Boletim Educação e Pesquisa 04

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O número de matrículas no ensino médio de período integral tem aumentado nos últimos anos, com a maior oferta desse tipo de vaga pelas redes estaduais. Os resultados da aprendizagem indicam que as maiores proficiências em língua portuguesa e matemática nos exames de avaliação nacionais e estaduais são, justamente, dos alunos que estão na escola por sete ou mais horas. Porém, a maioria das vagas ainda é no ensino de tempo parcial e a oferta simultânea de ambas as matrículas está contribuindo para o aumento das desigualdades sociais: o aluno de origem menos favorecida é impelido a estudar no período parcial, especialmente aqueles de menor nível socioeconômico, baixo desempenho acadêmico e pouco capital cultural (atestado pela escolaridade da mãe), com defasagem idade-série e/ou, ainda, o jovem que precisa trabalhar ou tem a perspectiva de ingressar no mercado de trabalho antes de finalizar a educação básica. São eles que geralmente optam pelo ensino noturno regular ou pela Educação de Jovens e Adultos (EJA), modalidades que apresentam resultados piores do que o integral e o diurno parcial.

 

Essa é a principal conclusão da pesquisa “Políticas para o ensino médio: o caso de quatro estados”, realizada em 2015 e 2016 pelo Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (Cenpec), com o apoio da Fundação Tide Setubal. O estudo constatou que, se por um lado a educação em tempo integral aumenta a proficiência daqueles que são expostos a ela, por outro a limitação do acesso aos alunos de condições socioeconômicas menos favorecidas amplia a distância naturalizada entre estudantes de diferentes classes sociais. Parece, assim, existir uma espécie de seleção não oficial para os diversos tipos de oferta.

A pesquisa descreveu e analisou as políticas públicas para o ensino médio do Ceará, de Pernambuco, de Goiás e de São Paulo. Os quatro estados foram escolhidos por se destacarem regional ou nacionalmente na evolução do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) entre 2005 e 2013 (para mais informações sobre a metodologia da pesquisa e demais resultados, acesse o artigo “Políticas para o ensino médio: o caso de quatro estados”, de Batista et al., publicado nos Cadernos Cenpec).

Políticas analisadas

Foram detectadas quatro dimensões comuns às políticas educacionais de ensino médio:
1. a criação de um sistema de avaliação e de políticas de responsabilização de alto impacto, como a bonificação;
2. o investimento na produção e disseminação de documentos curriculares pormenorizados ou metas de aprendizado bem definidas;
3. o monitoramento das escolas em relação ao cumprimento das metas ou dos objetivos curriculares; e
4. menor investimento no recrutamento e na formação docentes.

As quatro dimensões – que se articulam entre si e têm seus pesos variados em cada um dos estados investigados – estão apoiadas em um modelo de gestão por resultados ou gerencialista na organização de políticas públicas.

Todas as dimensões das políticas estudadas se operacionalizam num contexto de diversificação da oferta de matrícula, com progressivo aumento do número de matrículas de ensino integral em relação às de tempo parcial. Entre 2008 e 2014 foi acentuado o crescimento das matrículas em período integral nos quatro estados pesquisados,. De acordo com o Censo Escolar, foram de cerca de 5.000% em São Paulo, 2.400% em Goiás, 774% no Ceará e 648% em Pernambuco. Esse último estado, porém, é o que oferece o maior número de vagas em relação ao ensino parcial (34,76% – sempre segundo o Censo Escolar), seguido pelo Ceará (12,43%), por São Paulo (2,95%) e por Goiás (2,17%).

O Decreto nº 5.154/2004 criou a modalidade integrada (conclusão da educação básica e habilitação profissional numa só matrícula) e a manutenção das já existentes – concomitante (educação profissional técnica de nível médio complementando o ensino médio, pressupondo uma matrícula para cada curso) e subsequente (para quem já concluiu o ensino médio). Essas novas possibilidades acentuaram uma diversificação já existente no que diz respeito ao turno (diurno ou noturno), ao período (parcial ou integral), ao tipo (propedêutico ou profissional) e à modalidade (regular e EJA). Porém, a diversificação da oferta não está acompanhada de equidade.

