídos pelo Programa Mais Educação, atual Novo Mais Educação, espécie de comitê gestor do programa formado por mais de um município com coordenação e estrutura próprias. Há, por exemplo, o Comitê Territorial de Educação Integral de Pernambuco, o do Rio Grande do Norte e o de São Paulo, composto por comitês regionais, como o da Região Metropolitana de Campinas (RMC)”, explica Julio Neres, do Núcleo de Educação Integral do Cenpec.

>> Os cerca de 20 municípios que fazem parte do Comitê de Educação Integral da Região Metropolitana de Campinas realizaram um seminário em parceria com a Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), em julho de 2017, para analisar políticas de educação integral.

Jovens Urbanos e Prêmio Itaú-Unicef: ações educativas no território para garantia de direitos

Por entender que contemplar o território é fundamental para planejar e efetivar ações que busquem o desenvolvimento de jovens, o Programa Jovens Urbanos, desde seu nascimento, em 2004, busca promover, na perspectiva da educação integral, a ampliação do repertório sociocultural de jovens que vivem em territórios urbanos vulneráveis.

Entendendo que o desenvolvimento dos jovens passa pela complexidade de suas demandas, o Jovens Urbanos atua em rede, envolvendo poder público, iniciativa privada, organizações locais, população e entidades de reconhecida expertise social e técnica, que passam a agir em conjunto em busca de transversalidade e articulação das políticas públicas nas ações para a juventude no território de atuação. Além disso, busca a sustentabilidade dessas ações ao investir na formação dos participantes da rede e empoderando atores locais para a continuidade das propostas.

Vídeo: Explorações Cartográficas  10ª Edição SP/Cidade Tiradentes

Entre as ações desenvolvidas pelo Programa, está a realização de atividades de exploração pelos jovens na cidade onde vivem. No vídeo a seguir, são apresentados relatos de jovens estudantes de escolas públicas do distrito de Cidade Tiradentes, na zona leste de São Paulo, em que falam sobre o processo de explorações e construção de cartografias a partir de diversos roteiros temáticos de circulação no bairro, discutindo também questões de gênero e étnico-raciais.

 Assista:



Outra iniciativa que promove as ações educativas que levem em conta as características do território para promover o desenvolvimento integral é o Prêmio Itaú-Unicef, que, desde 1995, identifica, reconhece e estimula parcerias entre organizações da sociedade civil (OSCs) e escolas públicas no desenvolvimento de projetos socioeducativos que contribuam com as políticas públicas de educação integral para crianças, adolescentes e jovens em condições de vulnerabilidade socioeconômica.

Vídeo: Debate Virtual – Articulação no território pela garantia do direito à educação integral

Promovido pelo Prêmio Itaú-Unicef, o debate virtual reuniu especialistas para fazer uma reflexão sobre a importância da articulação entre as políticas, atores e equipamentos existentes no território para a garantia de direitos de crianças, adolescentes e jovens. Assista:

Território nas oficinas de educação integral

Entre as mais de 200 oficinas de educação integral que a plataforma Educação&Participação oferece a educadores e interessados em trabalhar o tema com crianças, adolescentes e jovens, cerca de 20 abordam questões sobre o território. Conheça algumas delas:

Falando de nossos territórios  Uma expedição pelo território voltada a crianças e adolescentes, a atividade é um exercício que ajuda a apurar o olhar para o território em que vivem, identificando o que existe de equipamentos sociais e culturais disponíveis (posto de saúde, biblioteca, centro esportivo, telecentro, centro cultural etc.).


Memórias do nosso lugar  Sendo uma atividade de recuperação das memórias das pessoas sobre o lugar, a oficina busca desenvolver procedimentos de busca de informação; reconhecer as pessoas mais antigas como fontes de informação; conhecer a história do seu lugar.


O que é que a cidade tem  Com duração de aproximadamente 90 minutos, a atividade promove uma investigação sobre os serviços de educação, saúde, esporte e cultura oferecidos pela administração municipal para a população da cidade, especialmente crianças, adolescentes e jovens.


Falando de nossos territórios  Com o uso de máquina fotográfica ou celular que fotografe, computador com acesso à internet, alguns mapas ou guias da cidade, a atividade incentiva adolescentes e jovens a interagirem entre si em diferentes lugares da cidade. 


Quintais de cultura  Desenvolver habilidades de comunicação, colaboração coletiva, produção e gestão cultural de adolescentes e jovens é o objetivo da atividade que promove a implementação de espaços de cultura no território. 

Referência bibliográfica

GUATTARI, Felix. Espaço e poder: a criação de territórios na cidade. In: Espaço e Debates. Revista de Estudos Regionais e Urbanos, ano V, 1985, p. 109-120.

HAESBAERT, Rogério. Definindo Território para entender a Desterritorialização. In:

______. O mito da desterritorialização: do “fim dos territórios” à mutiterritorialidade. Rio de Janeiro: Bretrand Brasil, 2006. 2 ed.

______. Dos múltiplos territórios à multiterritorialidade. In: HEIDRICH A.L.et (Orgs.). A emergência da multiterritorialidade: a ressignificação do humano com o Espaço. Porto Alegre, Canoas: Editora da ULBRA, 2008, P. 19-36.

SAQUET, M. A. Abordagens e concepções de território. SP: Expressão Popular, 2007.

SANTOS, M. 1978. Por uma Geografia Nova. São Paulo : Hucitec. SANTOS, M. et al. 2000. O papel ativo da Geografia : um manifesto. Florianópolis : XII Encontro Nacional de Geógrafos.

_______. Espaço e Sociedade. Petrópolis: Vozes, 1979.

_______. Território globalização e fragmentação. São Paulo: Hucitec, 1994. SANTOS, M. A natureza do espaço – Técnica e tempo. Razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.

_______. O espaço do cidadão. São Paulo: Nobel, 2000.

Cenpec. Educação em territórios de alta vulnerabilidade social na metrópole. São Paulo: 2011. 34 p. Disponível em: <http://www.cenpec.org.br/wp-content/uploads/2015/09/pesquisa-educacao-em-territorios-de-alta-vulnerabilidade-social-na-metropole.pdf>. Acesso em: 04 ago. 2017

CENPEC; FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL. Tendências para educação integral. São Paulo: Cenpec; Fundação Itaú Social; Cenpec, 2011.

CENPEC; FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL. Percursos da educação integral: em busca da qualidade e da equidade. Coordenação editorial e textos Beatriz Penteado Lomonaco; Letícia Araújo Moreira da Silva. São Paulo: Cenpec; Fundação Itaú Social; Unicef, 2013.

CENPEC; FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL. Guia Políticas de Educação Integral.

BRASIL ESCOLA. TERRITÓRIO BRASILEIRO: LOCALIZAÇÃO, EXTENSÃO E FRONTEIRAS. Disponível em: <http://brasilescola.uol.com.br/brasil/territorio-brasileiro-localizacao-extensao-fronteiras.htm>. Acesso em: 4 ago. 2017


Créditos

  • Texto e pesquisa: Thais Iervolino
  • Entrevistas: Thais Iervolino e Márcia Coutinho
  • Vídeo com António Nóvoa: Vanessa Nicolav
  • Imagens: Karine Oliveira Brito e Thiago Luís
  • Edição e leitura crítica: Marcia Coutinho