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Cenpec,

São Paulo,

Setembro, 2017

Foto: Gustavo Gargioni

Diferença de atendimento
nas escolas de período
integral e parcial de ensino
médio reflete na crença do
jovem no próprio futuro e na
relação dele com o saber

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Pesquisa realizada em quatro estados constata que
alunos do integral valorizam mais o ensino
e que a
relação deles com a escola tende a ser mais positiva

Quando a emenda constitucional nº 59 entrou em vigor, em 2009, tornando o ensino médio a etapa final da educação obrigatória, a ideia era o Estado garantir a todos os jovens o acesso a essa etapa da escolarização. A medida seria, assim, uma das maneiras de o poder público, por meio de suas políticas, garantir oportunidades educacionais para todos, buscando impedir que a posição social de origem fosse determinante na continuidade ou não dos estudos – condição diretamente ligada às perspectivas e possibilidades de futuro pessoal e profissional.

Contudo, a pesquisa “Políticas para o ensino médio: o caso de quatro estados (Ceará, Pernambuco, Goiás e São Paulo)”, realizada entre 2015 e 2016 pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), com o apoio da Fundação Tide Setubal, constatou que está aumentando a distância entre os jovens de grupos sociais distintos não somente no nível da aprendizagem, mas também na relação do jovem com a escola e o saber. E algumas das causas dessa disparidade são o tratamento e as oportunidades diferenciadas oferecidas nos diversos tipos de matrícula – no caso estudado, a oferta concomitante de ensino integral e parcial, com os alunos da escola em tempo integral tendo mais vantagens sobre os demais.

A investigação pediu que jovens respondessem a perguntas que permitiram conhecer melhor suas expectativas, seus desafios e a relação que estabelecem com a escola e o saber. Foram 669 questionários, preenchidos por alunos de 24 escolas públicas estaduais de 17 municípios – seis escolas em cada um dos estados estudados, com prioridade para as unidades localizadas em territórios com maior vulnerabilidade socioeconômica. A amostra contempla estudantes das periferias de regiões metropolitanas e de municípios de médio e de pequeno porte – este último com alto índice de ruralidade –, marcados por um contexto de desigualdade social. Para mais informações, acesse o artigo “Juventude(s) e ensino médio: relação dos estudantes com a escola, o saber e as expectativas de futuro em territórios de vulnerabilidade social”, de Freitas et al., publicado nos Cadernos Cenpec.

Alguns dados da amostra ajudam a entender que parte das desigualdades de atendimento já começa na “escolha” da escola em que o jovem será matriculado, em função do perfil socioeconômico e cultural da família:

Embora a maior parte (56,8%) dos jovens que participaram da pesquisa habite nos arredores da unidade em que estuda, quase 15% dos estudantes do período integral moram em outro município, evidenciando dois fatos: uma parcela das vagas deixa de ser ocupada por moradores do entorno vulnerável e as famílias e os alunos se mobilizam para buscar escolas integrais, reconhecidas pela melhor qualidade, mesmo que distantes da residência.

A escolaridade dos pais, na amostra, é maior entre alunos do integral. Nele, 43,47% das mães terminaram o ensino médio, contra 27,44% no parcial. Isso permite supor que o capital cultural, alinhado ao econômico, explica as origens da melhor adaptação às escolas de tempo integral de alunos considerados “adequados” – sob o ponto de vista dos agentes escolares – a esse tipo de estabelecimento.

Na amostra, 41,85% das famílias dos jovens se encontram na faixa de renda mais baixa, que vai até 1,5 salário mínimo – dado intuitivo por terem sido analisados territórios vulneráveis. Os alunos do período integral, porém e uma vez mais, tendem a ter maior renda que os alunos do regime parcial: em Goiás, a concentração está na faixa que vai de 1,5 a 3 salários mínimos e em São Paulo, na faixa entre 3 e 4,5 salários mínimos).

A reprovação é maior entre os alunos das escolas de tempo parcial; nelas, 27,76% dos estudantes já foram retidos alguma vez, contra 10,8% do integral.

Se as agudas distinções nas ofertas de ensino médio diurno/noturno e urbano/rural já eram conhecidas, agora mais uma aparece com força: a oferta do integral, concomitantemente às demais, relaciona-se também a desigualdades sociais – especialmente aquelas indicadas pela escolaridade dos pais, que levam à diferenciação da experiência escolar dos jovens –, e esses fatores tendem a se manifestar na relação dos jovens com a escola e com o saber.