Diversificação e desigualdade de resultados

A proficiência dos alunos do noturno está, em média, um nível abaixo na escala do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) em relação aos alunos do diurno (incluindo aí os de período integral) e varia de 22,22 a 32,86 pontos (Tabela 1). Cada nível de escala do Saeb corresponde a 25 pontos. As diferenças em língua portuguesa são maiores do que em matemática. Nos estados pesquisados, as matrículas noturnas estão em escolas de menor nível socioeconômico. Já as integrais estão nas unidades de maior Indicador de Nível Socioeconômico (INSE).

Tabela 1 – Proficiência média dos alunos de 3ª série do EM no Saeb por turno – redes estaduais

estado período saeb 2013
matemática língua portuguesa
média erro padrão média erro padrão
goiás diurno 275,76 3,25 271,36 2,63
noturno 248,52 2,82 239,86 4,69
diferença -27,24 4,49 -31,50 5,65
são paulo diurno 280,49 7,21 281,28 6,36
noturno 258,27 3,75 257,24 3,02
diferença -22,22 7,91 -24,04 6,95
pernambuco diurno 271,50 4,28 268,46 4,02
noturno 241,13 2,71 235,60 3,29
diferença -30,37 4,70 -32,86 4,77
ceará diurno 264,04 2,22 261,13 2,27
noturno 235,96 2,30 229,41 3,09
diferença -28,08 3,11 -31,72 3,76

Fonte: Elaborada pelos autores com dados do Saeb/Inep.

Dados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) (Tabela 2) e das avaliações externas realizadas pelos estados (Tabela 3) apontam que os alunos do período integral estão, em média, pelo menos um nível acima na escala do Saeb dos alunos do parcial (diurno e noturno). As diferenças variam entre 18,03 e 56,7 pontos. O estado que apresenta menor diferença de proficiência entre as matrículas parciais e integrais é São Paulo, e o que apresenta diferença maior é o Ceará.

Tabela 2 – Proficiência média dos alunos de 3ª série do EM no Enem por período parcial e integral – redes estaduais

estado período enem 2014
matemática língua portuguesa
média erro padrão média erro padrão
goiás parcial 447,46 0,54 494 0,42
integral 476,84 3,05 521,59 1,91
diferença 29,38 2,77 27,59 2,13
são paulo parcial 467,4 0,22 513,89 0,15
integral 494,06 1,73 531,92 1,08
diferença 26,65 1,56 18,03 1,04
pernambuco parcial 432,36 0,5 480,28 0,42
integral 457,43 0,67 503,1 0,48
diferença 25,07 0,82 22,83 0,63
ceará parcial 429,12 0,3 471,06 0,27
integral 485,99 0,92 517,81 0,58
diferença 56,87 0,81 46,74 0,68

Fonte: Elaborada pelos autores com dados do Enem/Inep.

Tabela 3 – Proficiência média dos alunos de 3ª série do EM nas avaliações estaduais por período parcial e integral

estado período avaliações estaduais 2014
matemática língua portuguesa
média erro padrão média erro padrão
goiás parcial 266,24 0,3 267,74 0,29
integral 299,05 1,63 300,79 1,31
diferença 32,8 1,67 33,05 1,59
são paulo* parcial 270,71 0,1 264,94 0,1
integral 293,1 1,59 289,45 1,55
diferença 22,39 1,59 24,51 1,66
pernambuco parcial 253,29 0,22 248,49 0,22
integral 289,29 0,36 281,46 0,33
diferença 36 0,41 32,97 0,4
ceará parcial 260,63 0,19 259,12 0,18
integral 309,08 0,53 297,32 0,39
diferença 48,46 0,52 38,2 0,47

Fonte: Elaborada pelos autores com dados das avaliações estaduais (Saego, Saresp, Saepe e Spaece).
Nota: *Avaliação estadual referente a 2013.

Parte desses resultados pode ser explicada por meio do efeito de pares: alunos de proficiência mais alta se beneficiam da presença de colegas de desempenho mais alto (SACERDOTE, 2011). Há também fatores de natureza subjetiva e objetiva. Os subjetivos: nas escolas integrais, tidas como referência, docentes e jovens ajustam suas condutas aos ideais e expectativas do que é ser um professor e um aluno de uma escola de excelência. Os objetivos: mais tempo na escola, dedicação exclusiva de professores, salários diferenciados, menor carga de trabalho docente e, em alguns casos, maior monitoramento e supervisão dos órgãos centrais (TRIBUNAL DE CONTAS DO ESTADO DE SÃO PAULO, 2016). Infraestrutura e tamanho da escola, gestão e clima escolar, entre outros, também fazem parte do efeito-escola, que afeta os resultados (a análise da contribuição específica desses itens está no estudo sobre o efeito das escolas de tempo integral sobre o aprendizado dos estudantes de Pernambuco, realizada pelos institutos Natura e Sonho Grande e a Bain Consulting).

 
 

Foto: Marcos Santos

 

Desigualdade de resultados e desigualdade social

Outros dados ajudam a demonstrar a associação que existe entre nível socioeconômico e matrícula em período integral, provando que tendem a se matricular nessas escolas alunos com maior capital cultural, maior nível socioeconômico e sem defasagem idade-série. Com os dados do Saeb de 2013, foram estimadas regressões logísticas para explicar a probabilidade de estudar à noite (em oposição à probabilidade de estudar no diurno, que inclui a matrícula integral) em função de características dos alunos – classe econômica, porte do município de residência, escolaridade e hábitos de leitura da mãe, trabalho, raça, sexo, ter frequentado a educação infantil, ter sido reprovado e apresentar distorção idade-série.

Entre as variáveis mencionadas, as únicas relevantes nos quatro estados foram trabalho e defasagem idade-série: o aluno do noturno tende a trabalhar e a não ter idade adequada à série em que estuda. A classe econômica também é relacionada à maior probabilidade de estudar à noite nos estados pesquisados, com exceção de Pernambuco, assim como a baixa escolaridade da mãe – essa última apenas no Ceará e em Pernambuco.

Em exercício semelhante com dados do Enem de 2014, conclui-se também que a probabilidade de estudar em período integral (em oposição à probabilidade de estudar no parcial, noturno ou diurno) está associada a ter maior renda familiar, residir em área urbana, estar na idade correta para cursar a 3ª série do ensino médio e possuir maior capital cultural, conforme mensurado pela escolaridade da mãe. Sendo a participação no Enem voluntária – e, portanto, os concluintes do ensino médio que realizaram a prova foram os interessados em ingressar no ensino superior –, é possível que o aluno de período parcial tenha um nível socioeconômico menor ainda do que o apontado pelas regressões (talvez com exceção do Ceará, onde 89% dos concluintes fizeram o Enem 2014).

Como se dá a relação entre nível socioeconômico mais alto e matrícula em instituições de período integral? No Ceará, essa associação é promovida pelos critérios de seleção: naquelas unidades, 80% das vagas são reservadas a estudantes de escolas públicas e 20% a de escolas privadas, com a análise do histórico escolar do candidato e o cálculo das médias obtidas do 6º ao 9º ano do ensino fundamental. Como há proximidade entre capital escolar e capital cultural herdado, tendem a ser selecionados os estudantes de nível socioeconômico e cultural superior à média da rede estadual.

Em todos os estados, porém, há práticas não oficiais de seleção. Por um lado, os jovens que trabalham ou têm a perspectiva de ingressar no mercado de trabalho antes de formados se dirigem a escolas de período parcial. As de período integral, portanto, não servem para eles. Por outro lado, alguns entrevistados relataram que a escola, pressionada pelas políticas de bonificação e buscando manter o prestígio, evita os alunos que têm desempenho acadêmico insatisfatório, especialmente na 1a série, e sugere a matrícula numa escola de tempo parcial. Ainda, alguns jovens não se sentem adaptados a essa escola com maiores exigências e “escolhem” mudar para a de período parcial, na qual poderiam se “sair melhor”, em razão de suas capacidades acadêmicas. Trata-se, porém, de uma “escolha forçada”, de um ajuste entre as possibilidades que o jovem vê em si e no seu contexto social e as probabilidades que antevê de sucesso num ou noutro tipo de escola.