Como analisou o pesquisador francês Bernard Charlot (1996, 2001) ao estudar a relação que os estudantes podem ter com a escola e com o saber na periferia parisiense, “aprender não significa a mesma coisa para todos”. O saber pode, por exemplo, ser encarado como um fim em si mesmo e uma possibilidade de ampliação dos horizontes – “para alguns jovens, estudar significa se apropriar dos saberes”. Ou como algo mais instrumental e externo, a ser adquirido tendo em vista finalidades práticas quando “a relação com a escola não implica relações com o saber: estudar significa adquirir obrigações profissionais de escolar” (CHARLOT, 1996, p. 58). Pode, ainda, para outros, ser algo distante e pertencente a um grupo do qual não fazem parte ou não desejam pertencer, por isso seria recusado.

Os jovens e a escola

Os jovens apontaram as razões que os levaram a estudar em determinada escola e não em outra. A boa reputação da unidade escolar foi o principal motivo: 66,07%. Essa alternativa representa a percepção de quase 80% dos alunos do período integral, mas com forte discrepância em relação aos estudantes do parcial (50,79%), especialmente em São Paulo e Goiás. Para mais detalhes sobre esses dados, inclusive por estado pesquisado, consulte a íntegra do artigo sobre juventude e ensino médio nos Cadernos Cenpec, citado anteriormente.

A maioria dos alunos (82,36%) acredita que a escola se preocupa com seu futuro. Porém, mais uma vez, aparece uma diferença na distribuição desse resultado entre estudantes do período integral (90%) e do parcial (75%). Do mesmo modo, é elevada a diferença no percentual de estudantes que acredita que os profissionais da escola apostam na continuidade dos estudos dos alunos, conforme o período – 68,31% do integral contra 15,55% do parcial. Os jovens se manifestaram também sobre a crença que eles mesmos têm em relação à continuidade dos estudos: cerca de 60% concordam que vão continuar os estudos após o ensino médio e 14,5% discordam. A decomposição desse dado revela que os estudantes do integral (71,59%) parecem estar mais confiantes na continuidade dos seus estudos que os do parcial (50,47%). Nesse item, 22,87% dos alunos não souberam responder (taxa considerada elevada), 0,45% das respostas foi anulado e 0,60% não respondeu.

Mais baixos entre os jovens do parcial, os percentuais que indicam descrença em seu potencial – tal como projetado em seu futuro e nas expectativas dos professores e da escola – merecem ser discutidos, tendo em vista a influência desse aspecto nos resultados educacionais e na própria relação que o jovem pode estabelecer com a experiência escolar. O experimento de Robert Rosenthal e Lenore Jacobson (1992), por exemplo, comprovou que professores que têm uma visão positiva dos alunos tendem a estimular os estudantes, que, por sua vez, obtêm melhores resultados. O inverso também ocorre: professores que não têm apreço pelos alunos adotam posturas que comprometem negativamente o desempenho dos educandos.

Alunos do período parcial
Alunos do período integral

A maioria dos alunos (80%) não mudaria de estabelecimento, demonstrando certo grau de satisfação ou de conformidade com a escola em que estudam. Entretanto, esse nível tende a ser ligeiramente inferior nas escolas de período parcial (77%). Apenas no caso de Goiás, a relação se inverte: 78% não gostariam de sair das escolas de período parcial, contra 62% das de tempo integral. Não há dados que auxiliem a levantar hipóteses sobre essa inversão.

Ao identificar o que os alunos mudariam na escola, a estrutura física aparece em primeiro lugar (Gráfico 1) também entre os alunos de escolas de tempo integral (17,94%), cujas instalações, principalmente as de caráter técnico ou profissionalizante, apresentam melhores condições que as demais (CASTRO; LOPES, 2011).

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de questionários aplicados junto aos jovens em 2015.

Foto: GOVBA

 

Os jovens e o convívio social

Quando se trata de saber do que mais os jovens gostam na escola, a opção “colegas” é a mais mencionada, com 22,27% de indicações (Gráfico 2). Isso aparece nos quatro estados da amostra, demarcando que a escola é um dos principais espaços de sociabilidade. Em segundo e terceiro lugares estão “professores” (9,27%) e “aulas” (8,97%).

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de questionários aplicados junto aos jovens em 2015.

Buscou-se apreender também as principais formas de convívio, verificando as relações que os jovens estabelecem com diferentes tipos de atividades (Gráfico 3), sem especificar se são praticadas dentro ou fora da escola.

Fonte: Elaborado pelos autores a partir de questionários aplicados junto aos jovens em 2015.