 
 

Foto: Valdecir Galor/SMCS

 

Ensino noturno e aluno trabalhador

Entre 2007 e 2014, as redes estaduais do país – incluindo a dos estados pesquisados – reduziram as matrículas de turno noturno e ampliaram as do diurno, na qual estão incluídas as de período integral (Tabela 4). Considerando o perfil do aluno que estuda à noite – trabalhador, de menor nível socioeconômico e com uma trajetória escolar mais turbulenta –, indaga-se: onde estão os jovens trabalhadores que estavam matriculados no noturno?

Tabela 4 – Matrículas no ensino médio estadual por turno – 2007 e 2014

uf 2007 2014 var. % das matrículas
diurno noturno diurno noturno diurno noturno total
brasil 3.929.114 3.310.409 4.919.930 2.106.804 25,22 –36,36 –2,94
ceará 210.683 147.874 270.953 69.813 28,61 –52,79 –4,96
pernambuco 165.606 199.315 241.358 90.659 45,74 –54,51 –9,02
são paulo 810.391 664.632 1.043.273 574.626 28,74 –13,54 9,69
goiás 126.072 110.959 144.010 69.918 14,23 –36,99 –9,75

Fonte: Elaborada pelos autores com dados da Sinopse Estatística da Educação Básica – Inep.

Houve uma mudança do cenário do mercado de trabalho para os jovens de 15 a 17 anos e de 18 a 21 anos. A população economicamente ativa (PEA) caiu nos estados pesquisados nas duas faixas etárias (com exceção de Goiás, na faixa de 18 a 21 anos). A taxa de desemprego também aumentou em ambas (exceto no Ceará, na faixa de 18 a 21 anos). Diminuiu, portanto, o número de alunos que trabalhavam e procuravam emprego, fato que, supostamente, ajuda a justificar a queda da matrícula noturna.

Nos estados em que a matrícula noturna mais caiu – Ceará e Pernambuco –, foi verificado um crescimento da matrícula na EJA de ensino médio (Tabela 5). Pernambuco foi onde esse número mais cresceu, passando de 30.827 em 2008 para 51.745 em 2014 – 128% nas matrículas de jovens de 18 a 21 anos e cerca de 57% nas dos jovens com mais de 22 anos. O Ceará apresentou um aumento de 8% entre os jovens de 18 a 21 anos, e quase 14% entre os de mais de 22 anos.

Tabela 5 – Matrículas na Educação de Jovens e Adultos de ensino médio da rede estadual – total e por idade – 2008 e 2014

uf 2008 2014 var. % das matrículas
total total total até 17 anos 18 a 21 anos mais de 22 anos
brasil 1.476.861 1.147.455 -22,30 -85,32 -6,93 -26,47
ceará 42.379 46.191 9,00 -84,80 8,13 13,85
pernambuco 30.827 51.745 67,86 -70,31 128,13 57,30
são paulo 428.805 215.890 -49,65 -99,82 -52,93 -46,27
goiás 34.628 22.144 -36,05 -90,70 -14,97 -41,31

Fonte: Elaborada pelos autores com dados dos Censos Escolares – Inep/MEC.

Esses dados sugem, a princípio, a hipótese de que os alunos que estavam no ensino noturno em Pernambuco e no Ceará estariam se dirigindo para a EJA de ensino médio.

Para verificar isso, analisou-se em que tipo de escola estudavam os matriculados na EJA de ensino médio em 2014 e 2013 nos anos anteriores (isto é, 2013 e 2012, respectivamente). Nem todos foram encontrados nas bases de seus estados, pois poderiam estar fora da escola ou matriculados em outras redes. A análise exploratória dos dados mostra que os alunos da EJA, nos dois anos, vêm predominantemente de turmas do ensino regular diurno, já que há uma diminuição das vagas do noturno. Uma nova hipótese a ser verificada surge, portanto. Como são os alunos de até 17 anos e de 18 a 19 anos que se dirigem à EJA, a motivação da matrícula pode se dever tanto a uma estratégia de correção de fluxo como a fatores intraescolares, como aqueles de natureza disciplinar; não se pode desconsiderar também o interesse dos alunos em dispor de tempo para o trabalho.