Apesar do elevado percentual na alternativa “não participa” (37,52%), a opção “grupo religioso” concentrou uma expressiva parte das respostas (28,40%). Essa vinculação é maior entre os alunos do integral (31,53%) do que do parcial (24,92%). A importância da religião para quem vive em meios vulneráveis é atestada pela literatura (GOMES, 2007). Para Scott e Cantarelli (2004, p. 377), “quando um jovem faz parte de uma igreja, opta por pertencer a ‘uma comunidade moral’, compartilhando valores que servem para referenciar sua vida, tornando-se distinto dos outros que participam ou não de outras religiões ou crenças”. Essa relação ultrapassa os muros da igreja e se estende ao cotidiano escolar. É que tende a haver certa coincidência entre disposições religiosas e escolares – especialmente aquelas de natureza disciplinar, como o “respeito”, certa “docilidade” em relação à ação educativa e uma valorização da autoridade e da lei que favorecem a atuação da escola.

O segundo maior grupo aglutinador, tanto nas unidades de tempo integral quanto no parcial, é “time esportivo”, com 16,44% das respostas – 14,77% no integral e 18,30% no parcial. Não muito atrás, aparecem os grupos de dança (10,31%) e banda musical (7,62%). Surpreende a posição dos grêmios estudantis, indicados por apenas 6,88% dos alunos. Portanto, há necessidade de discutir essa instância como espaço de participação e engajamento juvenil, fortemente incentivada pelas escolas de tempo integral da maior parte dos estados. Pernambuco foi o estado com maior percentual (16,91% no integral), enquanto que Goiás não teve estudantes do período integral pertencendo a grêmios.

Foto: Marcos Santos

 

Os jovens e o saber

Encontra-se em Charlot (1996, p. 55) uma forte correlação entre “gostar do professor” e “gostar da matéria”, ressaltando a importância das relações interpessoais entre professor e aluno como elemento que fortalece a relação com o saber entre jovens da periferia parisiense, o que também pode ser pensado no caso brasileiro. No caso da pesquisa, porém, os dados evidenciam pouca adesão a “gostar dos professores”. No Gráfico 2, os professores aparecem na segunda posição, mas com frequência de apenas 9,27%, e as aulas estão na terceira posição, com 8,97%.

Mais da metade considera as aulas “interessantes” (53,66%) e um percentual menor, “estimulantes” (12,71%). Porém, 15,84% as avalia como “monótonas” e 13,60%, como “repetitivas”. Em Goiás, destaca-se o alto índice dos que consideram as aulas repetitivas (34,62%) no integral e monótonas (29,01%) no parcial. Uma hipótese que pode ajudar a explicar esse fenômeno é a preparação para exames e vestibulares – também encontrada em outros estados – ou mesmo a inadequação de formato e/ou conteúdo aos interesses dos estudantes.

Para cerca de 40% dos alunos, a escola e os professores contribuem para melhorar seu desempenho escolar, reforçando o papel dos docentes no aprendizado de conteúdos escolares. O esforço do próprio estudante e o apoio da família ocuparam, juntos, o segundo lugar nas indicações (20,78%) na percepção sobre os responsáveis pelo sucesso escolar dos jovens.

As principais razões para cursar a educação básica até o fim estão relacionadas, sobretudo, às expectativas futuras ligadas ao trabalho. Mais de 82,99% dos estudantes acreditam que conseguirão um bom trabalho após concluir o ensino médio – dessa vez, sem diferenças expressivas entre integral (84,95%) e parcial (80,86%). Cerca de 40% expressaram que o ensino médio está sendo cursado “para conseguir melhor trabalho” – 39,2% entre os jovens do período integral e 42,9% do parcial. Entre os do integral, há uma maior frequência (20,74%), ainda que discreta, da escolarização como uma “finalidade sem fim” do que no parcial (17,98%): são os que estudam porque gostam e entendem os estudos como um fim em si mesmo, desprovido de objetivo prático. Além disso, há os que assinalaram a alternativa de querer continuar os estudos (22,12% para o conjunto da amostra, sendo 19,6% os alunos do período integral e 24,92% os do parcial). O fato de um percentual maior de alunos do parcial ter escolhido essa alternativa sinaliza, porém, uma relação entre a ampliação de ambições escolares/acadêmicas e a busca por melhores oportunidades de trabalho, em um contexto de alongamento do tempo de escolarização.

A certeza da continuidade dos estudos, no entanto, não é absoluta. Diante da afirmação “Eu acredito que os alunos desta escola vão continuar seus estudos quando concluírem o ensino médio”, que demanda um olhar para os desejos e possibilidades pessoais e dos colegas, parte dos jovens é pessimista: se 61,58% da amostra concordou com a afirmativa, a diferença da crença entre alunos do integral (71,59%) e do parcial (50,47%), mais uma vez, demonstra o papel central das condições escolares na conformação das relações com a escola e com a própria experiência escolar.