Para mais informações, acesse o artigo “Políticas para o ensino médio: o caso de quatro estados”, de Batista et al., publicado nos Cadernos Cenpec.

Para alunos trabalhadores outra opção, além da EJA, é obter o certificado de conclusão do ensino médio pelo Enem. Houve crescimento dos inscritos com idades entre 18 e 21 anos para certificação nos quatro estados, principalmente no Ceará e em Goiás entre 2009 a 2014 (Figura 1).

Figura 1 – Número de inscritos no Enem para certificação com idade entre 18 e 21 anos

Fonte: Enem.

Sem a possibilidade de estudar no ensino regular noturno, o aluno que trabalha opta pela EJA ou pela certificação via Enem. Isso pode ser benéfico no curto prazo, mas certamente prejudica a aprendizagem de um estudante que, muitas vezes, já tem distorção idade-série e apresenta problemas de formação.

 
 

 Foto: Rovena Rosa/Agência Brasil 

Política de tempo integral sim, porém universalizada

As políticas estaduais de diversificação de matrícula em tempo integral e parcial no ensino médio tendem a ampliar as desigualdades. Alunos com melhores condições de origem beneficiam-se de uma política que eleva a aprendizagem.

O problema da desigualdade de oportunidades precisa ser resolvido na educação brasileira, pois é com o capital escolar adquirido no ensino médio que se chancela o acesso a postos de trabalho mais ou menos rentáveis – sob os pontos de vista econômico, social e simbólico. Para uns, a conclusão do ensino médio significa o término dos estudos e o ingresso no mundo do trabalho, com ou sem a formação para esse universo. Para outros, a conclusão dá acesso às diferentes carreiras superiores, cujos diplomas, por sua vez, levarão a postos de trabalho com distintos benefícios econômicos, sociais e simbólicos. Quanto mais um estudante pertencer a um grupo social que depende da escola para assegurar sua reprodução – por não possuir outros tipos de capital capazes de compensar uma trajetória escolar malsucedida –, mais esse nível de ensino se torna fundamental para definir o “destino” social desse estudante.

A educação de período integral, desde que universalizada, pode ser uma medida para assegurar o acesso a oportunidades educacionais de qualidade. Isso só pode se dar numa escola que seja para todos, sem que sejam criadas duas redes: uma para os que têm melhores condições, outra para os que têm piores; uma para os que terão acesso a posições mais vantajosas no futuro, outra para aqueles que, apesar de terem cumprido a escolarização básica – seja no parcial, no noturno ou na EJA –, terão menos chances de tornar rentável o certificado de ensino médio, convertendo esse atestado de competência cultural, que é o diploma, em capital econômico, social e em outros aprendizados.

 
 

Foto: Marcelo Camargo/Agência Brasil

 

Referências

INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA. Microdados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014. Brasília: Inep, 2016. Disponível em: http:// portal.inep.gov.br/basica–levantamentos–acessar. Acesso em: 1º ago. 2016.

______. Microdados do Censo da Educação Básica 2012, 2013, 2014. Brasília: Inep, 2016. Disponível em: http://portal.inep.gov.br/basica–levantamentos–acessar. Acesso em: 1º ago. 2016.

SACERDOTE, Bruce. Peer effects in education: how might they work, how big are they and how much do we know thus far? In: HANUSHEK, Eric A. et al. Handbook of the economics of education. Oxford: Elsevier, 2011. (v. 3).

TRIBUNAL DE CONTAS DO ESTADO DE SÃO PAULO (TCE-SP). Relatório de fiscalização de natureza operacional sobre os modelos de educação em período integral existentes na Rede Pública Estadual de Ensino. São Paulo, 2016.

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