Como 15,25% dos alunos relataram que já trabalham – 23,97% do parcial e 7,39% do integral, mais uma grande discrepância –, contata-se que os atendidos em período integral têm mais possibilidades de gozar da condição de estudante, mesmo em territórios mais vulneráveis, onde muitos precisam contribuir com a renda familiar.

Alunos do período parcial
Alunos do período integral

Foto: Gustavo Gargioni

Avanços e problemas

Não há como negar que o ensino médio teve vários avanços nas últimas décadas, porém os problemas continuam desafiantes:

Apesar de 82,6% dos jovens entre 15 e 17 anos estarem na escola (PNAD/IBGE, 2015), apenas 58% estão na série correspondente à idade.

43,3% dos jovens com até 19 anos ainda não concluíram o ensino médio, mesmo com a taxa de conclusão tendo passado de 17,7% em 1995 para 56,7% em 2014.

Mais de 1,7 milhão de jovens entre 15 e 17 anos ainda estão fora da escola (VOLPI; SILVA; RIBEIRO, 2014), sendo o grupo mais atingido pela exclusão escolar.

O indicador de fluxo para as escolas estaduais é de 82%: a cada 100 alunos, 18 foram reprovados, segundo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) de 2015.

Juntando esses dados com a análise das expectativas dos jovens e da relação deles com a experiência escolar e com o saber, constatadas na pesquisa, vale ressaltar a necessidade de o Estado assegurar não apenas o direito dos jovens ao acesso ao ensino médio, mas também – e em especial no caso de territórios mais vulneráveis – promover políticas públicas que garantam a sua permanência, com a adequada qualidade, combatendo as desigualdades e os históricos e estruturais problemas e desafios encontrados na educação brasileira. Do contrário, como já analisaram Bourdieu (1998) e Bourdieu e Champagne (2008), no caso da universalização do acesso ao 2º grau na França, corre-se o risco de ter, também no processo brasileiro, “excluídos do interior”, isto é, estudantes “marginalizados por dentro” do sistema escolar: aparentemente, todos tiveram as mesmas oportunidades e chances e obtiveram o certificado de conclusão da educação básica; porém, de maneira dissimulada, alguns mecanismos criaram desigualdades, diferenciando as condições da própria experiência escolar. Desse modo, a escola começa a ser percebida pelos jovens “como um engodo, fonte de uma imensa decepção coletiva: uma espécie de terra prometida, sempre igual no horizonte, que recua à medida que nos aproximamos dela” (BOURDIEU; CHAMPAGNE, 2008, p. 483).

Foto: Gustavo Gargioni

 

Referências

BOURDIEU, P. Futuro de classe e causalidade do provável. In: NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.). Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1998.

______; CHAMPAGNE, P. Os excluídos do interior. In: BOURDIEU, P. (Org.). A miséria do mundo. Petrópolis: Vozes, 2008.

CASTRO, A.; LOPES, R. E. A escola de tempo integral: desafios e possibilidades. Ensaio: aval. pol. públ. educ., Rio de Janeiro, v. 19, n. 71, p. 259-282, abr./jun. 2011.

CHARLOT, B. (Org.). Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed, 2001.

______. Relação com o saber e com a escola entre estudantes de periferia. Cadernos de Pesquisa, n. 97, p. 47-63, maio 1996.

FREITAS, P. et al. Juventude(s) e ensino médio: relação dos estudantes com a escola, o saber e as expectativas de futuro em territórios de vulnerabilidade social. Cadernos Cenpec, São Paulo, v. 6, n. 2, p. 80-105, jul./dez. 2016. Disponível em: http://cadernos.cenpec.org.br/cadernos/index.php/cadernos/article/view/371/369. Acesso em: 28 ago. 2017.

GOMES, E. E. No bairro tem igreja: práticas culturais entre jovens pentecostais. Cadernos CERU, [s.l.], n. 18, p. 69-89 , jan. 2007. Disponível em: http://www.periodicos.usp.br/ceru/article/view/11833. Acesso em: 15 maio 2017.

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA (INEP). Indicador de fluxo das escolas estaduais de ensino médio. Brasília: Inep, 2015.

ROSENTHAL, R.; JACOBSON, L. Pygmalion in the classroom (Expanded ed.). Nova York: Irvington, 1992.

SCOTT, R. P.; CANTARELLI, J. Jovens, religiosidade e aquisição de conhecimentos e habilidades entre camadas populares. Caderno CRH, Salvador, v. 17, n. 42, p. 375-388, set./dez. 2004.

VOLPI, M.; SILVA, M. S. S.; RIBEIRO, J. 10 desafios do ensino médio no Brasil: para garantir o direito de aprender de adolescentes de 15 a 17 anos. 1. ed. Brasília: Unicef, 2014.

 

 

 

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